АСПСП

Цитата момента



Чем больше выигранных споров, тем больше потерянных друзей
На спор?

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Наблюдение за детьми в моей школе совершенно убедило меня в правильности точки зрения – непристойности детей есть следствие ханжества взрослых.

Бертран Рассел. «Брак и мораль»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/d4097/
Белое море

5

Теперь от общих положений педагогики дошкольного образования мы можем перейти к рассмотрению тех конкретных систем его, которые в настоящее время ведут в педагогике борьбу за преобладание. Две из этих систем, а именно системы Фребеля и, Монтессори, представляются нам типичными как в свою: достоинствах, так и в недостатках. Каждая из них, будучи пронизана единым духом, который последовательно проводится ею в деталях, Удачно схватывает один из моментов ступени аномии, игнорируя се другой момент. Схватить эту противоположность, всеми чувствуемую, но трудно поддающуюся абстрактному формулированию, не только интересно само по себе, по уяснение ее поможет нам развить подробнее пока только намеченные нами в общих чертах положения. Мы начнем, естественно, с   с и с т е м ы   Ф р е б е л я.

Современник Шеллинга, Фребель, как известно, кладет в основу своей педагогической системы философию тождества, привлекавшую его своим гармоничным и поэтическим взглядом на природу и человека. Единство объекта и субъекта, понимаемое как единство бытия и должною, природы и культуры, было основным принципом философии тождества. Его же делает исходным пунктом своей педагогической системы и Фребель. Культура есть продолжение природы: то, что   д о л ж н о   сделать человеку, заложено уже в самой его   п р и р о д е   в виде изначальных инстинктов. Воспитание человека сводится именно, по мысли Фребеля, к развитию в ребенке присущих ему от рождения инстинктов. Таких основных инстинктов Фребель насчитывает четыре: это инстинкт труда, знания, инстинкт художественный и религиозный. Ребенок от природы деятелен и любознателен, он от природы чувствует красоту и стремится к Богу, как к своему Отцу. Культивировать эти уже заложенные в ребенке инстинкты надлежащим подбором материала для его игр и занятий и составляет задачу воспитателя. Культура есть, однако, по мнению Шеллинга, не только продолжение природы, но ее раскрытие: то, что человеческая свобода должна еще явить в актах своего раздельного, всегда дифференцирующего творчества, — все это уже извечно предсуществовало в природе, но в нераскрытом еще виде, в смутном образе еще нерасчлененного единства. Воспитание человека, согласно Фребелю, есть переход от нерасчлененного единства к расчлененному единству многообразия. Заложенные в душе ребенка инстинкты образуют смутное единство: стремление к труду и знанию, к красоте и Богу переплетены друг с другом, преследуются не порознь, не определяют собою особой деятельности, но действуют сразу вместе. Игра — это и есть деятельность, в которой сразу, в смутном единстве проявляются все инстинкты. На вершине образования, в актах подлинного человеческого творчества, мы имеем расчлененное единство отдельных сторон человеческой деятельности: труд, знание, красота образуют здесь гармоническое единство, синтез уже выделенных в своем своеобразии направлений духа. Но, чтобы от нерасчлененного единства возвыситься до синтетического единства многообразного, необходимо пройти посредствующую стадию дифференциации, или расчленения. Так семя, кроющее в себе в слитном виде будущий цвет, должно предварительно распасться, разложиться на отдельные составные части. Воспитание человека, будучи раскрытием его природы, и знаменует собою этот процесс расчленения и дифференциации11.

