АСПСП

Цитата момента



Не разрешайте себе плохое настроение. Это неприлично.
Да, да! И еще неэстетично!

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Нет ничего страшнее тоски вечности! Вечность — это Ад!.. Рай и Ад, в сущности, одно и тоже — вечность. И главная задача религии — научить человека по-разному относиться к Вечности. Либо как к Раю, либо как к Аду. Это уже зависит от внутренних способностей человека…

Александр Никонов. «Апгрейд обезьяны»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/d3354/
Мещера

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА V

  1. Срв. Наторп, Sozialidealismus, стр. 123, 130 («глубокая многосторонняя связь, существующая между понятиями школы и государства»),
  2. Срв. напр. в распространенной книге М. Рубинштейна, Педагогическая психология. 2-е изд. М. 1914.
  3. См. выше, гл. 3, § 4.
  4. Срв. С. Гессен. Философия наказания. «Логос». М. 1912. №2 — 3.
  5. Если смысл педагогического наказания заключается в воспитании в человеке чувства должного через осуждение недолжного поступка, то между правовым и педагогическим наказанием на ступени гетерономии нельзя проводить принципиальной границы. Нельзя утверждать, например, что цель правового наказания — «возмездие», а педагогического — «исправление». Конечно — «исправление», но исправление через объективное осуждение недолжного, в чем состоит подлинный смысл и «возмездия». Срв. нашу цит, выше статью.
    Именно потому, что наказание «исправляет» через объективное осуждение поступка, а не через устрашение, оно должно быть отделено от своей связанности с наградой. Награждать за исполнение должного — значит затушевывать сознание должного как такового. Что «наказание и награда не равны друг другу* в педагогии, отношении (так же, впрочем, как и в правовом), — это во все большей степени сознает современная педагогика, отличающаяся этим от авторитарной педагогики иезуитской школы.
  6. Дабы наказание сохраняло свой смысл, необходимо поэтому, чтобы подвергаемый ему ученик сознавал, что наказание есть проявление объективности должного, а не частных интересов учителя или потерпевшего, т. е. чтобы он чувствовал, что даже в наказании он остается личностью, имеющей самодовлеющее значение. Очень тонко по этому поводу говорит Фихте, возражая против обычного наказания ребенка за неосмотрительность, «когда центр проступка видят в материальном ущербе, причиненном неосмотрительностью ребенка». Ребенок «видит тогда, что его рассматривают как просто орудие, и это возмущает его хотя и смутное, но наличествующее у него чувство, что он имеет ценность сам по себе, и что эта его самоценность в данном случае не признается». Reden an die deuische Nation. 10-я речь. S.W., 1846, т. VII, стр. 415.
  7. Срв. приведенные формулы и историю всего спора хотя бы в книжке Messer'a (стр. 17, 27 сл., 36). — Вот характерная формула из манифеста «решительной молодежи»: «Товарищи! Мы единодушны в ненависти к учреждениям этой жизни и этого времени. Мы спрашиваем себя: кто виновен в   э т о й   жизни, в   э т и х    учреждениях, в   э т о й   культуре? У кого на совести   э т и   государства,   э т и   школы,   э т и   церкви,   э т а   политика,   э т а   печать и многое другое?  У   в з р о с л ы х». Впрочем и здесь слишком уж явна связь с известными течениями анархизма.
  8. Срв. Тh. Неrrlе, стр. X, 79.
  9. Monroe. Cyclop, of Padagogy, V, стр. 322.
  10. Цит. у Ферстера. Школа и характер (гл. «Индивидуум и масса»),
  11. St. Hall, Moral education (Educat. Problems, vol I, N.-Y. 1911).
  12. Последняя глава приведенной в указ. литер, книге.
  13. В немецкой педагогической литературе это правильно подчеркивает Г. Ферстерв своих книгах и статьях, до войны бывший одним из активнейших пропагандистов «school-cily» системы (срв. в «Школа и характер» главы о самоуправлении в школах и приложения). Самоуправление должно быть не дарованием демократических прав, а задачей, преподанной авторитетом, и потому оно, с одной стороны, должно тесно примыкать к естественным социальным привычкам и организациям детей, а с другой — проводиться с участием в принципиальных вопросах учителя. Под влиянием Ферстера попытки ввести систему самоуправления по американскому образцу были сделаны еще до войны в Германии, в Швейцарии и в Австрии, и притом всюду с несомненным успехом, причем в Австрии, например, они имели своим результатом, между прочим, и смягчение национальной розни.

