УПП

Цитата момента



Писать стихи о любви конечно нужно, но только без упоминания мужчин и женщин, без разговоров о страстях и желательно, чтобы это делали объективные люди, например, кастраты, которые не заангажированы в этом вопросе…
Аминь.

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Мужчиной не становятся в один день или в один год. Это звание присваиваешь себе сам, без приказа министра. Но если поспешил, всем видно самозванца. Как парадные погоны на полевой форме.

Страничка Леонида Жарова и Светланы Ермаковой. «Главные главы из наших книг»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/d3354/
Мещера

2

Понятие трудовой школы в его современном смысле впервые было намечено Песталоцци, развившим идею трудового образования в противоположность общепринятому в его время профессиональному образованию. И действительно, противопоставив трудовую школу профессиональной, мы лучше всего, пожалуй, схватим одну из основных сторон трудовой школы. Для профессиональной школы характерно, что в центре системы обучения стоит самая профессия — соответствующее ремесло или занятие служащее предметом обучения. Школа ставит себе целью выпускать людей, умеющих хорошо производить продукты соответствующего ремесла. Она имеет задачей удовлетворять интересы потребителей продуктов определенного ремесла — в первую очередь интересы государства, этого крупною потребителя современного общества. Профессиональный характер всей образовательной системы особенно характеризовал школьную политику просвещенного абсолютизма, государственного строя, господствовавшего как раз в эпоху Песталоцци. Существо абсолютизма состояло именно в том, что в центре всей его политики стояли интересы государства: личность отельного человека почиталась за ничто, она не имела собственного достоинства, была лишь средством в руках всемогущего Левиафана, земного бога — государства. Государству нужны были военные, врачи, инженеры, техники, и соответственно этому учреждались школы, имевшие своей исключительной целью удовлетворить эти нужды государства. Выпускать ремесленников, могущих производить работу, нужную в настоящее время государству, — вот цель профессиональной школы.

В противоположность этому трудовая школа, даже когда она исходит из труда, имеющего производительное хозяйственное значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия), а интересы личности образовывающегося. На следующем, заимствованном у известного американского теоретика трудовой школы   Д ь ю и3   примере можно лучше всего пояснить указанное различие. Представим себе трудовую школу, которая исходя, скажем, из хозяйственного труда «приготовление пищи», поставит целью обучения развитие личности ученика, а не приготовление хороших кухарок и поваров — цель, которую ставит себе профессиональная школа кулинарного искусства. В чем выразится тогда различие между двумя способами преподавания того же самого искусства — приготовлять пищу. Трудовая школа, заинтересованная в развитии личности учащегося, поставит труд приготовления пищи в связь со всей культурной жизнью человечества, сделает его исходным пунктом для выработки мировоззрения ученика, тогда как профессиональная школа, имеющая своею целью только удовлетворение вкусов потребителей, ограничится доставлением сведений и навыков, необходимых для будущих хороших поваров. В самом деле, труд приготовления нищи, несмотря на всю свою видимую узость и низменность, может стать исходным пунктом самого широкого образования личности учащегося, — ведь он стоит в центре всей хозяйственной жизни человека, ему человечество посвящает, несомненно, наибольшую часть всего своего труда и времени. Питание — что оно собою представляет? Уяснение этого вопроса приведет нас к физиологии человека. Какие вещества поглощаются организмом в процессе питания: белок, жиры, крахмал и т. п. — мы вступаем в область органической химии. Какие виды нищи и в какой мере доставляют необходимые питательные вещества — мы вступаем в область анатомии и физиологии животных и растений. Сколь паша анатомия быка будет отличаться от известной кулинарной «анатомии», делящей быка на части в зависимости от того, какие блюда получаются из тех или иных частей бычьего мяса! Какие виды животных и особенно растений употребляются в пищу, где они находятся и живут — мы переходим к систематике и морфологии растительного и животного царства, к географии растений и животных. Что представляют собою те полуфабрикаты, из которых приготовляется пища (масла, крупы, кофе, чай и т. п.), как они производятся, — тем самым мы входим в область технологии. Где производятся соответствующие продукты, каким трудом пользуются при их производстве, как они доставляются нам по сложным каналам хозяйственной жизни, — так затрагиваем мы вопросы экономической географии политической экономии. Мы пользуемся посудой при изготовлении нищи: чем различаются между собою разные виды посуды (медная, никелевая, глиняная, эмалированная и т. п.), как надо обращаться с ними, — мы вступаем в область химии, изучая процессы окисления металлов и т. п. Мы пользуемся печами (плитою, русской печью, духовкой). Каково устройство печи? Что такое процесс горения? — Мы затрагиваем вопросы физики и химии горения. Положительно ни одна область науки и культурной жизни человека не останется нерассмотренной: обучая приготовлению пищи, мы протянем нити ко всем областям жизни природы и человека. Так ограниченная с виду практическая деятельность станет источником развития личности учащегося, ее общего образования, и, с другой стороны, самая эта деятельность будет понятна во всем ее громадном значении для жизни человечества, будучи поставлена в связь со всей совокупностью его природной и культурной жизни. — При трудовом образовании узкая практическая деятельность приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть   в с е й   ц е л о к у п н о й   ж и з н и   природы и человечества и потому служит источником общего образования личности. При профессиональном обучении она остается самодовлеющей, изолированной даже от других видов труда, сводится к приобретению   и з о л и р о в а н н ы х   сведений и навыков, связанных между собою лишь интересами будущих потребителей продукта данной деятельности.

