ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ
ГЛАВА II
- Срв. Ферстер. Школа и характер. Изд. «Школа и Жизнь», Петр. 1915, стр. 154. Ко всему параграфу этой главы см. вообще во многом превосходную книжку Ферстсра, особенно главу «Проблема дисциплины», а также «Педагогика повиновения» и «Психолог, и педагог, точки зрения на реформу школьной дисциплины».
- Срв. Бергсон, «Время и свобода воли», особ, глава 3. Более элементарно критикует также самую противоположность индетерминизма — детерминизма Фулье, «Проблема свободы». Срв. также Виндельбанд, «О свободе воли».
- Сравнение, впервые употребленное еще Лейбницем.
- Срв. новый и интересный разбор этических взглядов Руссо в связи с его политической теорией в превосходной книжке Г. Д. Гурвича, «Руссо и Декларация прав» (Пгр. 1918).
- Эта мысль выражена с замечательной силой в последней части известного романа Ромэна Роллана «Жан Кристоф» — «Новый день», в письме Кристофа и Грации по поводу встречи Кристофом в одном из дешевых кафе игравшего там своего двойника: «И вот, мой друг, видя этого неудачника, жизнь которого была сплошь чередой злоключений, я думал: вот кем я мог бы быть. Наши души, когда мы были детьми, имели общие черты; и многие события нашей жизни походят друг на друга; я даже нашел некоторое родство между нашими музыкальными идеями; но его мысли остановились на пути. Благодаря чему же я не потерпел крушения, подобно ему? Конечно, я обязан этим своей воле. Но несомненно также и случайностям жизни. И даже, если взять лишь мою волю, разве я обязан ею одним только моим заслугам? Разве не обязан я ею своей расе, своим друзьям. Богу, мне помогшему?»…
- Срв. введение, § 2.
- Зиммель, «Индивидуальный закон».
- Р. Стерн, «Жизнь и мнения Тристрама Шанди». «Историк не может так гнать свою историю, как извозчик гонит лошадей — все вперед… Историк вынужден раз пятьдесят сворачивать с прямой дороги за тем или за другим, чего ни под каким видом пропустить нельзя… Что до меня касается, то я объявляю, что сижу над этим 6 недель, спешу изо всей мочи, — а еще по сию пору не родился».
- Срв. удачную формулу в «Фоме Гордееве» М. Горького: «Вот. Ты погоди-ка, оживился Фома. — Ты скажи-ка, что нужно делать, чтобы спокойно жить… т. е. чтобы собою быть довольным? — Для этого нужно жить беспокойно и избегать, как дурной болезни, даже возможности быть довольным собою… — Нужно жить всегда влюбленным во что-нибудь, недоступное тебе… Человек становится выше ростом от того, что тянется кверху».
- Цитаты сделаны по переводу А. и П. Ганзен.
- Курс русской истории, ч. I, изд. 4, стр. 120.
- Срв. классическую критику национализма у Вл. Соловьева в «Национ. вопросе», гл. III (Собр. соч. 2-ое изд. Т. 5, стр, 45 сл.).
- Срв. «Былое и Думы» гл. XXX, изд. «Слово», II, 301. Ко всему абзацу срв. нашу статью «Идея нации» (Сборник «Вопросы мировой войны», 1915) и дальнейшую главу «О национальном образовании». — Что в «Пер Гюнте», тема которого создание человеком его личности, Ибсен касается проблемы национализма, подчеркивает лишний раз родство обеих проблем: личности и нации.
- Срв. прекрасную статью Зиммеля «Понятие и трагедия культуры» (Логос, 1911 — 12, кн. 2/3). Наряду с быстро и чрезмерно развившейся внешней культурой, разлагающе влияющей на личность, не позволяет развиться свободе личности, конечно, и стихийно слагающаяся, в виде незаметно растущего обычая, культура. Такая чрезмерно однообразная и стоячая культурная среда, в которой господствует издревле сложившийся и как бы вечно существовавший обычай, не дает отдельной личности повода критически отнестись и сделать своими те культурные содержания, в которые она врастает с самого детства путем бессознательного, стихийного процесса подражания.
- Как «нулевую точку культуры» личность глубокомысленно определяет Наторп.