Глава VI. СТУПЕНЬ ГЕТЕРОНОМИИ (ОКОНЧАНИЕ). СИСТЕМА ЕДИНОЙ ШКОЛЫ

До сих пор мы рассматривали школу в ее внутренней организации. Гетерономная как по характеру организуемой ею работы, так и в своем внутреннем строении, школа, видели мы, кроет в себе начало принуждения. Пусть это принуждение не есть самоцель, а только неизбежная дань, которую образование выплачивает природе. Пусть в существе своем и в своих внешних проявлениях оно определяется свободой, как его одухотворяющим заданием. Все равно, сколь бы ни был пронизан урок творчеством и сколь ни аппелировал бы к разуму авторитет, принуждение остается естественной границей школы, которую она стремится только внутренне отменить, но которую внешне преступить она не может. Эта внутренняя взаимопронизанность свободы и принуждения проявляется с особенной силой еще в одном, именно школу характеризующем начале, в так называемом принципе обязательности школьного обучения. Тесная связь, существующая между школой и правом, обнаруживается в этом принципе с полной очевидностью. Если где-нибудь образование становится проблемой права, то именно в школе. Мы и перейдем к исследованию школы, как правовой проблемы.

1

Принцип обязательности школьного обучения ведет свое начало опять-таки от Реформации. Средние века, требуя от каждого человека христианского воспитания, полагали, что оно достигается в первую очередь и для большинства людей во вполне достаточной мере путем участия его в совершаемых Церковью таинствах. Исповедание христианской веры в ее охраняемой Церковью чистоте было единственным требованием, которое высший авторитет того времени — Церковь предъявлял к каждому человеку, и притом требованием, поддерживавшимся, как известно, не только духовными средствами, но силою внешнего принуждения. Школа, напротив, была уделом немногих: будучи латинскою, она давала не общее и элементарное, а специальное образование, готовившее к ученой профессии, по преимуществу духовной. Так как профессия одновременно означала сословие, то школа и носила характер сословно-профессиональный. Реформация в корне изменила этот взгляд на школу: объявив разум равноправным с благодатью источником веры, она должна была тем самым признать образование разума необходимым составным элементом христианского воспитания и, поскольку последнее считалось обязательным для каждого человека, провозгласить принцип обязательности школьного обучения. При этом школьное обучение должно было, конечно, изменить свой характер: из специального, готовящего к ученой профессии, оно должно было стать общим, воспитывающим человеческий разум как таковой. Латинская школа должна была уступить место народной школе с преподаванием на родном языке. Уже   Л ю т е р   (1530) обращается к государству с требованием обеспечить всеобщее обучение и сделать его обязательным. Это в интересах самого государства, которому нужны правители, пастыри, юристы, писцы, врачи, учителя. Это в интересах христианской веры: «Если власти могут принуждать своих подданных к ратному делу, чтобы они умели во время войны владеть копьем и ружьем, то сколь больше должны они заставлять их посылать своих детей в школу. Ибо самая опасная из всех войн, это война с диаволом, который через отсутствие образования стремится втайне опустошить города и княжества от нужных людей»1. Сто лет спустя (1632)   Я н   К о м е н с к и й,  развивая далее эти мысли, строит проект целой системы национальной школы, которая на нижних своих ступенях должна быть всеобщей и обязательной. При этом Коменский обосновывает обязательность обучения уже не одними только потребностями государства и истинной религиозности, по выдвигает мысль о праве каждого человека па образование2. Хотя отдельные немецкие государства, уже начиная с 1619 года (Веймар) приступили к проведению принципа обязательного обучения, однако только в последней четверти XIX столетия принцип этот стал в большинстве культурных государств реальностью. Это объясняется не только материальными условиями — обязательность школьного обучения предполагает его бесплатность, сопряженную для государства с громадными расходами, — но и эволюцией взгляда государства на свои собственные задачи.