«Во всяком знании есть истина, во всякой пылинке организация (целостность)», — говорит Шеллинг. Точно так же игра должна быть целостным актом души. Она должна удовлетворять сразу всем инстинктам, которые только позднее, в школе, будут развиваться каждый своим отдельным путем. Этим определяется подбор материала для детской игры. Мы знаем уже, что этот материал, но Фребелю, должен быть прост и одновременно таить в себе возможность своего непрерывного, отвечающего росту личности ребенка усложнения. Но наряду с этим он должен быть многосторонен, затрагивать сразу все струны детской души, таить в себе единство многообразия. Фребель перечисляет эти отдельные стороны: это — природа, число и геометрический образ, слово и речь, искусство, Бог. Каждая игра должна быть изучением природы, в ней должна развиваться арифметическая и геометрическая интуиция ребенка, одновременно она должна упражнять его речь, открывать ему красоту в природе и Бога в мире. Всякий материал для игры, как бы он ни был элементарен, должен удовлетворять   в с е м   этим сторонам человеческого духа. Фребель потому так отмечает мяч, как идеальный материал детской игры, что, играя им, ребенок учится постигать природу (например упругость, инерция), осваивается с основной геометрической формой шара, благодаря неожиданным и многообразным превращениям мяча в изображаемые им. предметы обогащает свою речь, схватывает красоту формы и игры цветов и т. д. Недаром самое слово мяч, по-немецки B-ALL, говорит Фребель, указывает на вселенную (Bild vom ALL), которая отражается в нем.как в некоем микрокосме12.

Все детали Фребелевской системы, изложенные им в его статьях, посвященных детскому саду, вытекают из указанного принципа. Возьмем ли мы известные шесть даров: мячики, шар, цилиндр, куб, кубики, кирпичики, — все они подобраны с тем, чтобы сразу удовлетворять всем инстинктам ребенка. Ознакомление с природой идет здесь рука об руку с усвоением геометрических форм, одновременно развивается также и художественный вкус ребенка, — и все это переплетается с развитием речи, благодаря называнию изображаемых постройкой предметов на фоне исполняемой детьми песни или выслушиваемого всеми рассказа. Тот же принцип определяет и материал детских занятий после пятилетнего возраста, к которому приурочен последний из шести даров. Плоские геометрические фигуры, цветная бумага, плетение, линии, воплощенные в прутиках, и точка — в семенах, лепка — каждое из этих занятий должно охватывать всю душу ребенка в целом, удовлетворять сразу всем его инстинктам и задаткам.

Уже из приведенных примеров видно, как это требование всесторонности игры влечет за собою характерную для Фребелевой системы наклонность к символизму, к пребыванию в мире воображаемого В системе Фребеля особенно подчеркивается тот момент игры, который мы выше назвали, следуя Дьюи, удовлетворением простым значением вместо воплощения в действительности. Мячик, кубики, кирпичики, прутики и семена — это не неодушевленные вещи Нет, это все символы, изображающие или окружающую жизнь животных и людей, или похождения сказочных героев. Рисование и лепка тоже пребывают по преимуществу в мире фантазии. Наконец и гимнастические игры суть игры изобразительные: лягушка и аист, гусеница, заключенная в темнице куколка и освобождающаяся из нее в виде бабочки — вот темы гимнастических игр, представляющих собою своеобразные мистерии, в которых дети одновременно и актеры, и зрители. И все это на фоне песни, неустанно раздающейся в детском саду, превращающей в хоровод не только гимнастическую игру, но и другие занятия детей.

Детский сад Фребеля тем и отличается от школы, что он не знает разделения труда, как это мы имеем в школе, представляющей собою организацию работы. Детская садовница сосредоточивает в себе все уменья и все знанья, она есть старшая в доме, если не мать, то тетя, или старшая сестра. По мысли Фребеля, стоявшего, вообще говоря, за семейное воспитание, детский сад не должен заменять семьи. Он должен скорее служить показательным воспитательным учреждением для матерей, которые у себя дома должны бы проводить идеи Фребеля. Но, с другой стороны, детский сад и не есть просто расширенная семья, школа уже предчувствуется в детском саду: она просвечивает в нем в той дисциплине и организации, которую требует и культивирует общее пение и общественная игра. Здесь нет еще работы, совокупно выполняемой всем классом, но есть уже задатки ее в виде совместно разыгрываемого действия. Если в школе класс объединяется целью, которую совокупными усилиями предстоит воплотить в действительность, то в детском саду толпа детей объединяется образом, который она совместно переживает или изображает.

