Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся*
Задача изучения всех детей школы-интерната не может быть решена путем подробного и тщательного исследования каждого ребенка с применением специальных приемов и методов.
Здесь должны быть использованы какие-то простые, но эффективные средства накопления знаний о ребенке, позволяющие учителям и воспитателям держать в поле внимания каждого из своих воспитанников, анализировать факты, обнаруживающие наличие или отсутствие у него должного развития, проверять правильность применяемых в каждом отдельном случае педагогических воздействий.
В качестве такого средства мы решили использовать педагогическую характеристику, придав ей, однако, такую форму, которая могла бы обеспечить решение поставленных задач.
Для того чтобы найти наиболее рациональную форму педагогической характеристики и установить необходимые требования к ее составлению, мы обратились к анализу педагогических характеристик, которые составлялись раньше в обычной массовой школе.
Сотрудник нашей лаборатории В. И. Самохвалова, когда характеристики в школе еще не были отменены, специально занималась их изучением, стремясь выявить как их положительные, так и отрицательные стороны.
Она ознакомилась с характеристиками в личных делах учащихся четырех школ Москвы. Ею были рассмотрены 700 школьных характеристик, из которых 200 были тщательно проанализированы.
* Психологическое изучение детей в школе-интернате. — М., 1960.
Остановимся на некоторых выводах, сделанных в результате этой работы В. И. Самохваловой, так как они почти в такой же мере относятся и к характеристикам, которые пишутся в школах-интернатах.
Прежде всего, В. И. Самохвалова установила, что, хотя качество характеристик зависело от опыта учителя, составляющего характеристику, а также и от того, какой интерес проявлял к характеристикам педагогический коллектив школы, подавляющему большинству из них были присущи одни и те же недостатки.
Во-первых, в характеристиках, как правило, почти не говорилось о личности ребенка, о его характере, отношении к окружающему, стремлениях, переживаниях. Ребенок характеризовался лишь со стороны его успеваемости и отдельных особенностей поведения. В лучших характеристиках отмечались и отдельные поступки ребенка, и некоторые качества личности, и, тем не менее, в них отсутствовало самое главное — характеристика того, чем живет ребенок, к чему он стремится и чего хочет, то есть отсутствовало то, что прежде всего позволяет понять индивидуальное своеобразие личности ребенка и найти к нему правильный педагогический подход.
Вот типичный пример такого рода характеристики.
«Леня В. учится в IV классе второй год. Он и сейчас плохо успевает — почти по всем предметам у него двойки и тройки, хотя занимается он прилежно. Недостаточно развита речь. Способности и общее развитие также не очень высокие. Мальчик добрый, хороший, воспитанный, в классе ведет себя хорошо, требованиям подчиняется, с товарищами дружит. Для того чтобы перевести Леню в V класс, потребуются дополнительные занятия по русскому языку и арифметике».
В. И. Самохвалова отмечает, что в характеристиках постоянно повторялись одни и те же слова и выражения: «поведение хорошее (плохое)», «бытовые условия плохие (хорошие)», «с товарищами дружит (не дружит) » и т. д.
Естественно, что в таком изложении многие дети начинали как-то удивительно походить друг на друга. В. И. Самохвалова замечает, что можно прочитать сотни педагогических характеристик и не увидеть за ними ни одного живого ребенка. Напротив, может показаться, что есть лишь несколько простых категорий, под которые могут быть подведены все школьники.
Во-вторых, в характеристиках, как правило, лишь констатировались особенности ребенка, но в них не было попытки понять те причины, которые породили эти особенности. В них пишется: «ученик не успевает» или «ребенок недостаточно развит», но почему это произошло, каков характер указанного недостатка, в чем он выражается, за счет чего его надо отнести — все это остается неясным.
Эта черта педагогических характеристик лишала возможности воспитателя выдвинуть определенную педагогическую задачу, которая была бы направлена на систематическое преодоление имеющихся в развитии ребенка недостатков. Правда, в некоторых характеристиках педагогические задачи выдвигались и даже иногда намечались конкретные пути их решения, но чаще всего усилия учителей и воспитателей оказывались направленными на сам недостаток, а не на те причины, которые его породили. Конечно, и такая индивидуализация работы с учеником имеет очень большое значение, но удовлетвориться ею все же нельзя, да и встречается она далеко не часто. Кроме того, ни в одной из всех 700 изученных характеристик не была поставлена специальная педагогическая задача в отношении ребенка, который достаточно хорошо учится и достаточно хорошо себя ведет. Но ведь успехи в учении и правильное поведение не означают отсутствия индивидуальных особенностей. С этим также должен считаться педагог.
Третьим большим недостатком всех педагогических характеристик является отсутствие в них преемственности. Если посмотреть педагогические характеристики, которые из года в год пишутся на одного и того же ребенка, то окажется, что все они являются рядоположными. Каждая последующая характеристика пишется без учета предыдущей и поэтому в них совершенно не отражено ни продвижение ребенка, ни педагогическая работа с ним.
Вот, например, педагогическая характеристика на Сашу К. В ней отмечено, что мальчик учится значительно хуже, чем позволяют его способности, что он ленив, неаккуратен, медлителен. На следующий год снова почти те же «жалобы»: медлителен, не хочет учиться, неряшлив. Спрашивается: что же было сделано для того, чтобы исправить имеющиеся у Саши недостатки? Почему мальчик не изменился за целый год? Может быть, с ним совсем не велась работа, или же работа велась неправильными методами? Но ответить на эти вопросы нельзя, так как в характеристиках Саши нет ни последовательности, ни анализа его продвижения, ни указаний на применявшиеся к нему методы педагогического воздействия.
Все указанные недостатки педагогических характеристик лишали их необходимого содержания и превратили в формальность. А между тем учителя и воспитатели знают' детей гораздо лучше, чем это отражено в их педагогических характеристиках. Именно это обстоятельство — наличие у каждого учителя и воспитателя большого количества наблюдений за каждым ребенком, знание ими многих особенностей, относящихся к самому ребенку и его жизни, — натолкнуло нас на мысль, что главное заключается в том, чтобы научить учителей и воспитателей правильно анализировать и обобщать уже имеющиеся у них знания и делать на этой основе выводы относительно хода психического развития ребенка и о том, как надо в каждом конкретном случае руководить этим развитием.