В самом деле, для абсолютизма не существовало вопроса о   п р а в е   государства принуждать родителей отдавать своих детей в школу. Это право естественно вытекало из идеи общего блага, которую государство призвано осуществлять, в силу чего отдельные подданные являются только орудиями в руках всемогущего и не знающего пределов своей власти государства. Но, с другой стороны, именно потому, что «общее благо», т. е. практически благо государства (пока в так называемом «полицейском государстве» оно не выродилось даже в благо правительства), было главной целью государственного бытия, определявшей всю его политику, государство не считало себя   о б я з а н н ы м   действительно обеспечить общее образование. Обучение было для него не столько проблемой права лица, сколько проблемой благоденствия и мощи государства. Не останавливаясь пред самыми жестокими мерами принудительного характера для заполнения нужных ему школ учениками (вспомним хотя бы очень характерную в этом отношении политику Петра Великого), абсолютистское государство ограничивало свою образовательную деятельность государственными нуждами и потребностями. Поэтому для него так и характерна система профессионального образования. Школа должна была не столько образовывать человека, сколько готовить нужных государству слуг, и в меру этой нужды она была обязательна. Поэтому, несмотря на то, что в новых кодексах конца XVIII века мы встречаем явно выраженным принцип обязательности школьного обучения (например в Прусском Уложении 1794 г. говорится даже, что «школьное обучение должно продолжаться до тех пор, пока ребенок не овладеет знанием, необходимым для каждого разумного существа»), практика абсолютизма слишком часто ему столь же явно противоречила. Для самой Пруссии (как впрочем и для других немецких государств) нужен был Иенский разгром и последовавшая за ним «эпоха реформ», чтобы государство признало не только обязанность родителей посылать своих детей в школу, но и свою собственную обязанность обеспечить детям возможность получения ими образования. Но «эпоха реформ» означает уже проникновение абсолютизма либеральными идеями: под влиянием Канта и Фихте, так же как и Французской революции, идея общего блага восполняется здесь идеей свободы лица и естественных прав человека, как это особенно видно в школьных реформах Штейна и Вильгельма Гумбольдта.

Однако и либерализм, сменивший в начале XIX века абсолютистское воззрение на государство, первое время не был склонен проводить в жизнь принцип обязательности школьного обучения. Этот принцип не только, казалось, врывался в семейную жизнь граждан и постольку противоречил началу свободы, но и не согласовался с отличавшим классический либерализм воззрением на задачи государства. С точки зрения классического либерализма, как она была развита хотя бы в трудах Бенжамена Констана и Вильгельма Гумбольдта, государство должно ограничиваться обеспечением безопасности и охраной правосудия и не должно вмешиваться в частную жизнь граждан. Разрешение хозяйственных, так же как и культурных задач оно должно предоставить свободной самодеятельности отдельных граждан и их ассоциаций, само же только блюсти за тем, чтобы эта свободная игра общественных сил протекала в правовых формах3. Всякое вмешательство государственной власти в область хозяйственную и культурную приведет только к росту бюрократии и к восстановлению опасной для свободы граждан опеки государства над населением. В частности принцип обязательности школьного обучения поведет неизбежно к контролю государства над частными школами и семьей, поскольку она занимается воспитанием, и, следовательно, к нивелированию общества. Между тем только частной инициативе в соединении с системой конкуренции но плечу разрешение хозяйственных и культурных задач. Поэтому добродетель государства и заключается, как формулировал эту мысль Дж. Ст. Милль4, в том, чтобы возможно меньше проявлять себя во вне: вся его деятельность должна быть направлена как бы на свою собственную отмену, па воздержание от всякой деятельности, которую могло бы осуществлять само общество, всегда имеющее перед государством преимущества, представляемые системой конкуренции. Вопрос об обязательности школьного обучения осложнялся еще тем, что разрешение его предполагало одновременное законодательное запрещение использования детского груда в школьном возрасте и, следовательно, соответственный контроль над промышленностью. А это означало уже прямое вмешательство в свободные взаимоотношения труда и капитала, против которого особенно восставала догма правоверного либерализма. Поэтому в классическом памятнике первоначального либерализма, в Декларации прав 1789 года, принцип обязательности школьного обучения совершенно отсутствует.

