УПП

Цитата момента



Ничто так не красит девушку, как Фотошоп.
Нарисуйте улыбочку!

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Наши головы заполнены мыслями относительно других людей и различных событий. Это может действовать на нас подобно наркотику, значительно сужая границы восприятия. Такой вид мышления называется «умственным мусором». И если мы хотим распрощаться с нашими отрицательными эмоциями, самое время сделать первый шаг и уделить больше внимания тому, что мы думаем, по-новому взглянуть на наши верования, наш язык и слова, которые мы обычно говорим.

Джил Андерсон. «Думай, пытайся, развивайся»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/france/
Франция. Страсбург

4

Двумя рассмотренными нами сторонами, сводящимися впрочем к одному принципу — целостности, исчерпывается существо трудовой школы. Для более полной характеристики ее следует еще остановиться на некоторых следствиях из основного принципа. Мы увидим тогда, что трудовая школа разрешает целый ряд затруднений, которые не только была бессильна разрешить пассивная общеобразовательная школа, но которые с развитием последней вставали перед нею со все большей заостренностью. Тем самым трудовая школа обнаружится перед нами во всей своей чисто педагогической необходимости.

Прежде всего трудовая школа окончательно порывает с обычным в старой школе делением предметов на так называемые общеобразовательные и специальные. В старой школе это деление приводило даже к делению учителей на две категории: с одной стороны — учителя древних языков, русского языка, математики, истории, с другой — гимнастики, нения, рисования, ручного труда и даже новых языков. Выше, на примере предмета «приготовление пищи», мы показали, как узкий с виду, «специальный» предмет может при надлежащем преподавании стать источником широкого и в полном смысле слова общечеловеческого образования. С другой стороны, стоит только вспомнить, как в старой школе преподавались многие так называемые общеобразовательные предметы, чтобы убедиться, что дело не в предметах, а в способе их преподавания. В самом деле, можно ли сказать, что преподавание древних языков в старой школе, сводившееся большею частью к усвоению чисто внешних грамматических форм языка, образовывало личность, хотя бы даже знакомило ученика с духовным содержанием античной культуры, этим основным составным элементом и современного культурного миросозерцания? Трудовая школа решительно порывает с предрассудком о внутренней общеобразовательной ценности предмета как такового. Всякий предмет может быть преподаваем так, что он станет источником общего развития личности, и любой предмет точно так же может заглушить всякое стремление к общему образованно. Тем самым трудовая школа соприкасается с лучшими представителями старой педагогики, среди которых, например, Н. П и р о г о в   уже в «Вопросах жизни» высказал правильную мысль, что дело не в том, что преподаешь, а как преподаешь. Тем самым она разрешает и трудный для старой школы неразрешимый вопрос об уравнении в их образовательной ценности всех школьных предметов: все учителя, что бы они ни преподавали, являются равно достойными и имеющими право на равный авторитет в глазах учеников членами школьного целого.