- Это противоборство личности и культуры получило недавно свое блестящее стилистическое выражение в диалоге «Переписка из двух углов» — М. Гершензона и Вяч. Иванова (М. 1921 г.). — Наконец, ту же проблему взрывает сложной диалектикой своих последних сочинений и Г. Зиммель.
- Все это верно и по отношению к Руссо, у которого несомненно (особенно в «Эмиле» и в «Новой Элоизе») свобода выступала в маске природы. Но поскольку Руссо в других своих сочинениях (особенно в «Общественном Договоре» и, в частности, в первоначальной его редакции, опубликованной проф. А. Алексеевым) резко различает между «инстипк тинным естественным состоянием» и «разумным естественным состоянием», он решительно порывает с имеющимися у него мотивами анархизма и культурного нигилизма и выставляет положительное нравственное понятие свободы, являясь постольку прямым предшественником Канта.
- Срв. Руссо «Эмиль II 514: «счастливы народы, среди которых можно быть добрым без усилия и справедливым без доблести!»
- Мы не говорим уже о консервативном идеале, мечтающем насильственными мерами преградить распространение внешней культуры в той или иной общественной среде или вернуть общество назад, в условия благодатного прошлого. Нужно ли говорить, что насильственные меры, клонящиеся к восстановлению прошлого и к изолированию «неиспорченной» еще общественной среды от соблазнов развивающейся внешней культуры, никогда не достигают цели?
- Ныне влияние Руссо на Канта уже оценено по достоинству, и за Руссо вновь признается заслуженное им место в истории философии, как, если не родоначальника, то во всяком случае прямого предшественника немецкого идеализма. В свое время это признавал уже Гегель, не в пример позднейшим историкам философии, удостаивавшим отводить Руссо несколько страниц, а иногда даже и строк в истории новой философии и видевшим в нем не философа, а просто «культурное явление».
- Сравнение Ферстера в цитированной книге.
Глава III. ОСНОВНЫЕ СТУПЕНИ НРАВСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СТУПЕНЬ АНОМИИ, ИЛИ ТЕОРИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Свобода должна пронизывать и тем самым последовательно отменять каждый акт принуждения, по необходимости применяемый в образовании. Таков был вывод предыдущей главы, посвященной установлению цели нравственного образования. Теперь нам надлежит выяснить, как конечная цель нравственного образования последовательно осуществляется в жизни человека. Свобода и личность даются не сразу, но растут постепенно, и если даже не вдаваться в подробности, необходимо все же отметить и хотя бы в главных чертах охарактеризовать основные ступени этого роста. Тем самым от отвлеченных философских проблем мы переходим к конкретным вопросам педагогики.
1
В основу нашего различения основных ступеней образования мы возьмем известное уже нам различие автономии, гетерономии и аномии. Оно было проведено нами раньше для того, чтобы резче определить свободу как самозаконность и отграничить ее тем самым от произвола, или беззакония. Однако между приведенными понятиями имеется не только чисто логическое, но временное взаимоотношение. Человек рождается в стадии беззакония для того, чтобы осуществить в себе идеал самозаконности. При этом он необходимо проходит ступень чужезаконности, или гетерономии. Если мы возьмем человечество в целом, то увидим, что первоначально чисто биологическое существование, подчиненное исключительно естественным законам природы, постепенно сменяется жизнью в гражданском обществе (культурой), в которой человек подчиняется не только законам своего биологического бытия, но и законам должного, как они формулируются и предписываются ему извне некоей властью, господство которой существенно отличается от господства чисто естественных сил. Веления этой власти (будь это власть обычая, родоначальника или царя) могут быть нарушаемы человеком, чего нельзя сказать о законах природы, ненарушимых даже тогда, когда человек подчиняет себе природу, покоряющуюся, как известно, лишь через повиновение ее законам. Постольку это именно законы должного, а не бытия. Эти законы должного первоначально чисто стихийно вырастают из окружающей обстановки; они представляются человечеству установленными не им самим, а божественной волей, которая установила их от века одновременно с законами природы, не испрашивая на то согласия людей, как некая чужая и высшая сила: до того ярко выступает первоначально гетерономный характер должного, подчиняющего себе человечество наряду с естественной необходимостью законов природы. С течением истории этот чужезаконный характер должного отмирает: человечество начинает все более и более сознавать себя своим собственным законодателем. Законы должного принимают все более и более автономный характер в том смысле, что человечество само себе их устанавливает, в тех или иных формах принимая сознательное участие в их формулировании; точно так же взгляд на должное, как на установленный высшей силой порядок, сменяется взглядом на него как на чисто человеческое установление, основанное или на произволе сильнейших или на сознании его объективной разумности. Постольку можно действительно сказать, что человечество в общем проходит три стадии развития: аномии, гетерономии и автономии. Против этой формулы нечего возразить и натурализму, утверждающему, что в течение всей своей истории человечество подчиняется в сущности