Однако уже четыре года спустя он появляется в Конституции 1793 года и притом, впервые в законодательном памятнике, в своем новом виде — в виде естественного нрава человека на образование5. Что этому нраву гражданина на образование соответствует обязанность государства обеспечить каждому реальную возможность получения образования, — это было сознано еще Законодательным Собранием, учредившим в 1792 году комиссию по народному просвещению, председателем и вдохновителем которой был известный философ и педагог   К о н д о р с е.  Выработанный им проект организации государственной сети элементарных школ является одним из самых замечательных памятников политико-педагогической мысли. Правда, проект этот так и не был приведен в жизнь, — тому помешали бури Революции. Но мысли, в нем выраженные, не умерли вместе с ним: они служат основанием всей образовательной политики государства новейшего времени6. С этой новой точки зрения право па образование вытекает из самого существа свободы. Если свобода не есть произвол, то это значит, что она не безгранична, по имеет пределы, полагаемые равной свободой другого лица. Пределы эти, как то выражено было уже в Декларации 1789 года, устанавливаются законом, впервые только придающим свободе прочные правовые формы. Подобно тому, как свобода слова не должна вырождаться в свободу клеветы, а свобода совести в насилие над инаковерующими, точно так же и свобода обучения не должна вырождаться в свободу оставления детей в невежестве. Если в помянутых случаях государство не допускает вырождения свободы в произвол, по вмешивается в отношения граждан между собою и своим вмешательством в пользу слабого вводит выродившуюся в насилие свободу в ее законные границы, то тем более у него оснований определить законом и так называемую свободу обучения. Из самого понятия свободы, как определенной законом и охраняемой судом, вытекает право человека на правосудие и обязанность государства правосудие оказывать. Но если уже отношения государства и индивида не суть отношения взаимного безразличия. как то полагал классический либерализм, а у индивида есть права — притязания по отношению к государству, у государства же соответственно — обязанности но отношению к индивиду, — то право па образование есть одно из самых очевидных прав индивида, которому соответствует столь же очевидная обязанность государства по обеспечению за каждым образования. Образование есть необходимое условие осуществления лицом его свободы, и это тем более, чем сложнее становится обстановка жизни и борьбы современного человека. Чтобы уметь отстаивать свое право, чтобы не стать слишком легкой жертвой злоупотребляющего своей свободой соседа, чтобы даже в подчинении оставаться лицом, сохраняющим свою самоценность, — для этого ныне необходим некоторый минимум образования, при отсутствии которого лицо утрачивает свое человеческое достоинство и превращается в простое орудие чужих замыслов. Само право, становясь с развитием присущей ему логической стихии все более и более сложным предметом знания, предполагает у субъектов права, к которым оно обращается, все большую и большую степень образованности, которую не могут заменить ни учреждение бесплатной юридической помощи, ни развитие в законодательстве учения об ошибке. С этой точки зрения обязательность школьного обучения есть не столько ограничение свободы родителей, сколько ограждение свободы детей, этих будущих граждан, не могущих сейчас самостоятельно отстаивать свою свободу от злоупотребляющих своей свободою взрослых. Принуждение государственной власти направляется здесь против принуждения же и при том сугубо неправомерного, ибо жертвой его являются дети, или прямо, или косвенно (путем крайнего небрежения) используемые взрослыми в качестве простых, не имеющих своей самостоятельной ценности вещей. Пусть прав классический либерализм с его восхвалением свободной игры общественных сил и системы конкуренции. От того, что в свободной конкуренции крупному предпринимателю будет противостоять уже не заброшенный родителями ребенок, а образованный и умеющий отстаивать свои интересы рабочий, — конкуренция выиграет не только в своем нравственном достоинстве и благородстве, но и в своей силе. Оказывая содействие лицам, не по своей вине находящимся в положении, которое, в силу крайнего неравенства в фактической мощи, уничтожает конкуренцию как конкуренцию, лишает ее всякого момента борьбы, напряжения и сопротивления, право как бы говорит борющимся: боритесь, конкурируйте друг с другом, но в этой борьбе победу должен одержать тот, кто добился ее напряжением своей творческой энергии, своей силы личности, а не тот, кто, воспользовавшись беспомощным положением слабого и обратив его в простое орудие своих целей, освободил самого себя от творческого усилия. Или, говоря словами одного из самых выдающихся представителей этого ново-либерального направления, Ллойд-Джорджа, конкуренция должна быть «честной игрой» (fair play), она должна вестись если и не между равными лицами (тогда бы она потеряла всякий смысл), то во всяком случае между лицами, имеющими «равные шансы» в борьбе («equal chances for every body»). Так старое понятие равенства, как одинакового положения всех перед одним и тем же законом, фактически обращавшееся в величайшее правовое неравенство, углубляется в новом либерализме до понятия «равенства исходного пункта», «равных шансов» в борьбе. И конечно одним из основных условий этого углубленного понятия правового равенства является обеспечение за каждым того минимума образования, которое необходимо для того, чтобы личность могла отстаивать в борьбе свои интересы и свое право, т. е. имела бы в борьбе равные шансы выигрыша. Такое понимание свободы и равенства отнюдь не означает односторонней помощи слабому: напротив, уравновешивая шансы противников в борьбе, оно затрудняет победу, но и делает ее зависимой не от случайных обстоятельств (в силу чего сплошь и рядом наверху находились именно слабые, недостойные победы элементы), а от инициативы, предприимчивости и творческой энергии борющихся. Тем самым право, однако, не ограничивается тем, что подымает свободу слабых: препятствуя «нечестной игре», оно заставляет и сильных не только удерживаться на прежнем уровне достигнутой ими свободы, но и усиливать еще больше напряжение своей творческой энергии.