Можно бы вообще сказать, что детский сад Фребеля носит на себе отпечаток своего рода миротворчества. Ведь для мифа характерно то, что он представляет собою нерасчлененное еще единство сознания. Миф отвечает на тс вопросы, разрешение которых впоследствии взяла на себя паука: вопросы о существе мира и силах, в нем действующих. Одновременно он повествует о Добре и Зле, о назначении человека как нравственной личности, о его должной линии поведения и о его падении. Вместе с тем в мифе заключен и кодекс правовых норм. Наконец, миф говорит о месте человека в мире, о его отношении в Божеству, о способах богопочитания. И все это излагается не посредством понятий и отвлеченного рассуждения, но в виде образов в художественной раме стиха, и часто даже не излагается, а совместно изображается хороводом. То, что впоследствии, в культуре дифференцировалось на отдельные пути науки, нравственности, права, религии и искусства, — в мифе живет в слитном, нерасчлененном единстве. Миф заключает в себе будущую культуру которую он и порождает, последовательно выделяя из себя религию, право, науку, искусство. Но это еще преддверие культуры, культура в образе природы. Как природа, миф стихиен, безличен: он не есть ответ па сознательно поставленный вопрос, не есть продукт индивидуального творчества Он соборен, или коллективен, существует как бы извечно, передаваясь из рода в род. — Разве дух Фребелевского детского сада не есть дух мифа? Слитное единство нерасчлененного сознания, культура в образе природы, не столько воплощение должного и преобразование действительности, сколько его символическое изображение, соборное хоровое действие, основанное не на разделении   т р у д а, а на слиянии в общем   ч у в с т в е, — разве все эти особенности мифа не являются также характерными чертами системы Фребеля? Поистине Фребель в прикладной философии, каковой является педагогика, извлек из философии тождества тс самые следствия, к которым к концу своей деятельности пришел и сам Шеллинг в своей «философии мифологии». Нам но крайней мере идеальная детская садовница, как ее мыслил Фребель, представляется в виде хорагета детского хора, зачинательницы и руководительницы игры, возникающей самопроизвольно, соборно протекающей и затрагивающей все стороны детской души. Ведь столь часто встречающаяся фребеличка, сверху вниз наклонившаяся к детям и назойливо хлопающая в ладоши, есть только грубое искажение детской садовницы, этого, но мысли фребеля, хорагета детских игр. Этим именно определяются ее педагогическая подготовка, круг характеризующих ее знаний и умений: математичка и естественница, рассказчица народных сказок, она одновременно должна уметь петь и рисовать, владеть множеством разнообразных рукоделий, а главное — обладать даром игры, способностью перевоплощения, той мудростью жизни, которая позволит ей сложные человеческие отношения и все разнообразие культуры символически явить детям в доступных им образах, играх и занятиях.

Уже из этой общей характеристики системы Фребеля видно, в чем состоит ее ограниченность. В руках эпигонов, всегда прилепляющихся более к сказанному, чем к по фазумсвасмому, ограниченность эта должна была со временем обнаружить ту таившуюся в ней односторонность, которая и была раскрыта последующей практикой фребелизма и подмечена уже критикой. Система Фребеля односторонне идеалистична, говорит критика, и это справедливо, поскольку речь идет именно о системе, о том, что Фребелем было явно сказано, что можно и повторять как то, что от него осталось тогда, когда глубокое знание жизни и ребенка, отличавшее самого Фребеля и переданное им немногим его непосредственным сотрудникам, стало уже достоянием прошлого. Отвлеченный идеализм Фребеля проявляется в его системе двояко. Прежде всего в оторванности от жизни, в том символизме, в силу которого дети пребывают исключительно в мире значений и воображения. Правда, у самого Фребеля мы имеем и детскую грядку и даже образцовый скотный дворик, которые, по мысли Фребеля, должны бы были приучить детей обращаться с растениями и животными и подготовить их тем самым к будущей более серьезной и систематической работе в саду и огороде. Но и здесь последователи Фребеля, завороженные символической изобразительностью, готовы скорее засадить грядку красивыми цветами, могущими дать пищу соображению, а скотный дворик заселить кроликами, нежели допустить детей к уходу за растениями и животными более практического и полезного значения. Особенно у представителей правоверного американского фребелизма это абсолютирование символа и воображения вырождается в прямую боязнь всего нового, заставляющую их, по остроумному замечанию Стэнли Холла, предпочитать изобразительную игру в чаепитие с символическими чайниками и чашками всамделишному чаепитию, в котором дети сами бы по настоящему накрывали на стол, варили чай и пили его13. Игра, так организованная, искусственно удерживаемая в плоскости простого значения, совершенно отрывается от будущей работы: цели, которые ставит себе ребенок во время игры, не могут уже путем постепенного усложнения и связанного с ним удаления от самого процесса деятельности превратиться в цели работы. Работа перестает просвечивать в игре как ее педагогическое оправдание, и, играя, дитя не приучается к работе. Отсюда такая резкая грань между правоверным фребелевским детским садом и школой: детский сад игнорирует школу, не служит к ней подготовкой. Вступая в школу ребенок начинает сызнова свое образование, школа не в состоянии использовать полученные ребенком в детском саду знания и умения. Еще один шаг, и игра готова совсем уже выродиться в забаву, довлеющую себе, способную только занять детей, но не возвышающую их над ними самими, бессильную подвести их к чему-то высшему, чем она сама.