одним только естественным законам своего существования. Если и допустить, что все законы должного, даже те, которые представляются нам продуктом сознательного и самостоятельного человеческого творчества, в последнем счете стихийно вырастают из чисто фактических отношений человеческого существования, отражением которых они только и являются, — все же наличность норм должного и их, пусть только видимое, отличие от ненарушимых законов природы есть несомненный факт, который, как таковой, натурализм не в состоянии отрицать и который он только может попытаться свести в его причинах к столь же несомненному факту чисто естественной закономерности. С другой стороны, тот факт, что самые примитивные из известных нам человеческих обществ подчиняются уже долженствованию в виде господствующего у них обычая, что ни история ни этнография не знают чисто «естественного» состояния, в котором господствовали бы одни только законы природы, как это допускал XVII и XVIII век, не может воспрепятствовать нам построить понятие аномного существования, которое в своем чистом виде и не наблюдалось, но к которому более или менее приближалось существование человечества. Если мы эту первую стадию называем стадией аномии, или беззакония, то не потому, чтобы в ней не было никаких законов, законы природы существуют извечно, и беззаконного, в смысле совершенно случайного, существования быть не может. Говоря об аномии, мы имеем в виду беззаконие в отношении закономерности д о л ж н о г о, отсутствие сознания норм, которые хотя и могут нарушаться, но которым должно следовать. Аномия означает, таким образом, не случайное, а произвольное существование.
Иллюстрировать приведенное различие аномии — гетерономии — автономии может лучше всего, пожалуй, сопоставление трех понятий: природы, права и нравственности. Законы природы ненарушимы и вечны. Человек подчиняется им так же, как подчиняются им все живые существа, и соединенное со стремлением покорить природу познание ее законов не умаляет их железной необходимости. Но природа не знает должного и недолжного. Подчиненная железной необходимости бытия, она беззаконна в отношении закономерности долженствования. Нормы права (так же, как и правила обычая и общественной морали, или нравов) представляют собой долженствование, но это долженствование гетерономно постольку, поскольку, будучи формулированы в общих понятиях, нормы права применяются однообразно ко всем лицам, имеют в виду средний случай и средний тип человека, игнорируя индивидуальный путь каждой личности и тот своеобразный долг, который вся совокупность жизненных обстоятельств выдвигает именно в данный момент перед данной личностью. Не будучи законами природы, нормы права притязают действовать, однако, так, как будто они были таковыми, т. е. с тем же однообразием, постоянством, ненарушимостью. Отсюда именно и вытекает их чужезаконный характер, даже для законодателя, однажды их установившего, они имеют значение чего-то чуждого его собственной воле, чего-то извне предписанного, что должно быть исполнено во что бы то ни стало, хотя бы его собственная воля уже хотела иного, и иной долг встал перед ним. Кристаллизуясь в общих понятиях по типу закономерности природы, правовое долженствование не поспевает за текучестью вечно подвижной жизни, выдвигающей пред той же личностью всегда новую обязанность. Как бы ни было изменчиво право и сколь ни было бы оно созданием самих ему подчиняющихся людей, оно в силу присущей ему кристалличности строения, всегда носит на себе печать чужезаконности, долженствования, возложенного на человека извне некоей чуждой самой воле подчиняющегося волей. Поэтому оно ограничивается в своей оценке и в своих требованиях поступком как таковым, берет поступок оторванным от целокупности породившей его личности, не спрашивает об умонастроении, с которым он совершен. Но именно потому оно не ограничивается тем, что поступок только д о л ж е н быть совершен, но, мысля свою значимость по типу ненарушимой действительности законов природы, оно требует ф а к т и ч е с к о г о о с у щ е с т в л е н и я д о л ж н о г о, для чего не гнушается прибегать к внешнему принуждению. В этом смысле оно не есть чистое долженствование, но долженствование, мыслимое по образу железной необходимости природы, некий симбиоз необходимости (Mussen) и долженствования (Sollen). Напротив, нравственность есть чистое долженствование. Принудить человека быть нравственным, как его можно принудить исполнить веление права, обычая или общественной морали, нельзя. Только добровольно подчиняясь представшему пред ним его долгу, может человек исполнить веление нравственности. В этом смысле нравственность автономна: она есть подчинение закону, который человек сам на себя возложил. Природа, право и нравы отличают человеческое существование с самых ранних времен. Нравственность, напротив, возникает в своей самостоятельности позднее — тогда, когда личность перестает быть простым членом рода и освобождается от власти стихийно обхватывающего ее обычая. Поэтому ничего неправильного нет в утверждении, что человечество из чисто природного существования через посредство нравов и права возвышается до подчинения нравственности, если даже признавать спорным защищаемый некоторыми и не анархическими мыслителями взгляд о постепенной замене права нравственностью, имеющей со временем привести к полному отмиранию права.