Так течение «нового либерализма», оставаясь верным идее личной свободы, обосновывает среди других прав, в совокупности образующих так называемое «право на достойное существование», и «право на образование». Пусть не смущает нас то, что свобода личности осуществляется здесь в виде принуждения к школе («Schoolzwang» по-немецки). Если даже нравственная свобода кроет в себе начало подчинения долгу, то тем паче правовая свобода не гнушается закономерного принуждения. Нам могут возразить, что все тираны оправдывали свое принуждение свободой, как мы это имеем хотя бы в знаменитом лозунге Террора «свобода или смерть!». Между направленным на взрослых людей догматическим утверждением своего понимания свободы, как единственно истинного и исключающего все другие мнения, и принуждением родителей не пренебрегать интересами детей имеется, однако, существенное различие. В данном пункте политическое понятие свободы и принуждения, как оно развивается теорий нового либерализма, совершенно совпадает с развитым нами выше педагогическим понятием принуждения. Как педагог прибегает к принуждению не потому, что он его хочет, а потому, что оно есть неизбежный и неотменимый извне факт жизни, и оправдывает свое принуждение тем, что оно, будучи в целом и в частях пронизано заданием свободы, подлинно изнутри отменяет себя самого, — точно так же и политик народного образования,   з а п р е щ а ю щ и й   эксплуатацию детского труда и в свою очередь   п р и н у ж д а ю щ и й родителей ребенка посылать его в школу, справедливо может оправдать это принуждение тем, что только оно одно из всех других принуждений ребенка способно образовать его к свободе и тем самым в будущем отменить себя самого. Но этим определяются и границы, в которых только и может действовать принцип обязательности школьного обучения. Обязательность не может распространяться на детский сад, ибо детский сад по самому существу своему не подлежит законодательной регламентации. Игра не может быть предметом какой-нибудь определенной программы, каковым напротив вполне может быть урок, откуда, впрочем, не следует, что приготовительные классы школы, являющиеся переходом от детского сада к школе, не могут применять методов детского сада7. С другой стороны, обязательность не может распространяться и на высшую школу, ибо последняя основана на автономной работе, на творчестве, принуждать к которому есть дело не только безнадежное, но и вредное ввиду того, что пути высшей школы далеко не исчерпывают возможностей личного творчества. Сферой обязательного обучения была и останется школа, как бы предназначенная к тому всем своим гетерономным характером. Ибо стать «разумным существом» в правовом смысле, т. е. личностью, умеющей фактически использовать предоставленную ей формально свободу, способный отстаивать свое право, может только тот, кто, усвоив наследие отцов, подготовлен школой к свободному самоопределению. Отсюда присущая принципу обязательности школьного обучения тенденция все большего и большего увеличения числа лет обязательной школы. Первоначально обнимающий только четыре года, курс обязательного обучения к настоящему времени в целом ряде государств доходит уже до 12 лет8.



Страница сформирована за 0.81 сек
SQL запросов: 170