УПП

Цитата момента



Если вы крадете у современников, вас обругают за плагиат, а если у древних - похвалят за эрудицию.
Чарлз Калеб Колтон

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Чем сильнее ребенок боится совершать ошибки, тем больше притупляется его врожденная способность корректировать свое поведение.

Джон Грэй. «Дети с небес»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/
Мещера-2009

7

Противопоставлением систем Фребеля и Монтессори мы можем закончить наш очерк теории дошкольного образования. Мы намеренно избрали для конкретизации наших общих положений обе эти системы потому, что каждая из них, односторонне выделяя один из существенна моментов игры, содержит в себе, наряду с внутренней правдой, и опасность, типичную для всех попыток ее организации. Правота Фребеля в том, что, определив естественную деятельность ребенка как игру, он выделил питающий ее момент воображения и подчеркнул необходимость для игры разносторонней целостности, как в смысле отражения в ней всей целокунности природы и культуры, так и в смысле обращения ее к целостной душе ребенка. Детский сад он правильно представлял себе в виде хора, в играющем единстве которого как бы просвечивает будущее единство трудового школьного общества. В основе этого воззрения на сущность игры лежало глубоко продуманное понятие развития человека в смысле приобщения ребенка к культуре во всей целостности ее духовного содержания. Одностороннось Фребеля состояла в том, что, исходя из чисто философского понятия игры, он игнорировал ее психо-биологическое значение и придавал воображению и самой игре слишком самодовлеющее значение. Отсюда крайность мечтательного символизма, опасность вырождения игры в забаву, чрезмерного отделения детского сада от школы, которой он должен был бы служить подготовкой. В основе этой ограниченности Фребеля лежал, как мы знаем, унаследованный им от Шеллинга отвлеченный идеализм с его мифологическим пониманием природы как нераскрытой культуры, и игнорированием поэтому реальной психофизиологической природы ребенка, природы врачей и натуралистов.

В выделении этого психофизиологического момента игры, биологическая функция которой сводится к упражнению участвующих в будущей работе взрослой особи органов, состоит как раз правота Монтессори. Исходя из правильного психо-биологического взгляда на игру, Монтессори первая дает научно разработанную систему материала детских занятий упражнения с которым должны развить и даже изощрить органы восприятия и двигательные аппараты ребенка и тем подготовить его психофизиологический организм к будущей работе. В связи с этим стоит ее глубоко правильная тенденция сблизить детский сад с жизнью, ввести в игру детей жизненно-практическую струю, а самый детски и сад сделать школой внутри дома, в котором родители естественно объединяются для воспитания детей. Ограниченность Монтессори, пренебрегающей философской стороною вопроса, коренится в ее узком понимании развития как гимнастики органов чувств и двигательных аппаратов человека, и связанном с ним отрицании воображения. Отсюда игнорирование целостной души ребенка, опасность вырождения игры в пассивное, чисто механическое занятие, а детского сада — в «комнату умственного труда», отличающуюся от школы внутренней разобщенностью между собой учащихся, благодаря так называемым «индивидуальным» урокам. В основе этой ограниченности Монтессори лежит, как мы знаем, ее натурализм, вполне понятный для врача-физиолога, но не только не вытекающий, а часто даже противоречащий данным естествознания. Натурализм этот, слагая целое механически из частей, опустошает душу ребенка и игнорирует контрапунктическое начало согласия многообразного в детском обществе.

Между обеими опасностями вырождения игры в забаву и в пассивное механическое упражнение должны мы провести воспитанника. Это и значит, что игра, оставаясь игрой, должна быть вся пронизана будущим уроком. Нарисовать конкретную систему педагогики дошкольного возраста, которая синтезировала бы системы Фребеля и Монтессори, выходит как за пределы нашей задачи — дать философские начала педагогики, так и за пределы нашей компетенции; жизнеспособными в педагогике могут быть только те конкретные системы, — которые не априорно дедуцируют из принципов частности, а просто-напросто излагают (как это мы и имеем у Фребеля и Монтессори) имевший место педагогический опыт. Мы только можем здесь сказать, что в основе этой новой системы, очертания которой намечаются в движении нового фребелизма, в работах Дьюи и особенно Стэнли Холла, должен, сознательно или бессознательно, лежать не отвлеченный идеализм, не натурализм, а конкретный идеализм, удовлетворяющий равно запросам философской идеи и требованиям знающего свои собственные пределы естествознания. Практически она должна включить дидактический материал Монтессори в оживленную воображением фребелевскую игру, дабы тем самым подвести воображение к реальности и дать возможность ребенку, активно его преодолев, подняться на высшую ступень работы. Но если бы даже эта система и лежала готовой перед нами, мы все-таки не могли бы преподать ее детским садовницам как новую догму, заслуживающую безусловного подражания.