Что отдельный человек повторяет в своем развитии судьбы человечества, — эта мысль, высказанная на рубеже XIX века еще Песталоцци1, в наш биологический век не требует особого доказательства. Каждый человек проходит различенные нами стадии аномии, гетерономии и автономии, которым в сущности и соответствуют три ступени образования: дошкольное, школьное и внешкольное. Мы рождаемся в аномии: язык должного непонятен ребенку в первые годы его жизни. Правота Руссо состоит именно в том, что он глубоко понял этот аномный характер детства. Именно потому, что ребенок чувствует лишь объективную силу вещей и зависимость свою от них, он готов покориться «да» и «нет», которые говорит ему сама природа, и так легко возмущается против человеческого принуждения в виде приказаний и запрещений старших. На этом основании Руссо и предлагал «изгнать из словаря Эмиля слова п о в и н о в а т ь с я и п о в е л е в а т ь» с тем, чтобы «больше места в нем занимали слова сила, необходимость, беспомощность и нужда (contrainte)»2. Самая среда, в которую вступает ребенок по своем рождении, есть среда семьи, основанная на инстинктивных узах родства. Для самого ребенка отношения его к старшим в семье регулируются не нормами должного, не законами, установленными людьми, а чисто природными отношениями силы и беспомощности. Поступки его не преследуют никакой устойчивой цели, которая вносила бы в них некоторую свою закономерность, но определяются исключительно инстинктивными влечениями, внешними впечатлениями, оказавшимися наиболее сильными, в частности, подражанием поступкам старших. Мы глубже, однако, поймем существо этой ступени аномии, если от общей ее характеристики перейдем к детальному исследованию главных моментов жизни ребенка.
2
Если мы спросим себя, что делает ребенок, то получим ответ: он играет. Игра есть именно характерная для детства деятельность, и притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Давно уже справедливо отмечено, что нормальный ребенок всегда занят и что скука и лень — почти всегда плод дурною воспитания. В чем же своеобразие игры, чем отличается и она от других видов человеческой деятельности? Мы будем исходить из философского определения игры, намеченного в сущности еще Кантом. Если углубить его и расширить, то оно до сих пор, на наш взгляд, лучше других выражает существо игры. Согласно этому определению, игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе. Отдельные моменты работы, напротив, преследуют цель, внеположную им самим, и потому они являются средствами, имеющими служебное значение по отношению к этой цели. С достижением цели данная работа кончается: она имеет в виду определенный продукт как результат деятельности. Цель работы дана в будущем, и это будущее определяет собою настоящее, которое развертывается в ряд ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем, неувядаема в своей вечной юности. Продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен самый процесс деятельности. Сравним, например, кукольного мастера, изготовляющего платье для куклы, и тут же рядом шьющую своей кукле платье его девочку. Для первого важен продукт его работы, он стремится к внеположной самому процессу работы цели. Ребенок, напротив, шьет для того, чтобы шить, не осуществляя этой своей деятельностью никакой отдельной от нее цели. Это отсутствие помыслов о будущем, эта погруженность в настоящем, как бы разлитость в нем составляет вообще отличительную черту детства, роднящую ребенка с дикарем, тоже живущим настоящим и, если и помышляющим о будущем, то более со страхом, чем с заботой. Не определяемые никакой целью, которой они служили бы средствами, отдельные моменты игры лишены последовательности, внутренней устойчивости и закономерности. Игра ребенка может беспрестанно менять свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться сызнова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба. Постольку игра — аномная деятельность. Этим она отличается от работы, подчиненной определенному закону. Но и работа может быть опять-таки двоякой. Цель, определяющая работу в ее закономерности, может быть дана работающему извне, поставлена ему другими: тогда мы имеем гетерономную деятельность, или урок. Или цель эта может быть поставлена работающему самим работающим — тогда мы имеем автономную деятельность творчества. Своеобразие и существо урока и творчества мы подробно исследуем в дальнейших главах. Сейчас нам важно, противопоставив игру работе, уяснить себе ее существо как беззаконной деятельности ребенка, в которой настоящее не жертвуется будущему как ведущая к нему ступень, в которой каждый момент, как бы упоенный мгновением, имеет самодовлеющую ценность.
