УПП

Цитата момента



За окошком тихий шум:
Дождь покапал и прошел.
Я тобой одной дышу
И мне очень хорошо.
Я тебя люблю!

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Я - герой. Быть героем легко. Если у тебя нет рук или ног - ты герой или покойник. Если у тебя нет родителей - надейся на свои руки и ноги. И будь героем. Если у тебя нет ни рук, ни ног, а ты к тому же ухитрился появиться на свет сиротой, - все. Ты обречен быть героем до конца своих дней. Или сдохнуть. Я герой. У меня просто нет другого выхода.

Рубен Давид Гонсалес Гальего. «Белым по черному»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/
Мещера-2009

6

Характерным образом суживает понятие труда П. П. Блонский в своей в высшей степени любопытной книжке «Трудовая школа». Блонский, как и мы, восстает против понимания трудовой школы, как школы ручного труда, девизом которой является «обучение, главным образом, ручному труду и обучение всему через ручной труд». «Мы не должны чуждаться ручного труда, — говорит он, — но мы не должны им увлекаться. Мы идем от него, но не к нему, и он заполняет у нас, да и то отчасти, лишь школу первой степени»12. Нельзя также сказать, чтобы в понимании Блонского трудовая школа страдала чрезмерным утилитаризмом, особенно если иметь в виду школу второй ступени (ч. II). Правда, половина рабочего времени подростка отводится на индустриальный труд на фабриках и заводах, и только половина — на научные, литературно-художественные занятия и спорт (в пропорции 4:2:1:1)13. Правда также, что, хотя научные и литературно-художественные занятия ведутся в особых «студиях» (социально исторической, физико-математической, биологической, географической, литературной, рисовальной, музыкально-вокальной), они по изучаемому ими материалу связаны с индустриальной работой подростка на фабрике и заводе (так, соответственно принципу «от работы при машине к физике» отдел теплоты проходится, например, тогда, когда подросток работает на фабрике при паровой машине, отдел электричества тогда, когда он переходит к обслуживанию динамо и т. п.). Однако Блонский настолько широко смотрит на вещи, что включает в программу занятий своей трудовой школы целые отделы, не связанные с индустриальной и вообще ни с какой хозяйственной работой (например «свет» в физике, историю религий и т. п.), целые науки, носящие отвлеченно-абстрактный характер (например философию), занятия чистым искусством, музыкой, литературой, даже «введение в науку о языке» и т. п.14. Поэтому его трудовая школа и не носит такого утилитарно-практического характера, как это могло бы показаться на первый взгляд. Напротив, Блонский, по-видимому, вполне согласился бы с нашим положением, что конкретно-практическое есть исходный пункт обучения, и что задача школы не коснеть в практически-утилитарном, а подвести ученика к пониманию чистой науки и чистого искусства (срв., например, «от индустрии через художественную индустрию к искусству и пониманию его»)15.