Настоящая детская садовница, артистка своего дела, не должна быть ни фребеличкой, ни монтеесоркой, она должна быть прежде всего сама собой. Не выполнять чужие рецепты, а беспрестанно творить должна она, используя педагогический опыт других и применяясь к окружающей ее обстановке. А для этого она должна знать теоретические основания своего дела, обладать как философской, так и психофизиологической подготовкой. Воодушевление и мудрость хорагета должна она сочетать с холодным бесстрастием наблюдателя-натуралиста26.


Литература вопроса. Положенное в основу всего нашего изложения   о б щ е е   д е л е н и е   н а   с т у п е н и   аномии, гетерономии и автономии проводится и   Н а т о р п о м   в его «Социальной педагогике». В русской литературе оно только высказывается в виде отвлеченного принципа без всякого дальнейшего применения М. Р у б и н ш т е й н о м   в его «Педагогической психологии».

Об игре см.: Дьюи. Психология и педагогика мышления. Психологическое исследование игры

О силе и авторитете кроме «Эмиля» Руссо много поучительного в романе П е с т а л о ц ц и  «Лингард и Гертруда».

И з   с п е ц и а л ь н о й   л и т е р а т у р ы   о   д о ш к о л ь н о м   в о с п и т а н и и: Ф р е б е л ь, Воспитание человека; Детский сад; М. Монтессори. Дом ребенка; Руководство к моему методу; С т е н л и   Х о л л, Педагогика детского сада; Д ь ю и,  указ. соч.