Отсюда вытекает еще одна существенная особенность игры, отмеченная в свое время Ш и л л е р о м ив современной педагогической литературе особенно подчеркиваемая Д ь ю и3. Противопоставляя игру работе, Дьюи говорит: «Работа означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применений». Игра же, напротив, удовлетворяется простым значением, простым образом, не требуя воплощения этого образа в действительность. Чтобы построить, например, дом в порядке игры, ребенок удовлетворяется простым образом, значением, за которым отсутствует соответствующая реальность. Таким образом игра тесно связана с фантазией: ее стихия не реальный, а воображаемый мир. Но почему это так? Именно потому, что для воплощения в действительность образ, или, как говорит Дьюи, значение должно быть вынесено за пределы самого процесса деятельности как отличная от него цель. Ребенок потому именно удовлетворяется в игре простым значением, пребывает в им же созданном мире воображения, что деятельность его не преследует никаких целей, отличных от нее самой. Реализация образа требует выделения цели, подчинения этой выделенной цели некоторой совокупности средств, без которых цель не может быть воплощена и которые принимают по отношению к ней служебное значение. Но в игре каждый момент деятельности ценен сам по себе; и потому ребенок, желая построить дом, принужден идти легчайшим путем, удовлетвориться простым образом его, вообразить его там, где воплощенный, реальный дом отсутствует.
Против нашего определения игры можно возразить, что оно слишком резко отмежевывает игру от работы и потому не соответствует в полной мере реальности. Ребенок, играя, сплошь и рядом осуществляет определенные цели, которым и подчиняет отдельные моменты своей деятельности. Совершенно верно! Но в том то и дело, что цели эти в игре мимолетны и изменчивы, они быстро сменяются, у них нет той длительности и устойчивости, которая отличает работу. Наконец, даже выделенные из самого процесса деятельности, они слишком еще близки к нему, тогда как работа ставит себе всегда более отдаленные задачи. Выставляя наше определение игры, мы даем только как бы предельное ее понятие, которое, позволяя резко ограничить игру от работы, но необходимости не вполне соответствует действительности; на деле игра носит уже в себе задатки работы, в работе просвечивают следы игры, между той и другой существуют незаметные переходы. В этом отношении все определения игры по необходимости будут слишком резкими. Дьюи, желающий избежать указанной резкости и подчеркнуть наличие переходов между игрой и работой, отдает ей также в сущности дань. Ведь в той же мере, в какой нельзя отрицать преследования ребенком в игре определенных целей, нельзя отрицать и того, что в каждой игре имеется в слабой степени также момент воплощения значения: один ребенок воплощает дом в рисунке, который он, вырезав, ставит на стол, другой идет дальше и строит дом из картона, третий удовлетворяется уже только домом, построенным из досок, в котором он сам сможет поместиться и т. д.