Неравенство отдельных предметов между собою в пассивной школе было следствием более глубокого ее основного недостатка: се чисто механического, лишенного органической целостности строения. Подобно тому, как отдельные ученики сидели рядом, ничем между собою не объединенные, кроме как повторением одинакового образца, точно так же и отдельные учебные предметы проходились параллельно друг другу, не находясь между собою ни в каком органическом взаимодействии. Каждый отдельный предмет представлял собою замкнутое целое со своим особым материалом, изучавшимся безотносительно к материалу другого предмета. Совершенно в духе такого механического параллелизма отдельных предметов проходили и заседания педагогических советов старой школы: отдельные учителя встречались на них только для того, чтобы чисто механически подвести итоги успехам каждого ученика по всем предметам. О главном же, что только и можно было бы выяснить в результате совместного обсуждения — о взаимодействии между отдельными предметами, о том чтобы вопросы и темы, разбираемые на уроках физики, находились во внутренней связи с уроками русского языка, истории, географии, не говоря уже об естествоведении и математике — об этом на педагогических советах не было речи. Работа педагогических советов совершенно уподоблялась работе ученика и учителя, они не создавали своего учебного плана преподавания, а только выполняли уже готовый образец. Этот разброд отдельных учебных предметов, отсутствие центра между ними заставили в последнее время лучших представителей пассивной школы поднять вопрос о так называемой «концентрации предметов». Раньше этот вопрос не подымался, потому что школа как профессиональная, так и общеобразовательная, была все же проникнута единым духом; учебный план ее представлял некоторое единство. Такой, например, была хотя бы даже русская классическая школа до середины 90-х годов прошлого века. Правда, это единство достигалось чисто механическим образом путем насильственного подавления всех предметов «главными» — древними языками, на которые отводилось наибольшее число часов и которые предъявляли ученику наибольшие требования. С разрушением классической школы в ее чистом виде этот внешний центр оказался утраченным, и наша общеобразовательная школа вступила в полосу явного эклектизма. Концентрация предметов достигалась в ней уже чисто случайным образом, в зависимости от личных качеств преподавательского состава: в той или иной школе отдельные предметы приобретали господство постольку, поскольку тот или иной преподаватель умел более других увлекать своим предметом учеников. В поисках отсутствующей концентрации в последнее время был выдвинут популярный лозунг родиноведения. Сначала опять-таки родиноведение было понимаемо как особый предмет наряду с другими, который, особенно в младших классах, должен был подавить другие предметы. Вскоре убедились, однако, что родиноведение не может быть особым предметом, что это есть скорее метод, которым надо пользоваться при преподавании всех других предметов. Но так как этот метод в конце концов сводится к тому, что в качестве исходных тем при преподавании русского языка, истории, географии, естествоведения и даже математики должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, то родиноведение было наконец понято как система начального обучения Все явления действительности располагаются как бы по концентрическим кругам в зависимости от их близости к ученику. Так сначала «родина» — это окружающая ученика жизнь с радиусом в 1—2 версты, с радиусом в 10 верст, затем это — Сибирь, затем вся Россия и, наконец, весь мир в целом. Соответственно этому одни и те же явления со все увеличивающимся радиусом захвата изучаются в разных предметах с разных сторон. Тем самым устанавливается тесная связь между отдельными предметами, школа приобретает утраченный ею центр, но уже центр, основанный не на насилии со стороны отдельного предмета, а на дружном и согласном взаимодействии всех. — Но тем самым, если только вспомнить то, что выше было сказано о конкретном и абстрактном, мы и приходим к трудовой школе. В самом деле, близкое и далекое нельзя мерить чисто внешним образом — радиусом расстояния данного явления от ученика. Атом с его внутренним строением, гистологическая клетка, инфузория находятся в непосредственной близости к ученику, однако они несомненно дальше отстоят от него, чем поле и река, находящиеся в одной версте расстояния от школы, чем кухня и мельница. Близко то, что конкретно, т. е. с чем связано непосредственное практическое употребление, что может быть сейчас же приложено к жизни, что объяснит имеющий непосредственное жизненное значение факт. Далеко, напротив, то, что абстрактно, т. е. — что имеет самостоятельное познавательное значение и не имеет непосредственного жизненного применения. Поэтому правильно понятое родиноведение и совпадает с принципом трудовой школы: исходить при обучении из какой-нибудь практической деятельности, дабы затем постепенно конкретно-практическое мышление заменять абстрактно-познавательным и познание природы ради жизни заменять жизнью ради познания. Так, концентрируясь на разных ступенях обучения вокруг разных видов практической деятельности, отдельные учебные предметы вступают между собою в тесное взаимодействие, и учебный план приобретает внутреннее единство и устойчивость. Какую именно практическую деятельность принять за такой центр, — это зависит от окружающей обстановки: в сельской местности это будут, быть может, последовательно огород, сад, ноле и изготовление тканей, лес и столярные работы; в горной местности — лес и столярные работы, земля с ее богатствами и горнозаводское дело; в городе — то или иное ремесло или та или иная отрасль фабричного производства. «Родина», т. е. жизнь окружающей среды, будет определять систему начального обучения. Таким образом, и в этом отношении трудовая школа отличается тем, что механическая рядоположностъ предметов заменяется в ней принципом органической их целостности.