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА III

  1. В его Nachforschungen uber den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengescblechls (1797). Пссталоцци различает в этой книге три состояния: nalurlicher, gesellschaftlicher, sittlichcr Stand. Это в сущности была также и мысль Канта, что признавал и сам Пссталоцци, в письме к Фелленбергу писавший: «Ход моего опыта приблизил меня в существенном к результатам Кантовой философии». Срв. Наторп. Песталоцци, гл. I, § 5.
  2. Эмиль Oeuvres compl., Т. II, стр. 25.
  3. Шиллер. Письма об эстетическом воспитании человечества. Письмо 15-е; Дьюи. Цит. соч., стр. 145 сл.
  4. Дьюи, стр. 146 сл., 193.
  5. Э. Грос. Душевная жизнь ребенка, стр. 61 сл.
  6. Воспитание человека, русск. пер. стр. 77.
  7. Эмиль, Oeuvres, Т. II, стр. 89.
  8. Там же, стр. 90, 80, 104, 102.
  9. Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Глава 3-я.
  10. Монтессори. Дом ребенка, стр. 111.
  11. Срв. Воспитание человека, особ, введение, и Детский сад. статья 1-я.
  12. Срв. Детский сад, статья 1-я и ст. 3 (о мяче). Нем. изд. Seidell, 1883 г, II т стр. 13 сл., 17 сл., 40.
  13. Стэнли Холл. Педагогика детского сада. Срв. Дьюи. Ц. соч., стр. 147.
  14. Дом ребенка, глава «История методов», стр. 46 сл.; стр. 87 сл.
  15. Там же, глава «Речь, произнесенная на открытии Дома ребенка», стр. 67 сл. Срв. 370 сл.
  16. Дом Ребенка, стр. 173 — 350; «Руководство к моему методу», стр. 9 - 49.
  17. Там же, стр. 114.
  18. Там же, стр. 111.
  19. Дом ребенка, стр. 195.
  20. В медицинской практике известны случаи до того обостренного прирожденного чувства обоняния, что субъекты, страдающие им, принуждены бывают обращаться к хирургическому вмешательству («гиперэстезия»),
  21. В особой статье, написанной по поводу обвинения ее в игнорировании воображения. Русск. пер, с рукописи: «Воображение», Рус. Школа, 1915 г., № 5—6, стр. 174. сл.
  22. Это признание одних только индивидуальных уроков и коллективных гимнастических упражнений объясняется также исходным пунктом Монтессори: работа с дефективными детьми, сводящаяся по преимуществу к специальным упражнениям недоразвитого чувства или чувств, заменяющих отсутствующие (осязание у слепых), по необходимости носит «индивидуальный» характер.
  23. Статья «Воображение», стр. 185 сл.
  24. В смысле Гегелевой и Платоновой (срв. ниже, гл. 7, § 2) диалектики.
  25. Срв. например описание сцены в Доме ребенка на via dei Marsi: дети, которым предложено было — одним шагом, другим бегом, одним вдоль правой, другим вдоль левой стены — проходить мимо посетителей, говорили «scusi» (извините). Но «произносили это и те, которые никого не могли обеспокоить, а также и те, кому приказано было бежать средним проходом, в котором не стояло ни одного человека». Е. Тихеева.
  26. Будучи несогласны с общим духом метода Монтессори обучения чтению и письму, мы считаем безусловно правильным ее стремление перевести обучение чтению и письму из школы в детский сад. Так как рассмотрение этого вопроса поможет нам еще с другой стороны отграничить детский сад от школы, мы на нем остановимся несколько подробнее. Подобно речи, умение читать и писать (в элементарном смысле этого слова) является скорее навыком психофизического организма ребенка и не может быть поэтому предметом школьного преподавания. Как мы увидим в следующей главе, существо урока в школе состоит в том, что весь класс сообща разрешает одну учителем поставленную задачу. При обучении чтению и письму, напротив, каждый ученик в отдельности должен усвоить одинаковые навыки. Отсюда тщетность даже самых совершенных и облегченных школьных методов обучения грамоте — при всех этих методах дети не могут заниматься охотно и с увлечением, потому что перед ними нет цели, которую они сообща должны разрешить, дополняя каждый своими усилиями усилия других. В этом отношении между уменьем читать и писать, уменьем говорить, самому одеваться и раздеваться, уменьем (элементарным) рисовать нет принципиальной разницы. Заслуга Монтессори именно в том, что она показала, что уменье писать есть в значительной мере чисто мускульная способность. Мало того, как немыслима   о б щ а я   р а б о т а   в классе с детьми, не умеющими говорить, держать карандаша, свободно владеть своими движениями, так при условии современной культуры чрезвычайно затруднена и совместная работа класса, состоящего из детей, не умеющих читать и писать. Все это приводит нас к заключению, что в шкалу ребенок должен поступить уже владеющим этим орудием общей работы, т. е. умеющим читать и писать, и потому естественной стихией обучения чтению и письму является детский сад. А это значит, что наилучший метод обучения чтению и письму тот, при котором дети не учатся читать и писать, но при котором оба эти навыка являются предметом игры. А Для этого нужно, чтобы буква так же стала элементом детской жизни, как таковым является, например, речь. Давно уже замечено, что в интеллигентных семьях, где написанное слово есть естественный элемент жизненной обстановки, а при наличии старших братьев и сестер — детской комнаты, младшие дети научаются писать и читать сами собой, так же, как все дети научаются сами собой говорить. Естественный способ обучения чтению и письму состоит, таким образом, в надлежащем воздействии на окружающую ребенка обстановку: чтение и письмо должны стать нужными ему в его игре. Тогда соответственный подбор материала для его игр и занятий (при котором дидактический материал Монтессори может сыграть свою полезную роль) сделает специальное обучение чтению и письму ненужным. Интересно, что сама Монтессори считает необходимым сделать чтение и письмо предметом игры. Срв. Дом ребенка, стр. 309 сл. Вполне понятно, что практически перенести начальное обучение чтению и письму из школы в детский сад возможно будет только тогда, когда сеть обязательной и бесплатной школы будет дополнена сетью бесплатных детских садов.

Глава IV. СТУПЕНЬ ГЕТЕРОНОМИИ, ИЛИ ТЕОРИЯ ШКОЛЫ. ИДЕЯ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ

Вступая в школу, ребенок переходит из мира инстинктивных связей и привязанностей, составляющих обстановку семьи, или из атмосферы играющего хора, составляющей существо детского сада, в мир внешне урегулированной общины. Скрепляющим началом в этом новом мире является уже общий труд и подчинение общему закону. Общий труд предполагает преследование каждым определенных устойчивых целей, т. е. дифференциацию работы. Подчинение общему закону, без чего немыслима дифференциация труда, предполагает наличие определенных прав и обязанностей. В этом смысле переход к школе есть переход от естественной ступени аномии к ступени внешнего, общественного принуждения, или к гетерономии. Это есть как бы переход от природы к праву. И потому в отношении нравственного образования задача школы сводится по преимуществу к воспитанию правового чувства и общественного сознания в человеке. Но гетерономия, знаем мы, ценна не сама по себе она есть переходная ступень к автономии, как и право, будучи своего рода искаженным долженствованием, свое достоинство и значение черпает из чистого, в нравственности являемого долженствования. Поэтому в школе так же должна предчувствоваться высшая ступень автономии, как в правильно организованном детском саду должен был просвечивать будущий совместный труд и общий закон школы. Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению. В ближайших главах мы и покажем подробнее, что означает этот общий принцип организации школы в его конкретных приложениях.