Узкая с виду, ограниченная деятельность — приготовление нищи кроет в себе всю полноту природной и культурной жизни, является как бы микрокосмом, отражающим в малом строение целостного и необъятного мира. Поэтому так понятая практическая деятельность и становится источником общего развития личности: занимаясь ею, человек растет и расширяется в своем духовном содержании. Напротив, при профессиональном взгляде па труд практическая деятельность, оторванная от целокупности культуры и сводящаяся к повторению разрозненных и неизменно одинаковых действий, сковывает личность человека и не обогащает ее. В первом случае личность растет в   с в о е й    п р а к т и ч е с к о й   д е я т е л ь н о с т и: труд есть источник роста ее внутреннего духовного богатства, он есть творчество, которому личность отдастся свободно и радостно. Во втором случае труд основан на принуждении: он не удовлетворяет личности, ощущается ею как тяжелая поденщина. В н е   т р у д а, н а   д о с у г е   ищет человек удовлетворения интересов своей личности. Образование личности требует с этой точки зрения досуга.

Такое противопоставление образования личности труду отличало мировоззрение древности и средневековья. Самое наименование свое, как места образования, школа получила от греческого слова, означающего в переводе «досуг». Развитие личности стояло в центре греческой системы образования. Но древность полагала, что это развитие достигается лишь путем использования досуга. Образованный человек поэтому должен быть освобожден от труда. Напротив, трудящийся не может стать подлинно образованным, а следовательно и свободным человеком. Так равно думали Платон и Аристотель, резко разделявшие общество на два слоя: образованных — досужих людей и трудящихся — несвободных. Реформация впервые изменила взгляд на труд: Лютер и особенно крайнее крыло Реформации — пуритане не только объявили всякий труд святым и угодны Богу делом, но и провозгласили, что истинное служение Богу требует не отрешения от мира, а погружения в мирскую работу. «Только трудясь в мире, занимаясь ремеслом, земледелием, торговлей, служит человек по-настоящему Богу: развитие личности возможно не вне труда, а в труде. Труд не есть проклятие человека, а его благословение. В этом именно и состоял светский характер Реформации. Профессия человека, понятая как развивающее личность служение Богу, превращается тем самым в призвание человека. И до сих пор немецкое Beruf — согласно идущей от Реформации традиции — продолжает означать одинаково как профессию, так и призвание, хотя в жизни мы ныне редко встречаем единство того и другого. Для столь немногих профессия является их действительным призванием, и сколько людей призвание свое видят вне повседневного выполняемого ими труда! В эпоху просвященного абсолютизма эта идея Реформации заглохла: служение Богу и развитие личности уступили место гегемонии земного бога-государства, по отношению к которому отдельный человек являлся лишь неимеющим самостоятельной ценности средством. Идея образования в труде и через труд, становящийся в силу этого призванием человека, была вытеснена системой профессиональной выучки, т. е. приготовлением людей, занимающихся нужными государству профессиями. Противопоставляя профессиональной школе трудовое образование, Песталоцци вновь поднял заглохшую было мысль. Во всех своих сочинениях и особенно в своем романе «Лингард и Гертруда» Песталоцци проводит эту мысль о труде, как развивающем личность источнике образования. Однообразное ремесло прядильщика и ткача Гертруда сумела сделать развивающими личность ребенка занятиями. Поэтому и говорит Песталоцци: «Дети Гертруды работают с виду так, как будто бы они были поденщикам и, но души их не подействуют». Эта независимость души от труда достигается через ее рост в труде. А это возможно лишь тогда, когда профессия осознана как необходимая часть органической целокупности культуры в ее тесных взаимно переплетающихся отношениях со всеми сторонами жизни природы и другими видами человеческого труда. Тогда из поденной работы она преображается в призвание человека.

