УПП

Цитата момента



Ребенок знает, что он прекрасен. Взрослые заставляют его это забыть.
Тренируйте память!

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Мои прежние мысли были похожи на мысли макаки, которая сидит в клетке и говорит:
— Если они там за решеткой такие умные, как ты говоришь, почему я этого не знаю? Почему они не демонстрируют? Почему нам не объясняют? Почему нам не помогают, то есть не дают целую гору бананов?

Мирзакарим Норбеков. «Где зимует кузькина мать, или как достать халявный миллион решений»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/d4103/
Китай

Как мы уже говорили, развертыванию такого рода исследований мешало также отсутствие адекватных методов. Ни потребности, ни мотивы невозможно выделить и изучить путем наблюдения, а экспериментальный материал казался неприменимым для изучения такой сложной и интимной стороны человеческой личности.

Правда, К. Левин отрицает указанную причину. Он считает, что любая область психического может стать предметом чисто экспериментальной разработки. Он возражает тем авторам (в частности, Мюнстербергу), которые считали, что невозможно воспроизвести в эксперименте, например, критические волевые решения, так как для этого пришлось бы вмешиваться в частную (семейную или профессиональную) жизнь человека. Он полагает, что эксперимент и не должен воссоздавать явление во всей его жизненной полноте. И возражения против экспериментальных исследований воли и аффекта также, по его мнению, несостоятельны, как было бы несостоятельно возражение против экспериментального изучения электричества на том лишь основании, что в лабораторных условиях нельзя воспроизвести грозу.

У Левина есть своя точка зрения на эксперимент и на его отношение к естественным, жизненным фактам. Жизненный факт, согласно его мысли, сам по себе многозначен, и ни одна теория не может вобрать в себя все многообразие жизненных фактов. Поэтому экспериментатор имеет право противостоять этим фактам, оставлять их за бортом своего исследования до тех пор, пока они не смогут быть изучены во всей своей глубокой многозначности. Следовательно, в процессе исследования Левин разрешает игнорировать те или иные явления, не считаться с ними, опираясь лишь на свои экспериментальные данные и на свою теорию. Более того, он считает необходимым «оголять» факты, выделяя в них лишь те стороны, которые обнаруживают их существенную психологическую структуру. Но это до поры до времени. Чем дальше проникает эксперимент в сущность явления, чем глубже и вернее строится теория, тем большую систему жизненных фактов может она охватить и объяснить. И правильность научной теории определяется, с его точки зрения, широтой тех жизненных фактов, которые она может в себя «вобрать», то есть систематизировать и объяснить.

Утверждение К. Левина, что экспериментальному изучению может быть подвергнута любая область психической жизни человека, в том числе его потребности, нам кажется правильным, что следует особенно подчеркнуть, так как эта мысль до сих пор оспаривается в психологии (см. дискуссию о предмете психологии в ж. «Вопросы психологии», начиная с 4-го номера 1971 г.). Тем не менее, провозглашенное Левиным право противостоять до поры до времени сложной совокупности жизненных фактов привело, как нам кажется, его экспериментальные исследования к известному тупику.

Дело в том, что, изучая потребности человека, его намерения и волю, Левин пытался «игнорировать» опыт человека, особенности его личности, уже имеющиеся у него потребности и стремления. Он создавал искусственные напряжения, порождаемые условиями лабораторного эксперимента, и прослеживал их судьбу в условиях все той же экспериментальной ситуации. Поэтому создаваемые им потребности («квазипотребности») были лишены жизненного содержания, и Левин изучал лишь их общие динамические качества — необходимость разрешения вызванных ими напряжений, процесс насыщения, действия замещения и т.д. и т.п. Все установленные им закономерности по существу не являются собственно психологическими — он «оголил» их до закономерностей почти физикальных. В исследованиях же уровня притязаний он так и не смог снять в эксперименте подлинные притязания личности, которые мешали понять закономерности экспериментально создаваемого уровня притязаний и привели его к необходимости включать в качестве объяснения получаемых в эксперименте фактов совсем не экспериментальную потребность субъекта — «как можно выше держать уровень своего «я». Может быть, именно в неправильном соотношении между жизненными явлениями и экспериментальной моделью, созданной Левиным, заключена причина того, что он не смог «перебросить мост» между истинными потребностями человека и создаваемыми в эксперименте «квазипотребностями».

В отличие от позиции Левина, нам представляется важным функциональный подход в экспериментальном изучении потребностей и мотивов. Надо изучать реальные, формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы, моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида и устанавливать их функцию в формировании его личности. А для такого подхода совсем не просто найти и разработать адекватную экспериментальную методику.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве.

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. Как мы уже говорили, в своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено (12; стр. 225). Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль, Леонтьев по существу приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным предметом психологического исследования.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.

В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко) [15]. В опытах 3. М. Истоминой [8а] экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности [8].