1

Мы установили выше, какая резкая грань отделяет творчество человека от инстинктивной и протекающей в сфере воображения игры ребенка. Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленная на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели. Человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими. Но именно потому, что урок не есть высшая ступени творчества, он должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе. В его гетерономии должна так же предчувствоваться будущая автономия, как аномия игры должна была быть пронизана будущей гетерономией урока. Плохо организованные уроки воспитывают людей, которые всю свою жизнь только и умеют, что осуществлять другими предписанные цели, т. е. ремесленников, или чиновников. Правильная организация урока сводится, напротив, к тому, чтобы, делая уроки, ребенок учился чему то высшему, чем урок. Как же пронизать урок творчеством? Для разрешения этой задачи прежде всего необходимо, чтобы цели урока, хотя они и предписываются ученику учителем, были всегда таковы, как будто ученик их сам себе поставил. Поэтому они должны быть понятны ученику, очевидны в своем значении, с интересом и охотой им усвояемы. Иначе говоря, они должны быть близки ученику, или конкретны. В младшем возрасте это означает, что они должны носить по преимуществу жизненно-практический характер. Для детского ума, как и для ума первобытного человека, близко и конкретно то, что может быть немедленно пущено в ход для удовлетворения жизненных потребностей. По времени мы прежде всего действующие, а не познающие существа. И потому в начале только то знание близко и понятно, которое полезно нам в нашем действии. Наше знание возникло из утилитарных потребностей, и правильная педагогика должна повторить этот путь, которым шло все человечество в целом. Совершенно верно говорит   Д ь ю и: «Преподавание арифметики не является конкретным только потому, что пользуются щепками, бобами или точками; между тем, если ясно восприняты употребление и свойства числовых отношений, идея числа конкретна, даже если пользовались одними цифрами». «Когда мышлением пользуются для какой-нибудь цели, хорошей или низкой по значению, оно конкретно; когда им пользуются просто как средством для дальнейшего мышления — оно абстрактно»1. Конечно, «полезное» ребенка не есть всегда «полезное» взрослого человека. Жизненные потребности ребенка включают в себя и его игры и его удовольствия, почему правильнее говорить не столько об утилитаризме, сколько о прагматизме детского мышления. Но как бы то ни было мы научаемся раньше ценить знание и понимать его, когда пользуемся им практически. Только с расширением нашего жизненного кругозора привыкаем мы мыслить абстрактно, т. е. искать знания Ради самого знания. Правота трудовой школы в том именно и состоит, что она считает необходимым   и с х о д и т ь   из этого прагматического интереса ребенка к знанию и к искусству. Отсюда следует необходимость применяться при постановке уроков к окружающей ребенка жизненной среде: в сельской местности уроки Должны, естественно, иметь иное содержание, чем в фабричном районе, а в этом последнем опять-таки иное, чем в области ремесленного труда.

Если, таким образом, в младших классах цели урока определяются но преимуществу жизненной средой учащихся, то в старших классах, где практический интерес, первоначально пестовавший знание и искусство, уже уступил место им же пробужденному интересу к знанию ради знания и к искусству ради искусства, цели урока должны сообразоваться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемы. Только тогда цели урока, будучи на деле поставлены ученикам учителем, будут представляться им такими, как будто они сами себе их поставили и лишь не догадались формулировать их так же точно и определенно, как это удалось учителю, разделяющему их интересы, знающему их склонности и лишь более опытному и знающему, чем они. Как далек этот разделяемый всей современной педагогикой взгляд на постановку урока от старого идеала централистической и бюрократической педагогики, и насколько больше предполагает он у учителя инициативы, бдительности воли, творчества, требуя от него всегда вновь обретаемого и непрерывно пополняемого знания среды и учащихся вместо раз навсегда получаемого знания официальной программы и принятого учебника!

Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что, хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. Определенность в постановке целей урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели, — эти требования, предъявляемые современной педагогикой к уроку, резко отличают ее от старой педагогики, видевшей существо урока не столько в точном решении поставленной учителем задачи, сколько в аккуратном повторении учеником того, что показано или рассказано учителем. Путь доказательства теоремы, способ решения задачи определенного типа, порядок грамматического разбора, схема писания сочинений, даже когда допускались отступления от старозаветной хрии*, — все это предписывалось в точности учителем как образец, которого надлежало безусловно придерживаться. Наоборот, самые цели урока сплошь и рядом ставились слишком общими, неопределенными, допускавшими в соей расплывчатости самое разнообразное толкование, как, например, знаменитые темы сочинений о значении воды и моря в жизни человека, о женских типах Пушкина и т. п. Этой общностью имелось в виду удовлетворить требованию индивидуализации и самостоятельности учащихся, а на деле поощрялся поверхностный диллентантизм, ловкость в компилировании по заранее данному образу двух-трех ходячих книжек. Глубоко нрав Ферстер, подчеркивающий важность воспитания точности в работе и настаивающий поэтому на упражнениях даже в старших классах, в точном переводе с иностранного языка, в точной передаче виденного и слышанного, пересказах и рефератах научных статей, которые должны возможно точнее передать содержание чужой мысли2. Подобно тому, как конкретное не есть наглядное, в смысле поддающегося картинному изображению, а есть прежде всего жизненно- близкое и практическое, точно так же и общее и абстрактное не есть неопределенное и расплывчатое: точное изложение какой-нибудь научной статьи есть задача несравненно более абстрактная и общая, чем сочинение на приведенные выше темы.

____________________

*Хрия — риторическая речь но данным правилам (греч.). — Прим. ред.


Становясь все более общим и абстрактным, урок не должен ничего терять в своей точности. Он только усложняется в своей цели, и самая цель эта становится все более независимой от утилитарно-практических интересов и от этого все более отдаленной. Но чем отдаленнее цель урока, и чем, следовательно, длиннее путь, ведущий к ней, тем больше инициативы и самостоятельности возможно и должно предоставлять ученику в выборе этого пути. В этом именно и заключается возрастающая пронизанность урока творчеством, а отнюдь не в замене точных и определенных целей работы — неопределенными и расплывчатыми, будто бы позволяющими проявиться самостоятельному творчеству ученика. Творчество, означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели, предполагает высоко развитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением, то самое стремление к адекватности и точности воплощения, которое заставляло Флобера и Толстого по 20 раз переписывать наново отдельные страницы их произведений. Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорили урок должен оставаться уроком, т. е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только пронизанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить в него преждевременно. Поэтому индивидуализация урока в старших классах означает специализацию образования соответственно наклонностям и способностям учащихся, но никоим образом не ослабление точности и определенности подлежащей решению задачи. Требование точного выполнения заданного, «чистоты работы» есть непременное условие всякого урока. Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству.

Отсюда не следует, что особенно в старших классах, когда у юноши просыпается жажда творчества, школа не должна идти навстречу этому естественному стремлению к самостоятельной работе. Но эта работа должна быть тогда подлинно автономной и протекать в рамках самостоятельных организаций учащихся — научных, художественных и технических кружков, в которых учитель является уже не руководителем работы, а только ее критиком. В следующей главе мы увидим, какое громадное образовательное значение может иметь эта в пределах школы, но вне чисто школьной работы протекающая деятельность обществ и союзов учащихся. Но значение ее особенно усиливается именно от того, что она протекает параллельно гетерономной школьной работе, параллельно уроку, развивающемуся в направлении все большей общности и индивидуализации, но не ослабляющему своего основного требования точности и чистоты в исполнении заданного. И здесь опять-таки автономия должна просвечивать в школе, но не поглощать присущей школьной работе гетерономии.

Читателю теперь должно быть ясно, в чем смысл установленного нами принципа организации урока Подобно игре и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения. Такое понимание урока не представляет собою чего-либо нового в современной педагогике. Мы только подвели философский фундамент под воззрения, становящиеся все более очевидными и свое резкое и законченное выражение получившие в так называемом движении трудовой школы. Но вокруг понятия трудовой школы теперь накопилось столько недоразумений, она обрела сейчас столько нежелательных друзей, что следует подробно остановиться на самом ее понятии, грозящем ныне утратить всякую определенность. Мы и попытаемся дать точное и отчетливое определение понятия трудовой школы, отграничить ее от встречающихся искаженных ее пониманий и выяснить тс условия, при которых только возможно ее действительное осуществление. Это даст нам возможность развить установленный выше принцип организации урока в его еще более конкретных применениях.



Страница сформирована за 0.71 сек
SQL запросов: 170