Вполне возможно и даже очень вероятно, что учащиеся трудовой школы, прошедшие по описанному выше способу курс приготовления нищи, выйдут менее искусными поварами, чем ученики кулинарной школы, специально натасканные в изготовлении вкусных и излюбленных потребителями блюд Но они зато, если хотите, будут варить кашу с восторгом, «всей душой», — чего нельзя конечно, сказать о профессионалах, все значение своего труда видящих в удовлетворении чужих потребностей. Отсюда видно уже, как неправильно видеть существо трудовой школы в се утилитаризме. В отличие от профессиональной школы, не выходящей за пределы чисто утилитарного, трудовая школа, напротив, делает утилитарное, жизненное, практическое только   и с х о д н ы м   п у н к т о м   своего образования. Погружая отдельную трудовую деятельность в целостность культуры и природы, она освобождает ее как раз от ее узко утилитарной ограниченности. Следовало бы поэтому скорее говорить о прагматизме, а не об утилитаризме трудовой школы.

Какое громадное значение в деле народного образования может иметь такой способ трудового обучения, показывает опыт известною мюнхенского теоретика и практика трудовой школы К. К е р ш е н ш т е й н е р а. При вступлении своем в 1895 г. в должность заведующего делом школьного образования г. Мюнхена Кершенштейнер констатировал, что, несмотря на обязательную в Баварии семилетнюю будничную и обязательную трехлетнюю воскресную школу, результаты обучения оказываются до крайности неудовлетворительными — до того, что иногда даже наблюдаются случаи рецидива безграмотности. Этому не могли противодействовать в должной мере и дополнительные вечерние школы для подростков от четырнадцати до восемнадцатилетнего возраста: в виду того, что программа этих школ повторяла обыкновенно обычную школьную программу (та же арифметика, немецкий язык и т. п.), школы эти, несмотря на попытки сделать их обязательными, неохотно посещались населением. Чтобы помочь делу Кершенштейнер реорганизовывает дополнительные школы на основе практически-трудового образования. «Это уже не прежние дополнительные школы с продолжающимся книжным учением, мало интересные для учеников, потому что они стояли далеко от тех занятий, которым посвящал себя кончивший начальную школу ученик. Новые дополнительные школы тесно связаны с ремеслом учеников, с их специальными занятиями и, чтобы стоять ближе к ним, разбиты даже не но группам ремесел, а по отдельным мелким ремеслам. Так, есть особые школы для пекарей, колбасников, мясников, наборщиков, литографов, столяров, декораторов и позолотчиков, медяников, жестяников, слесарей, печников и каменщиков, садовников, часовщиков, дрогистов и пр.». Вначале, как сообщает сам мюнхенский педагог, эти специализированные школы были встречены с недоверием, но вскоре все поняли их действительное значение для посещавших их учеников (занятых в разных производствах). «Многие хозяева-мастера, которые вначале вышучивали или игнорировали эти школы, были обращены своими же собственными учениками, возвращавшимися из практической школы в мастерские с интересом, оживлением и полезными знаниями. Ученик идет теперь не в ненавистную (потому что далекую от него, от его дела) дополнительную школу, а в свою собственную (своего дела), специальную- там рядом с ним сидит уже не безразличный ему сосед, а родственный по занятию его товарищ, у которого он нередко может непосредственно научиться; перед ним не чуждый ему учитель, а мастер или подмастерье его же ремесла, с которым ему придется делить тягости и невзгоды жизни, который, быть может, будет его конкурентом, но тем не менее старается развить в нем те способности, что делают из него дельного сотоварища по ремеслу»4. Так в результате трудового образования не только профессия облагораживается до призвания (что быстро сказалось в резком повышении уровня ремесленного производства г. Мюнхена), но и наилучшим способом достигается задача научного образования и развития личности вообще.