При всем том, Блонский, исходя из определенного социально-политического взгляда на современную эпоху, суживает, однако, понятие труда, понимая под ним исключительно «индустриальную работу», «машинный труд», «труд на фабриках и заводах»16. В основу этого своего взгляда Б. кладет следующее понимание труда: «труд есть такой процесс между человеком и природой, в котором человек подчиняет природу своей воле, заставляет ее служить человеческим потребностям». Отсюда «трудовое воспитание состоит в том, что ребенок планомерно и организованно упражняется в целесообразной деятельности, создающей из данных предметов предметы, полезные для человечества, т. е. обладающие потребительной ценностью. Трудовое воспитание есть воспитание властелина природы». Но так как «в труде самым характерным являются не столько продукты труда, т. е. создаваемые из предметов потребительные ценности, сколько орудия и способ труда», то «самым существенным моментом в трудовом воспитании является развитие в ребенке умения пользоваться орудиями труда. Сущность трудового воспитания — развитие умения пользоваться орудиями и техникой труда»17. А так как нынешняя эпоха есть эпоха машинного производства, то все образование трудовой школы должно сосредоточиваться вокруг индустриального труда. Этот взгляд и проводится Б. чрезвычайно последовательно на всех ступенях школы, начиная с детского сада и кончая старшим возрастом. Так, в детском саду уже ребенок должен присматриваться к орудиям ремесленного и земледельческого труда (пилкам, молоткам, рубанку и т. д., лопатам, серпам, плугам, жнейкам и т. д., ткацкому станку), знакомиться с автоматическими механизмами, для чего вводится «бродяжничанье» детей, «присутствие их на работах у старших», «подручничество», а также игры с заводными автоматическими игрушками. Темами строительных игр являются: «школа, мастерская, фабрика, лавка, пристань, вокзал»18. В школе первой ступени первый год посвящается «ознакомлению с окружающею трудовой жизнью» большого индустриального центра, третье лето, кроме «работы над экспериментальной грядкой», — «ознакомлению с земледельческими машинами», пятый год, кроме слесарных работ, — «демонстрации кузнечного дела». В школе второй ступени половина всего времени отводится на работу на ближайших фабриках и заводах, а четверть — на научны занятия. «Индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготовляет и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод. Настоящая школа — именно фабрика и завод. Там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же    о с о б ы х   научных занятий он лишь прозревает и резюмирует». «В идеале научные работы должны вестись на самом заводе, который в идеальных условиях, как аккумулятор изобретений человеческого гения, должен стать научной школой юношества. Но сейчас, по необходимости, производительный труд будет во времени отделен от научной работы подростка». При этом «индустриальный характер этой школы осуществим и в сельской местности, как потому, что школы второй ступени открываются обычнее всего в первую очередь именно в индустриальных селах, так и потому, что вообще эти Школы должны быть в деревнях проводниками, а иногда и пионерами Индустрии». Для полноты трудового образования «подросток меняет виды труда, переходя, например, за год два раза в различные мастерские». Так как в настоящее время во многих местах это было бы трудно организовать, то можно было бы «в виде суррогата сейчас рекомендовать передвижение подростков по различным школам». Вокруг индустриального труда, центрируются научные занятия: в социально-исторической студии исходным пунктом является «история местной фабрики», в физико-математической студии — «перемещающие машины», «паровая машина», «динамо» и т. п. Так достигается широкое «политехническое образование», дающее «органическую связь науки и техники, отвлеченных теоретических формул и совершенного практического действия».

Мы не будем возражать против индустриальной школы Блонского с точки зрения неосуществимости ее при настоящих условиях русской жизни. Осуществление трудовой школы вообще предполагает целый ряд условий, ныне отсутствующих, и Блонский сам, конечно, согласится, что его трудовая школа есть лишь идеал, который в полной мере вряд ли может быть осуществлен. Отдаленность идеала не есть серьезное против него возражение. Поэтому в дальнейшем мы покажем, что шкала Блонского не может быть   и д е а л о м   преобразования школы, так как она по существу есть искажение идеи трудового образования, и постепенно осуществление его в жизни отдалит школу от проникновения в нее трудового начала.