Отсутствие в старой пассивной школе центра, объединяющего и как бы сдерживающего отдельные учебные предметы, поставило ее еще перед одной грозной опасностью. Это — многопредметность, отличающая развитие учебных планов старой школы за последние десятилетия. Чуть ли не каждая реформа учебных планов школы приводила к включению в состав обязательной программы какого-нибудь нового предмета. И то же самое наблюдается внутри каждого отдельного предмета: программы отдельных учебных предметов обнаруживают явную и упорную тенденцию к непрерывному разбуханию. Это явление естественно вытекает из свойственного пассивной школе понятия общего образования, как суммы определенных готовых сведений, подлежащих внедрению в головы учеников. Надо знать всю историю русской .словесности. Почему также не историю западноевропейской литературы, а также литературы античной (греческой и римской), имеющих громадное общеобразовательное значение? Надо знать всю алгебру, геометрию и тригонометрию. Почему также не аналитическую геометрию и дифференциальное и интегральное исчисление? Ведь все эти предметы имеют не меньшее общеобразовательное значение, следовательно для полноты образования все они должны быть включены в учебные планы. Современная наука, как и вся культурная жизнь в целом, захвачена чрезвычайно быстро идущим процессом дифференциации: то, что раньше было только одним отделом какой-нибудь науки, становится ныне как по своему объему, так и по своему значению самостоятельной наукой. Если общее образование означает, как это понимала педагогика пассивной школы, усвоение всего того, что имеет общее значение, то периферия общего образования неизбежно возрастает прямо таки в грозной пропорции. Глубоко нрав Кершенштейнер5, говоря: «Представим себе двадцатитысячелетнюю культуру человечества, тогда даже самые ревностные филологи и историки не будут в состоянии овладеть всеми прошлыми культурными наречиями и культурными сокровищами». Простым увеличением числа учебных часов и учебных лет не выйдешь из этого положения, ибо ускорение, характеризующее процесс роста культуры, неизмеримо превышает возможное удлинение школьного обучения. Выйти из этого положения можно только, коренным образом изменив взгляд на задачи обучения. Сейчас уже нет историков, которыми была бы известна «вся история», от Адама до наших дней. Сейчас уже нет физиков, которым были бы известны все даже существенные факты и законы. А между тем есть историки и есть физики. Как же возможно знать историю и знать физику, не ознакомившись со всем относящимся к этим наукам материалом? Современная педагогика считает, что это вполне возможно: знает историю не тот, кто ознакомился со всей историей от Адама до наших дней, а тот, кто овладел методом исторического исследования. Овладеть методом невозможно, конечно, без ознакомления с материалом — необходимо его самостоятельно исследовать, и не нужно знакомиться   с о   в с е м   материалом. Но для этого недостаточно просто   о з н а к о м и т ь с я   с материалом — достаточно всесторонне и глубоко исследовать некоторые ограниченные его части6.

Возможность такой всесторонней и самостоятельной проработки материала и предоставляет трудовая школа. Она ставит целью заразить ребенка духом исследования и всесторонней проработки изучаемого материала, почему она и исходит в своем обучении из материала близкого и конкретного. Заразивши ученика духом исследования действительности, вначале по необходимости в целях жизненно-практических, она затем уже сможет постепенно освободить его исследовательский интерес от внешнего служения жизни и направить мысль ученика на исследование мира ради самого исследования. Но такая всесторонняя проработка материала по выше очерченному трудовому принципу возможна, конечно, только тогда, когда программы учебных предметов не только не будут продолжать непрерывно пухнуть, но будут самым решительным образом сокращены, а некоторые предметы даже исключены из учебных планов как самостоятельные учебные предметы. Пройти современную программу физики при пассивном преподавании быть может и мыслимо в 200 учебных часов. Для того же, чтобы пройти ее всю активно, но методу трудовой школы, — в мастерской и лаборатории, — для этого понадобится вдвое или даже втрое большее число часов. То же самое относится и ко всем другим предметам. Предъявляя ученику большие требования в смысле самостоятельной его работы, трудовая школа должна, очевидно, предоставлять ему больше времени для выполнения этих требований. Не беда, что ученик выйдет из трудовой школы с меньшим запасом сведений, чем тот, который красуется в программах школы пассивной. Он выйдет из трудовой школы, владея тем орудием (методом научного исследования), которым добываются какие бы то ни было сведения. Таким образом трудовая школа снимает трудности, оказавшиеся непреодолимыми для старой школы. Поистине, если бы не было трудовой школы, ее надо было бы выдумать: до того безысходными оказались те противоречия, которые возникли внутри старой школы всилу ее естественного развития. Но сколь противоречат себе самим те педагоги и те представители власти, которые, с одной стороны, принудительно вводят трудовую школу, а с другой, совершенно в духе пассивной школы включают в учебные планы все новые и новые предметы и предписывают школе обязательные программы, но объему своему не только не уступающие, но нередко даже превосходящие программы старой школы7.