3

Обучение предметам с производительным трудом учащихся придает совершенно своеобразный характер внутреннему строю трудовой школы. Этой своей второй стороной трудовая школа отличается не только от профессиональной, но и от старой общеобразовательной школы, которую защитники трудовой называют книжной или словесной школой, мы же назовем точнее — пассивной. Строй последней определяется следующим отношением учителя к ученикам и учеников друг к другу. Учитель что-то делал: рассказывал, доказывал теорему, производил разбор предложения, объяснял прочитанное, рисовал, вырезал из дерева или клеил из картона на уроках ручного труда. Все 30—40 учеников класса должны были вслед за ним, каждый в отдельности, повторять его рассказ, доказательство, объяснение, рисунок, ручную работу. Этому строю обучения соответствовал и внешний распорядок класса: рядом сидящие ученики, делающие одинаковую работу и вне их видный для всего класса учитель, показывающий одинаковый для всех образец. Наглядность обучения понималась в этой школе, как живость и яркость одинакового для всех образца.

Совершенно иначе обстоит дело в трудовой школе. Здесь всему классу в целом задается общая работа, которую отдельные ученики, каждый на своем месте, сообща выполняют. Нужно ли обмеблировать помещение для младшего класса, изготовить игрушки для детского сада при школе, засадить огород, разбить цветник, объяснить прочитанное в классе литературное произведение, — все сообща, дополняя каждый своими усилиями друг друга, производят некоторый общий продукт. Учитель только задает задачу, руководит общей работой класса, помогает своим советом и трудом там, где работа почему либо застопорилась, но не делает образца, который все ученики в отдельности должны за ним повторять. В этой активной школе совместный труд всего класса создает нечто новое, до того не бывшее, тогда как в старой пассивной школе каждый ученик, делая одинаковую работу со своим соседом, повторяет уже кем-то сделанное и готовое.

И в этом отношении трудовая школа исходит, таким образом, из принципа целостности, между тем как пассивная школа исходила из принципа одинаковости. Совокупная работа над общим заданием отводит каждому ученику его индивидуальное место в трудовой общине класса, делает его труд   р а в н о ц е н н ы м   с трудом товарища, незаменимым трудом другого, хотя бы даже учители. Она дифференцирует класс, делает из класса организованное, дружно работающее общество, а из ученика — индивидуальный и незаменимый орган целого. Напротив, пассивная школа исходила из принципа, всегда служившего, как мы еще убедимся в дальнейшем, источником насилия и дезорганизации. Всем ученикам она предписывала   ф а к т и ч е с к и   р а в н у ю   (одинаковую) работу, образец которой проделывался предварительно учителем. Но так как ученики фактически никогда не равны учителю, так же как не равны фактически между собою, то на почве повторения всеми одинакового неизбежно возникали соперничество и система отметок. В трудовой школе нет места соперничеству, так как, трудясь над общим делом, все выполняют разное: отставший в работе не перегоняется, а подгоняется более успевшим, ибо задержка в работе одного задерживает работу всех. Здесь мы имеем только здоровое соревнование, а не соперничество с его желанием обогнать соседа. В пассивной школе образец учителя повторяется каждым учеником в отдельности. Здесь неизбежно возникает сравнение работы одного ученика с одинаковой работой другого. Возникает оценка работы учеников, причем за мерило ее берется образцовая работа учителя: кто точнее всего воспроизвел сделанное учителем, тот больше всех преуспел. Тот, кто больше всего отстал от учительского образца, оказался наименее успевающим. Но так как образец учителя в общем недосягаем ни для одного ученика, то поистине прав был тот учитель, который никому не ставил пять, утверждая, что на пять знает он сам, а лучший ученик знает только на четыре. Система отметок поэтому неизбежно связана с пассивной школой. Уничтожать ее, оставляя старый строй преподавания, — это значит бороться с симптомами болезни, не искореняя самого недуга. Отмените отметки в пассивной школе, и они неизбежно возродятся в виде словесных обозначений: «в. у.», «хор.», «удовл.», как мы все это видели на практике. Предпишите их трудовой школе, и они не привьются, так как нет того мерила, которым можно измерять одинаковую работу каждого ученика.