В самом деле, трудовая школа исходит из практической деятельности ученика, считая, что, направленный сначала на жизненно-конкретное и близкое, труд ребенка будет затем, с ростом его личности, освобождаться от своей утилитарной ограниченности и тем самым приобретать все более и более общечеловеческое и самодовлеющее значение. С развитием личности человека «труд для жизни» все более и более становится «трудом для труда». В частности, «исследование ради полезного дела», «украшение полезного» постепенно вырастает до «исследования ради исследования» и «искусства ради искусства», а параллельно с этим также практическая деятельность, все более осознаваемая в своем общечеловеческом значении, вырастает до «призвания». Проводимое Блонским ограниченное понимание труда как труда преимущественно, если даже не исключительно индустриального, — способно ли оно дать пищу внутреннему росту личности ребенка и тем самым удовлетворить основному принципу трудового образования? Сам Блонский делает для младшего возраста уступку, соглашаясь с тем, что, хотя отчасти, школу первой ступени заполняет ручной труд. И все же исключительная направленность на индустриальный труд в корне искажает трудовой принцип как в детском саду, так и в школе первой ступени. Так, вместо того, чтобы самостоятельно работать, осуществляя посильные и понятые им задания, дети в детском саду занимаются «бродяжничеством», «подручничеством», «присматриванием» — занятия, которые, быть может, пассивно ознакомят детей   с   в н е ш н и м   в и д о м   индустриальной работы старших, по не захватят их активно трудом. Темами строительных игр являются во что бы то ни стало «школа, мастерская, фабрика, лавка, вокзал», хотя, например, для деревенского ребенка изба, скворешник, голубятня, амбар, мельница (даже ветряная) исполнены более глубокого смысла и жизненного значения. Усиленно рекомендуются Блонским автоматические игрушки только потому, что они — машины, хотя очень часто автоматическая игрушка, изображающая непонятную в своем практическом употреблении и чуждую ребенку машину, не даст ему решительно никакой пищи для самостоятельной, развивающей его личность деятельности. Первые осенние месяцы школы первой ступени проходят опять-таки в «ознакомлении с административной и хозяйственной Москвой», причем даже не беда, если на деле это сведется к тому, что дети будут стоять в хвостах и ознакомятся не столько с производством бумаги и карандашей, сколько с «героями канцелярий», ведающих их распределением. Они зато будут знать, как «добываются» необходимые в их жизни предметы потребления и усвоят дух хозяйственной жизни нового индустриального общества. В последующие годы много времени отводится на то, что дети опять-таки только «знакомятся» с земледельческими машинами, и им «демонстрируется» кузнечное дело. «Гегемония индустриального труда», мы видим, ведет на деле к тому, что активная деятельность ребенка заменяется пассивным ознакомлением, труд — присматриванием, самостоятельное исследование действительности и применение добытого знания к жизни — выслушиванием рассказов о чужой жизни и трудовой деятельности других. То же самое повторяется и в трудовой школе второй ступени. Половина рабочего времени подростка отводится работе на фабриках и заводах, причем за год (а за вычетом летних месяцев — за несколько месяцев) два раза меняется мастерская. Это необходимо в видах полноты «политехнического» образования. Если в данной местности не имеется соответствующих фабрик, то ученики перекочевывают в соседнюю местность. А если и это невозможно, то «индустриальные пробелы подростка восполняются путем экскурсий, чтения и научно-теоретических занятии». Таким образом и здесь гегемония «индустриального труда» ведет к восстановлению пассивного начала в школе:  р а с с к а з ы   об индустриальном труде и пассивное с ним ознакомление оказываются предпочтительнее ремесленного труда в школьной мастерской и умственного труда в школьной лаборатории. Даже в качестве суррогата индустриального труда ремесленный труд оказывается ниже   п а с с и в н о г о   о з н а к о м л е н и я   с фабричной работой. Быстрый переход от одного производства к другому, дающий чисто внешнее знакомство с фабрично-заводской работой, предпочитается постепенному росту личности учащегося в каком-нибудь одном труде, все более углубляющемся и захватывающем все больше сторон жизни трудящегося, только потому, что «индустриализм» лучше «ремесленничества», и сельское хозяйство тоже должно, по мнению Блонского, индустриализироваться. — Тем самым извращается не только принцип органического и целостного развития личности, но и принцип труда как созидающего целостность школьной общины начала. При гегемонии «индустриального труда» во что бы то ни стало сохранится ли труд класса как трудовой целостной единицы? Вряд ли. Работа на фабрике, работающей уже своим заведенным порядком, вперемежку с взрослыми, не входящими в школьную общину, есть повторение где-то далеко от школы выработанного образца, а не самостоятельное разрешение совместно с товарищами поставленной задачи. С другой стороны, работа в научных и художественных «студиях», как представляет ее себе Блонский, тоже слишком часто сводится к совместному только обсуждению классом индивидуальной работы каждого (реферата, доклада).