Все сказанное нами выше Кершенштейнер формулирует в следующих трех требованиях, предъявляемых им к народной школе: 1) школа должна ограничиться минимумом учебного материала; только при этом условии ученику может быть 2) предоставлена возможность многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе — в лабораториях, мастерских, школьных садах, аквариумах, террариумах и т. п. Тогда только 3) будет на деле развиваться самостоятельность и самоопределение ученика. К этим трем требованиям он присоединяет еще четвертое — а именно, считает необходимым обратить в школе особенное внимание на преподавание рисования. На этом последнем требовании мы должны будем остановиться еще несколько подробнее. Старая пассивная школа относилась к рисованию как к особому предмету, не имеющему общеобразовательного значения и лишенному связей с другими предметами. Ученики на уроках рисования рисовали по большей части то, что не встречалось на других уроках. В еще большей степени здесь наблюдалось то же самое, что характеризовало положение другого, однако уже «общеобразовательного» предмета — Русского языка. На уроках последнего ученики «излагали» и «сочиняли» то, что не встречалось на других уроках. С другой стороны, когда им приходилось что-нибудь излагать или сочинять на других уроках (математики, физики, истории), не обращалось совсем внимания на стиль изложения, уменье владеть словом как органом выражения мысли. Принуждаемые излагать ради изложения и рисовать ради рисования до того, когда прекрасное искусства могло открыться им в своей самодовлеющей ценности, ученики приучались к бессодержательному формализму и отвращались от слова, линии и краски — этих могучих орудий выражения содержания человеческой души. Ставя своей задачей развитие личности ученика через участие его в целостной работе класса, трудовая школа, напротив, должна особое внимание обращать на уменье ученика выражать во внешних символах свое внутреннее и духовное содержание — результаты своих личных наблюдений и работы мысли. Рисунок есть не менее достойное и могучее средство выражения, чем слово. Поэтому графическая грамотность для трудовой школы столь же важна, как грамотность словесная. И в самом деле, как можно сделать практическую деятельность источником общего образования без уменья в чертеже и рисунке выразить основные общие отношения, в ней встречающиеся? — Грамотность не самоцель, она имеет смысл и обучение ей наилучше достигается лишь тогда, когда правильно употребленное слово и правильно сделанный рисунок выражают некоторое духовное содержание. А так как это духовное содержание вначале имеет преимущественно жизненно-конкретный характер, то и в обучении рисованию придется исходить из того, что «близко» и «конкретно» ребенку.

Трудовая школа, наконец, разрешает еще одно затруднение, пред которым пассивная школа оставалась бессильной: а именно, она только в полной мере делает осуществимым идеал всеобщего образования, выдвинутый старой педагогикой, так же как и связь школы с жизнью, в частности с населением. В самом деле, пока школа строилась на принципе досуга, а не труда, она могла захватывать лишь сравнительно небольшой слой населения, могущий позволить себе роскошь долголетнего обучения детей. Для большинства населения школа оказывалась поневоле весьма непродолжительной (8 и 9-ти годичной) — и то даже в наиболее богатых странах, как, например, Швейцария и Америка. В других же странах всеобщее школьное обучение фактически но необходимости сводилось к 4—5 годам, вследствие невозможности для этих стран на более долгий срок отрывать детей старше двенадцатилетнего возраста от обычного хозяйственного труда. В двух направлениях трудовая школа разрешает это затруднение. Во-первых, связывая обучение с трудом, она не отрывает детей совсем от хозяйственной деятельности, но придает их труду лишь общеобразовательное значение. Тем самым значительная часть детского труда, выполнявшегося ранее вне школы, продолжает выполняться в школе, сохраняясь, таким образом, для общего хозяйства страны. С другой стороны, усиливая интерес к своей профессии, облагораживая ее до призвания, трудовая школа повышает тем самым общую производительность труда взрослого населения, как то показывает опыт мюнхенских «дополнительных школ», а также общий ход развития за последнее время швейцарской школьной системы. Восемь лет обязательного школьного обучения швейцарской народной школы, слагавшиеся из 6 лет «народной» и 2 лет «повторительной» школы, все более и более превращаются в 12 лет фактического всеобщего обучения по мере того, как четырехгодичные «дополнительные школы» для сельского населения в центре своей школьной программы ставят не «общеобразовательные» предметы в старом смысле слова, а сельское хозяйство, преподаваемое по трудовому принципу, т. е. так, что, исходя из него, ученик приходит к основным вопросам естествознания и культуры8. Тем самым школа вступает в связь и тесное общение с местным населением: она в подлинном смысле этого слова становится проводником новых идей, новых способов труда, новых навыков — пионером культуры.