Эти исследования имели большое влияние на дальнейшее развитие психологии. Была теоретически и экспериментально утверждена мысль о фундаментальном значении для понимания человеческой психики и ее развития мотивов, побуждающих деятельность человека. Почти во все области психологического исследования стал проникать принцип «личностного подхода». Он стал осуществляться в работах по педагогической психологии (исследования Н. ф. Добрынина и его сотрудников), в работах по патопсихологии (руководимых Б. В. Зейгерник), в исследованиях психологии несовершеннолетних правонарушителей (проводящихся Г. Г. Бочкаревой и др.). Тем не менее в поле внимания психологов оставалась главным образом функция мотива, его роль в поведении и деятельности субъекта, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее строение, ее генезис и ее развитие.

Правда, в работах Леонтьева, вернее, в его теоретических обобщениях, ставилась проблема иерархизации мотивов и даже были отдельные попытки ее изучения (см., например, диссертационное исследование К. М. Гуревича, в котором удалось установить некоторые очень интересные конкретно-психологические факты относительно своеобразия мотивации поведения у детей-дошкольников) [5].

Были также отдельные исследования, направленные на изучение того, как и когда в детском возрасте возникают и становятся доминирующими моральные мотивы поведения (диссертационные исследования Н. М. Матюшиной, Р. Н. Ибрагимовой и др.), однако все эти исследования не представляют собой систематической разработки указанных проблем, и потому их значение ограничено.

Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть механизм расширения мотивационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключается в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содержанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверждение этой гипотезы Леонтьев провел специальный эксперимент. Он предложил участникам кружка по авиамоделированию, школьникам, которые, как правило, не любили посещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели, но и проводить соревнования по их летным качествам. В результате такой постановки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками. Теоретические занятия в кружке знакомили их с законами аэродинамики, необходимыми для правильного конструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша в соревновании. Это и вызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева была подтверждена.

Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительных доказательств того, что возникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретический характер; возможно, что он так и остался чисто практическим. Кроме того, Леонтьев не прослеживал дальнейшую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, что далеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется. Иначе говоря, Леонтьев раскрыл одно из условий, способствующих рождению новых мотивов, но не раскрыл ни причин, не процесса их формирования. Но кроме того, исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, то есть их качественного изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационная сфера по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровня развития тех потребностей человека, удовлетворению которых они служат. Однако с этой точки зрения они не были подвергнуты анализу; более того, говоря о мотивах, Леонтьев, как правило, абстрагируется от воплощенных в них потребностей.

Дальнейшее экспериментальное изучение потребностей и мотивов проводилось и нами в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов учебной деятельности школьников, проводившиеся в 1945 — 1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [1].

Первоначально в этих исследованиях мы еще придерживались тех же взглядов на потребности и мотивы, которые развивал А. Н. Леонтьев. Однако уже в первом нашем исследовании рабочее определение мотива нам пришлось дать несколько иное, так как оперировать термином «мотив», понимая под ним всегда некоторый объективный предмет, было невозможно. В исследовании мотивов учебной деятельности школьников мы временно (в качестве рабочего понятия) определили мотив как то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна — ее решение, а мотивы могут быть разные: у одного — отметка, у другого — одобрение учителя, у третьего — обещанный подарок, у четвертого — непосредственный интерес к самой задаче. Из этого видно, что мы не были (так же как и сам Леонтьев и все другие его ученики) достаточно последовательны в употреблении понятия «мотив». Мы называли мотивом и отметку, то есть некоторый по своему существу не психологический объект, стимулирующий учебную деятельность ребенка, и интерес к учению, и потребность завоевать авторитет товарищей; мы называли мотивом игрушку, когда ребенок ради нее осуществлял непривлекательную для него деятельность, и то, что лежит за этим «мотивом» — непосредственный игровой интерес или стремление к одобрению родителей.

Такое изменение теоретического понимания мотива и его отношения к потребности, по-видимому, было в то время неизбежно.

Определение, данное Леонтьевым, носило слишком преднамеренный искусственный характер и потому не позволило пользоваться им адекватно. Пытаясь анализировать, какие именно потребности «кристаллизуются» в том или ином «мотиве» или, иначе говоря, что лежит за стремлением ребенка к тому или иному предмету, мы наталкивались на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было понять, что является целью деятельности, а что ее мотивом. По существу мы называли мотивами все, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы и сейчас будем называть мотивами все побудители этой деятельности.

Следует указать на тот новый аспект, который был внесен этой работой в изучение мотивов. В ней была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических процессов.

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.*

* Ведущей деятельностью мы опять-таки вслед за Леонтьевым называем такую, в процессе которой осуществляются основные приобретения в психическом развитии ребенка.

Отвлекаясь от всего содержания проведенных исследований, укажем лишь на те данные, которые имеют существенное значение для теоретического понимания характера качественных сдвигов в развитии мотивов учения, и на те факторы, которые их обусловливают.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения;

другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению Функция другого вида мотивов совсем иная — будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают участие как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других — они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинают утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в нашей лаборатории [17а], позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер [I], [17а].

Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот — самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу и закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса — его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете; а это с еще большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники — это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему [1].

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего, стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в разных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены.

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом — его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.



Страница сформирована за 0.68 сек
SQL запросов: 169