Гегемония «индустриального труда», наконец, приводит к явной искусственности той связи, которая устанавливается между работой в мастерских и работой в студиях. «От работы при машине — к физике» — на деле но схеме Блонского это означает: два часа ты работал на фабрике у паровой машины с пятью своими товарищами и пятью взрослыми рабочими, выполняя образец, установленный где-то далеко инженером Совнархоза. Потом с пятью теми же товарищами и двадцатью другими ты в течение часа под руководством учителя (хотя бы даже в лучшем случае того же инженера) по поводу паровой машины изучаешь законы термодинамики. Где тут возможность на деле, в живом труде, убедиться в том, что игнорирование такого-то физического закона ведет к такому-то техническому несовершенству, где тут возможность использовать самому в практической деятельности приобретенное размышлением знание? Трудовой принцип и здесь уступает место пассивному усвоению рассказа,   т е м о й   которого только является индустриальный труд.

Нетрудно показать, что в результате и самый индустриальный труд приобретает искусственный, чисто отвлеченный характер. Он разделяет здесь судьбу всякого гегемона: страдают не только интересы научного образования, но в конце концов и интересы хозяйственного, в частности, самого индустриального образования. В самом деле, технически совершенное далеко не всегда означает хозяйственно совершенное. Чтобы экономически оправдывать себя, т. е. работать с хозяйственной выгодой, машина подобно живому организму, нуждается в определенной культурной и природной обстановке. Технически менее совершенная машина в известных условиях будет обладать большею производительностью, чем машина, оборудованная по последнему слову техники. Так, например, если в глухую сибирскую деревню вы привезете сложную сноповязалку, не обеспечив деревню постоянной и налаженной связью с промышленными центрами, откуда можно получать запасные части машины, смазочные масла и другие питательные материалы (машина в работе непрерывно обновляется и в этом смысле «питается»), то через несколько месяцев машина перестанет работать и отвадит крестьян от употребления машинного труда. Между тем, более примитивная машина, требующая для поддержания своей работы более простой пищи, могла бы легко оправдать себя в той же самой обстановке, действительно поднять производительность местного хозяйства, приучить население к машинному труду и тем самым подготовить почву для того, чтобы через несколько лет то же село могло уже с хозяйственной для себя выгодой использовать совершенную сноповязалку, которая, преждевременно туда введенная, стояла бы без дела, оставаясь мертвым капиталом. Таким образом машина, чтобы производительно работать, должна быть приспособлена к окружающей среде: тогда только она сможет пробудить дремлющие силы природы и заставить их как бы добровольно служить человеку, т. е. обеспечить человеку господство над природой. Поэтому воспитание будущего властелина природы (цель, которую ставит своей трудовой школе Блонский) не должно ограничиваться технической стороной дела, т. е. ознакомлением с современными машинами и с работой, как она производится на фабриках и заводах. Задача хозяйственного образования, т. е. воспитания в человеке духа предприимчивости, без которого не может обойтись никакое общество, в том числе и коммунистическое, никогда не будет разрешена тем, что одну часть дня подростки будут работать на соседних фабриках и заводах (дважды в год меняя мастерские), а вторую часть дня в научных студиях переходить «от машины к науке», т. е. изучать законы природы, пользуясь примерами из техники. Прекрасно зная технику, подростки школы Блонского будут все же беспомощны в разрешении конкретной хозяйственной задачи: у них не будет умения использовать с максимальной хозяйственной выгодой окружающую природную и культурную обстановку и находить именно то, что нужно для данной среды, чтобы пробудить дремлющие в ней силы. Ибо все их хозяйственное образование в «юношеской школе» сводилось к тому, что они, с одной стороны, участвовали в другими налаженной и другими руководимой индустриальной работе, а с другой стороны, обсуждали как   з р и т е л и   эту работу с разных точек зрения, но   с а м и   не разрешали ни одной хозяйственной задачи. Школа их была лишь дополнением к чужой мастерской, но не была сама хозяйственной единицей центром хозяйственной жизни. Трудовая школа Блонского хозяйственного образования не дает и именно потому, что хозяйственное образование в ней, вместо того чтобы удовлетворяться ролью одного из важных составных элементов трудового образования, объявило себя гегемоном образования, т. е. трудовым образованием вообще.