5

В предыдущих параграфах мы старались дать возможно более полную характеристику трудовой школы, исходя из одного принципа, выражающего на наш взгляд существо ее, — принципа целостности. Теперь нам предстоит ознакомиться еще с односторонними и постольку искажающими существо ее пониманиями трудовой школы.

Наиболее грубым типом такого искажения является взгляд, согласно которому главную особенность трудовой школы составляет отсутствие в ней служительского персонала, так что дети сами убирают в ней помещения и выполняют все другие необходимые домашние работы. Выше мы с достаточной полнотой уже показали, что существо трудовой школы состоит не в том, что дети выполняют в ней работу, раньше выполнявшуюся другими, но что они иначе будут выполнять эту работу, а именно так, что она будет служить источником развития личности. Нельзя отрицать, что уборка помещений и целый ряд других домашних работ, как мы сами показали это выше на примере изготовления пищи, могут иметь высокое социальное и общеобразовательное значение особенно если они не навязываются извне, а естественно вытекают из жизни школьного коллектива. Но дело, таким образом, не в самом факте работы, а в способе ее постановки. От того, что школа будет обходиться без служителей, она не станет еще трудовой школой, а будет только напрасно отнимать у ребенка его время и энергию. И, напротив, от того, что в школе некоторые домашние работы, выполнение которых детьми, по условиям времени и места, не может быть поставлено так, что они будут служить источником общего образования, будут выполняться служителями, школа не перестанет быть трудовою.

Несколько шире понимается труд тогда, когда под ним подразумевают не одну только уборку помещений и домашние работы, но всякий ручной труд вообще. Выше мы уже указали на узость и ограниченность такого понимания трудовой школы. Работа руками ничуть не лучше работы головой. Все дело в том, как производится та и другая. И уже во всяком случае задача наша не низвести всякий труд учащегося до ручного труда, а, напротив, — ручной труд сделать в возможно большей степени источником самостоятельной умственной работы.