Конечно — это все еще удовлетворение фантазией, образом, значением. Тут пет подлинного воплощения в действительность. Но точно так же и цели, преследуемые ребенком в игре и подчиняющие себе отдельные ее моменты, до того близки, неустойчивы, до того не выделены из самого процесса деятельности, что всегда в самом этом процессе могут быть изменены, забыты, отброшены в пользу настоящего момента игры, только что еще бывшего средством для другого и внезапно заступившего его место. Потому-то игра «протекает из момента в момент». В ней «последовательность действий, образов, эмоций удовлетворяет сама по себе»4.
И однако мы бы глубоко ошиблись если бы отрицали в игре всякую целесообразность. Подобно тому как аномия вообще есть беззаконие не в смысле случайности (в природе случай есть лишь не познанная необходимость), а в смысле произвольности (беззаконие в отношении должного), точно так же и игра лишена целесообразности должного и технически полезного, отличающей работу, но глубоко целесообразна в своей природной фактичности. Тем самым от исследования смысла игры, определения понятия ее в отличие от других видов человеческой деятельности, мы обращаемся к исследованию ее в ее причинно-следственной связи с другими фактами человеческой и даже вообще органической жизни, к выяснению ее происхождения и причин, ее питающих. Иначе говоря: от философской теории игры мы должны обратиться к ее психологически-биологическому объяснению.
Имеются три способа объяснения игры, говорит лучший исследователь психологии игры — Э. Г р о с5. Это — теория отдыха, теория избытка сил и теория упражнения или самовоспитания. Согласно первой теории, выдвинутой Ш т е й н т а л е м и Л а ц а р у с о м, игра есть «отдых более активного рода, который является в тех случаях, когда мы хотя и чувствуем потребность освободиться от работы, но еще не нуждаемся в полном спокойствии». Игра есть «деятельный отдых» в отличие от пассивного отдыха, или сна. Эта теория явно противоречит фактам и не в состоянии объяснить происхождение игры. «Ведь дитя играет не для смены занятий; оно играет утром, днем, вечером, пока только хватает сил; и когда оно устает от самой игры, то отдыхает во сне». Теория избытка сил, развитая С п е н с е р о м, говорит, что у высших животных, время и силы которых уже не поглощаются исключительно заботами о поддержании существования и у которых поэтому сохраняется некоторый избыток жизненной силы, отдельные духовные способности пользуются «более или менее продолжительным» отдыхом. Но так как всякий орган, отдыхая больше обычного времени, склонен развить снова свою деятельность, то при отсутствии внешнего повода для соответствующей настоящей деятельности вместо нее возникает подражание этой деятельности, из которого и происходит игра во всех ее формах. При этом в игре воспроизводятся подражательно те действия, которые особенно важны для сохранения жизни индивида. Эта теория, по мнению Гроса, более удовлетворяет фактам, но и у ней есть недочеты. Прежде всего подражание не есть постоянное свойство детской игры, а затем — нельзя объяснять происхождение игры наличием накопленного во время продолжительного отдыха и хлынувшего, наконец, через край запаса энергии. Здесь остаются еще следы теории отдыха. Игра возникает нередко без подражания (дети сплошь и рядом экспериментируют) и без предварительного отдыха затронутых в игре органов. Сам Грос предлагает третью теорию — упражнения или самовоспитания, которая нам представляется наиболее глубоко и в наибольшем согласии с фактами объясняющей природу игры. Грос исходит при этом из биологической постановки вопроса. Какова биологическая ц е л ь игры? «У высших живых существ, — говорит он, — особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач». Чтобы удовлетворять сложным условиям жизни высших существ, органы их должны приспособиться к функционированию. Для этого необходим более или менее длительный период приспособления органов к работе. Детство и есть период такой подготовки органов к самостоятельному, достаточному для поддержания жизни функционированию. Чем сложнее и дифференцированнее органы, тем длиннее пора детства. «Поэтому человеку дано особенно длинное детство — чем ведь совершеннее работа, тем больше подготовка к ней». При этом «выработка приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения». Игра и есть «проявление, укрепление и развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели».
Интересно, что всем трем изложенным теориям соответствуют три взгляда на игру, которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона, то можно сказать, что вплоть до Фребеля педагогика в сущности игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей, — таково второе, переходное, отношение к игре, соответствующее той переходной между теориями отдыха и упражнения теории, каковой является в сущности теория Спенсера. Теория Гроса, напротив, говорит, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования поэтому сводится к правильной организации игры ребенка.