Тесно связанной с этим оказывается и вторая особенность фребелевского идеализма. Обосновывая педагогическое значение того или иного занятия, того или иного материала детской игры, Фребель почти совершенно игнорирует особенности психо-физиологической организации ребенка. Ему совершенно чуждо то биологическое понимание игры, которое развивает современная психология и согласно которому жизненное значение игры состоит в упражнении тех органов и способностей ребенка, которые участвуют в будущей работе взрослого человека. Детали материала детской игры обосновываются им чисто рациональным образом, путем отвлеченного анализа этого самого материала, в своей абстрактности вырождающегося иногда в комично-глубокомысленный анализ слова, как мы это имели с случае с мячом, немецкое   н а з в а н и е   которого будто бы оправдывает уже его педагогические достоинства. Какие органы и психические способности ребенка и в какой мере развиваются при тех или иных занятиях, — этот вопрос, решить который может только наблюдение и эксперимент, Фребелем оставляется в стороне. Неудивительно поэтому, что современная гигиена могла забраковать некоторые фребелевские занятия, например плетение из цветных бумажек, как вредно отражающиеся на зрении детей. Вполне понятно, что Фребель не знал тех психологических теорий, которые возникли уже после него и в значительной мере благодаря тому интересу к душе ребенка, который он возбудил всей своей деятельностью. Но то, что у самого Фребеля было только односторонностью, являющейся неизбежным уделом даже самых величайших открытий, превращается у его излишне правоверных последователей в самодовольную ограниченность, игнорирующую данные современной психологии и физиологии и дающую лишний толчок вырождению игры в забаву, — опасность, которую и без того уже, как мы знаем, таит в себе фребелевская система.

6

Именно эти фребелизмом пренебрегаемые психология и физиология являются исходным пунктом    с и с т е м ы   М о н т е с с о р и. Физиолог по образованию и врач по профессии, Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической практики с ненормальными и отсталыми детьми. Ученица Сегена и Итара, врачей-педагогов, разработавших методы воспитания дефективных детей, Монтессори, как она сама говорит, пришла к мысли применить эти приемы воспитания, давшие столь блестящие результаты, и к нормальным детям. Она обращает совершенно исключительное внимание на гигиену ребенка, вменяет воспитательнице в обязанность тщательно следить за развитием его психофизического организма; антропометр (педометр), весы и другие приборы антропологического исследования ребенка являются необходимой принадлежностью «Дома ребенка». Свой метод Монтессори называет методом «научной педагогики» именно потому, что он весь основан, по ее мнению, на физиологии и психологии. Это — «экспериментальная педагогика». Монтессори готова даже назвать ее медицинской педагогикой, так неразрывно связаны в се системе медицина, как совокупность наук о жизни человеческого организма, с педагогикой14. И во втором отношении Монтессори решительно противостоит правоверному фребелизму. Если Фребель на детский сад смотрел преимущественно как на школу матерей, то Монтессори, не отвергая и этой функции «Дома ребенка», видит в нем уже определенно замену семейного воспитания. Заменяя семью, «Дом ребенка» не отделяет детей от родителей, но как бы «социализирует» семью. Отсюда жизненно-практический характер, на котором настаивает Монтессори в противоположность правоверному фребелизму. Одну из главных задач своего воспитания Монтессори видит в подготовке детей к жизни, они должны научиться сами одеваться, умываться, накрывать на стол, есть отчасти готовить, мыть посуду, убирать комнату, каждый ребенок должен уметь убрать свои игрушки, дети должны по возможности обходиться без помощи взрослых, чтобы стать самостоятельными. «Дом ребенка» должен подготовить детей к школе, снабдить их теми навыками и уменьями, которые необходимы для самостоятельной школьной работы, в частности, научить их чтению и письму15.