Гегемония индустриального труда приводит к уничтожению трудового начала, потому что часть (индустриальный труд) никогда не может заменить целого (труда вообще). И действительно, в индустриальной школе Блонского индустриальный труд есть более   т е м а   научных занятий, чем пронизывающий их принцип. Это ведет к торжеству пассивного начала над активным. Основной принцип трудовой школы — от конкретно-практического к отвлеченно-абстрактному — в корне извращается индустриализмом. Ведь машина сама по себе не есть нечто конкретное: очень часто она В поставленном по трудовому принципу техническом образовании сама машина должна непрерывно расти в своей абстрактности и усложненности: от простой «конкретной» лопаты через соху к усовершенствованному плугу, от самодельной наполовину динамо к динамо, работающей с помощью парового двигателя. Но это возможно только тогда, когда школа сама будет хозяйственной единицей, тесно связанной с окружающей ее местной природной и культурной средой, когда учащиеся будут работать в школе, разрешая близкие им задания близкими им в своей конкретности машинами, а не отсылаться на работу в соседние фабрики и заводы, где они будут осуществлять далекие им цели, обсуживая далекие для них и постольку отвлеченные, хотя и усовершенствованные машины.

Отвлеченный техницизм Блонского сказывается не только в победе пассивного начала над активным, но и в сугубой искусственности, даже нарочитости всей его программы. Школа ручного труда, сводящая весь человеческий труд к ручному труду, достигает этого ценою в высшей степени искусственного пристегивания картонажных работ к урокам истории и т. п. Получаются картонажные работы на исторические темы, ничего общего, однако не имеющие с трудовым изучением истории. И точно так же школа индустриального труда, сводящая весь человеческий труд к труду индустриальному, достигает этого ценою в высшей степени искусственного пристегивания всех научных и литературно-художественных занятий к работам на фабриках и заводах. От того только, что учащиеся будут исходить на уроках физики и истории от разбора машин, трудовое изучение физики и истории не будет еще достигнуто. Мы отнюдь не возражаем во что бы то ни стало против индустриального труда: при известных обстоятельствах, в известном возрасте индустриальный труд может так же, как и всякий другой, быть источником общего развития личности и постольку может входить в состав трудового образования. Нет ничего невозможного также в том, что когда-нибудь индустриальный труд до того пронизает собою все стороны практической деятельности, что трудовая школа, исходящая из конкретно-практического, станет действительно в своем исходном пункте Школой индустриальной. Но это станет только тогда, когда машина сделается естественной стихией всей трудовой, домашней и школьной жизни человека. Тогда развитие личности будет естественно связано с нею как это мы имеем в школе Блонского. Мы согласны поэтому с Блонским19: нельзя «ремесленно-трудовую» школу Кершенштейнера делать недвижным образцом трудовой школы для всех народов и всех эпох человечества. Но сам Кершенштейнер нигде этого и не утверждает: несомненно только, что в Ремесленной обстановке   М ю н х е н а   школа, чтобы быть трудовой, Должна в своем исходном пункте носить ремесленный характер, также как в сельской России она может стать действительно трудовой, лишь положив в основу развития учащегося сельскохозяйственный труд. Человеческий труд чрезвычайно разнообразен, подвижен, многолик: и трудовая школа должна поэтому исходить из самого широкого понятия труда, не суживая его произвольным, ограниченным пониманием.

«Трудовая шкала» Блонского искусственна и отвлеченна. Она поэтому не просто неосуществима, но и утопична. Ведь утопичность идеала в том именно и состоит, что между целью и средствами, входящими в содержание каждого идеала, имеется внутреннее противоречие. А это внутреннее противоречие в индустриальной школе кроется в том, что, заранее слишком суживая понятие труда, индустриальная школа поступается самым принципом труда и постольку не приближает шкалу даже к индустриальному труду, а отдаляет ее от него.



Страница сформирована за 0.82 сек
SQL запросов: 170