Из сказанного видно, насколько неправильно трудовую школу понимать, как школу исключительно или даже преимущественно ручного труда. Очень многие думают, что преподавание истории, например, станет трудовым оттого, что на уроках истории дети, вместо того, чтобы слушать учителя или читать книжку, будут срисовывать образцы античной утвари и оружия или клеить из картона средневековый замок. Ручная работа, как и всякая другая, может тоже строиться не по принципу целостности, а по принципу одинаковости, как то и бывало всегда в старой школе на уроках ручного труда. И напротив, чисто умственный труд может строиться на основе совокупного созидания всеми общего продукта труда. Вот пример чтения в классе по трудовому принципу. Учитель или кто-нибудь из учеников прочитывает художественное произведение. По окончании чтения начинается совместное обсуждение прочитанного: каждый ученик выносит на общий суд подмеченные им индивидуальные черты прочитанного. В результате совместного обсуждения возникает и продукт общего труда: яркий и целостный образ художественного произведения, в котором жива каждая деталь, подмеченная и защищенная в своем значении тем или иным товарищем. Конечно, в младших классах для углубления анализа, для того чтобы ребенок имел больше поводов и времени пережить прочитанное, полезно прибегнуть к рисованию на прослушанный сюжет. Но это совсем не необходимо, а частью и не нужно в старших классах. И даже при рисовании центр тяжести остается лежать не на рисовании как таковом, а на совместном обсуждении всеми отдельно нарисованного. Роль учителя и здесь состоит только в том, чтобы поставить задачу и руководить общей работой класса. Как далек такой урок от обычных уроков объяснительного чтения, где при пассивности всего класса учитель говорит и суетится за всех, своим разжевыванием каждого слова прочитанного, неизбежными отклонениями в сторону прогоняет первоначальное живое впечатление от прослушанного, так что перед учениками остается только труп художественного произведения, который они должны затем, повторяя объяснения учителя, но частям воспроизводить!

В пассивной школе — много говорящий, все показывающий суетливый учитель и пассивно воспринимающий разрозненный в одинаковой работе класс. В трудовой школе — активно работающий, объединенный в работе над общим заданием класс и неслышно, не но виду у всех, а незаметно одухотворяющий работу всего класса учитель. Можно ли назвать его роль пассивной? Да, если под активностью понимать суетливое многоглаголание. Нет, если под активностью понимать самостоятельное творчество учителя. В самом деле, характерное для пассивной школы отношение работы Учеников к работе учителя отражается и на работе последнего. Предлагая своим ученикам образец для повторения, учитель сам неизбежно ищет образца для своей собственной работы и находит его в учебнике, этом образцовом уроке еще более авторитетного и знающего учителя. В трудовой школе гегемония учебника сломана: как ученики не повторяют в ней учителя, так и учитель не может в ней повторять учебника. Каждый класс представляет собой нечто индивидуальное и своеобразное, и потому один урок здесь никогда не сможет повторить другого. Как это и всегда бывает в жизни, под внешней пассивностью учителя трудовой школы кроется напряженность самостоятельной внутренней работы, постоянная бдительность воли, умеющей ставить задачу так, как она вытекает из сложившейся индивидуальной обстановки, вовремя приходящей на помощь там, где работа почему-либо застопорилась, своевременно парирующей встретившееся затруднение.

Подобно уроку чтения могут быть на трудовой основе поставлены и уроки других «словесных» предметов, например урок истории, состоящий в совместном разборе прочитанного исторического памятника. Надо вообще отрешиться от ничем не оправдываемого противопоставления слова материальным вещам, — все равно в целях ли чрезмерного его возвеличения или, напротив, сугубого принижения. Подобно дереву, железу и глине слово есть достойный предмет человеческого труда, лишь бы только труд этот был активным, созидающим личность человека. Физическое вообще ничем не лучше и не хуже психического, от которого оно в сущности не может быть отделено. Физический труд всегда связан с умственной работой. И слишком часто умственный труд сводится к физической работе органов речи и писания. Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры.



Страница сформирована за 0.11 сек
SQL запросов: 170