Уже обстановка «Дома ребенка» соответствует этому его житейски-практическому уклону. Монтессори упраздняет парты и скамейки. Вместо них она заказала легкие маленькие стулья креслица и столики, за которыми могут работать от одного до троих детей, и которые дети сами могут переносить. Материал для занятий «дидактический материал», как его называет Монтессори хранится в длинных низеньких шкафах, расположенных вдоль стен комнаты так, что лети сами могут открывать их и класть в них учебные пособия. Посуда, которою дети пользуются при еде, такова, что дети сами могут ее мыть, подавать и убирать в порядке дежурств. B передней имеются маленькие умывальники, которыми дети самостоятельно пользуются по приходе в «Дом». При «Доме имеется площадка для игр с уголком, отведенным для огорода и снабженным соответствующими возрасту детей орудиями. Домашние работы и «житейские упражнения» входят в программу занятии, и постольку именно Монтессори говорит  о    д о м е   ребенка, а не о саде: по ее мысли это в полном смысле слова детский дом, в котором дети должны быть сами хозяевами и работниками.

Однако этот социальный и жизненно-практический момент стоит все же на втором плане. «Цель воспитания, — но выражению Монтессори, — развивать силы», и этой целью определяется всецело характер того «дидактического материала», которым преимущественно заняты дети «домов ребёнка» и который составляет, несомненно, центр всей системы Монтессори. Описание этого материала не входит в нашу задачу, тем более что ознакомиться с ним возможно, лишь увидав его на деле или по крайней мере прочтя его подробное описание в книжках самой Монтессори16. Мы здесь ограничимся только уяснением общего духа «дидактического материала». Монтессори ставит задачей «дидакт. материала» развитие отдельных органов человека. преимущественно развитие чувства. Она чрезвычайно дифференцирует различные чувства, при чем для каждого из них в отдельности подбирает соответствующий материал, упражнения с которым способны развить его до максимальной степени. Так для воспитания тактильного чувства служат наборы гладких и наждачных дощечек, карточек и разных материй. Термическое чувство упражняется набором металлических чашечек, наполненных водою различных температур. Барическое (чувство тяжести) — набором одинаковых по размеру, но разных по весу деревянных дощечек. Для развития стереогностического чувства (ощупывания) Монтессори пользуется фребелевским набором кирпичиков и кубиков. Соответствующим образом воспитываются глазомер и чувство формы и цвета. Слух развивается с помощью набора, состоящего из двух рядов по 13 колокольчиков и 4-х молоточков (распознавание тонов), и серии свистков (распознавание звуков). Исходя из той мысли, что задача воспитания — развитие всех сил человека, Монтессори не оставляет без внимания и чувство вкуса и обоняния: для упражнения их служат наборы разных порошков и конфет и наборы различных продуктов, как свежих, так и испорченных. Для каждого чувства подбирается специальный материал, и это изолированное упражнение отдельного чувства усугубляется еще особым «методом изолирования»: так например слуховые, тактильные и термические упражнения происходят с повязкой на глазах, т. е. при выключении чувства зрения и т. и.



Страница сформирована за 0.82 сек
SQL запросов: 170