Значительно шире и потому опаснее то понимание трудовой школы, согласно которому трудовое обучение имеется лишь там, где в результате совместной работы класса возникает некий   о б щ е п о л е з н ы й    продукт труда (например, возделанное иоле, огород, мебель и т. п.). Труд понимается здесь исключительно в смысле хозяйственной производительной деятельности, и трудовая школа приобретает в этом понимании односторонний   у т и л и т а р н о-практический характер. Сущность трудовой школы действительно состоит в том, что вместо пассивного повторения каждым одного и того же образца учителя, весь класс в совместной работе создает некий до того не бывший общий продукт. Но должен ли этот общий продукт непременно иметь общеполезную   х о з я й с т в е н н у ю   ценность? Отнюдь нет, и выше на примере чтения в классе литературного произведения мы показали, что таким продуктом может быть и совместно создаваемый классом художественный образ, имеющий не общеполезную, а эстетическую ценность. С другой стороны, простое занятие хозяйственной деятельностью, в результате которой получается общеполезный продукт, не дает нам еще трудовой школы, раз практическая деятельность не будет связана с общим развитием личности, куда входят и научные и художественные запросы. Наша задача и здесь опять-таки состоит не в том, чтобы весь труд сузить до хозяйственного труда, а в том, чтобы хозяйственный труд поднять в его достоинстве, связав его с трудом, имеющим чисто художественное или научное значение. Оспариваемый нами сейчас взгляд верен лишь постольку, поскольку он говорит, что   и с х о д н ы м   п у н к т о м образования в народной школе должен служить именно хозяйственный труд. Но отсюда отнюдь не следует, что хозяйственный труд должен всецело заполнять работу в школе. Такой утилитаризм может оказаться чрезвычайно вредным для школы, как то очень удачно показывает Г. Ф е р с т е р9, несправедливо называющий его, однако, американизмом. В действительности современные американские педагоги, выдвинувшие идею трудовой школы, прекрасно сознают, что чрезмерный утилитаризм оказывается в конце концов вредным даже с точки зрения хозяйственного образования. Так, например,  Д ь ю и10   верно говорит: «Истинно практичный человек дает свободу уму при рассматривании предмета, не требуя слишком настойчиво в каждый момент приобретения выгоды; исключительная забота о делах полезных и прикладных настолько суживает горизонт, что в дальнейшем приводит к разрушению. Не окупается, если привязывать свои мысли слишком короткой веревкой к столбу полезности. Способность деятельности требует известной широты взгляда и воображения. Люди должны, но крайней мере, достаточно интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выйти за границы рутины и привычки. Интерес к знанию ради знания, к мышлению ради свободной игры мысли необходим для   э м а н с и п а ц и и   практической жизни, чтобы сделать ее богатой и прогрессивной». Не только мышлением ради мышления, прибавим мы от себя, но прекрасным ради прекрасного. Это и есть тот необходимый в составе общего образования «созерцательный» элемент, о котором говорит в своей книге Ферстер. Приучая исследовать действительность и понимать прекрасное сначала на материале, имеющем конкретно-практический характер, трудовая школа не должна, однако, ограничиваться этим материалом, но с расширением жизненного кругозора учащегося должна освобождать его интерес от связанности его практическим моментом и тем самым подвести его к чистой науке и чистому искусству. Поэтому, особенно в старших классах, вполне мыслимо, что обстановка старого класса, в которой имеются только голые парты, куда учитель каждый раз с собой приносит образец для одинаковой работы, заменится в трудовой школе не только мастерской, в которой выполняется «общеполезный продукт», но и лабораторией, в которой учащиеся исследуют природу из чисто   а б с т р а к т н о г о   интереса к знанию, а также и комнатой со столами и книгами, в которой из того же чистого интереса к знанию они изучают природу, историю человечества, литературное и художественное творчество. Но даже и в младших классах «конкретно-практическую» деятельность, служащую исходным пунктом обучения, не следует понимать слишком утилитарно и все уроки насильственно связывать с выполнением общеполезного продукта! Во-первых, таким общеполезным продуктом может быть не только мебель, огород, поле, но и просто красивый цветник, сцена и декорации школьного театра, игрушки для детского сада и т. п. Во-вторых, конкретное, т. е. «то, что может быть непосредственно использовано для дела», означает не непременно то, что полезно для жизни взрослых, но что имеет непосредственное значение для жизни детей (устройство шалаша и землянки для прогулок, устройство площадки для крокета и лаунтенниса, изготовление шаров и молотков для крокета или просто, наконец, прогулка в лес, на реку, к историческим памятникам). Смотря на конкретно-практическую деятельность как на исходный пункт общего образования, мы, с другой стороны, отнюдь не думаем, что в старших классах хозяйственный труд должен быть   с о в е р ш е н н о   вытеснен занятиями чисто научного и эстетического характера. Действительно, обучение наукам и искусству, связанное рапсе с конкретно-практической деятельностью, Должно в старших классах освободиться от нее: этого требуют интересы научною и художественного образования, как мы это покажем подробнее ниже11. Уроки в мастерской должны замениться уроками в лаборатории и библиотеке. Но это не значит, что наряду с ними в старших классах известная часть времени не может по-прежнему отводиться хозяйственному труду, тоже постепенно приобретающему все более самодовлеющее и серьезное значение и через это становящемуся все более и более сосредоточенным. Хозяйственный труд в старших классах мы считаем совершенно необходимым не только потому, что большая часть учащихся посвятит себя после школы именно хозяйственной деятельности, но особенно потому, что, на наш взгляд, каждый человек должен приобщиться не только к науке и искусству, но и к хозяйству. Мы не против хозяйственной деятельности, которую мы считаем столь же достойной, как труд ученого, художника и государственного деятеля. Мы только против чрезмерного сужения понятия труда до пределов хозяйственной деятельности. Хозяйственный труд есть лишь один вид труда вообще, который есть понятие не экономическое только, а этическое. И трудовая школа, ставящая в центре своей образовательной работы личность учащегося, должна исходить из понятия труда в этом широком смысле слова.



Страница сформирована за 0.11 сек
SQL запросов: 170