АСПСП

Цитата момента



Мягкий человек делает то, что просят.
Черствый человек не делает то, что просят.
Глупый человек делает то, что не просят.
Умный человек не делает то, что не просят.
И лишь Мудрый человек делает то, что нужно.
Сказал Магар

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



В первобытных сельскохозяйственных общинах женщины и дети были даровой рабочей силой. Жены работали, не разгибая спины, а дети, начиная с пятилетнего возраста, пасли скот или трудились в поле. Жены и дети рассматривались как своего рода – и очень ценная – собственность и придавали лишний вес и без того высокому положению вождя или богатого человека. Следовательно, чем богаче и влиятельнее был мужчина, тем больше у него было жен и детей. Таким образом получалось, что жена являлась не чем иным, как экономически выгодным домашним животным…

Бертран Рассел. «Брак и мораль»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/
Мещера

2

Принцип обязательности школьного обучения предполагает не только самостоятельную деятельность государства по учреждению и содержанию школ и питающих школу учреждений, не только оказание широкой финансовой поддержки частной школе, поскольку последняя освобождает государство от части на нем лежащей обязанности, — он предполагает большее: контроль государства над всем школьным обучением вообще. Обязывая к школьному обучению, государство естественно должно определить, что оно понимает под школой, т. е. предъявить к школе определенные требования, при наличии которых она только и признается за школу, и следить за тем, чтобы требования эти школою выполнялись. Не кроется ли в этом развитии современной школы внутреннего противоречия? Оправдываемый, как мы видели, не столько идеей государственного блага, сколько идеей личной свободы и правом лица, принцип обязательности обучения приводит к расширению деятельности государства и распространению государственного контроля па область, рапсе от пего свободную. Не обращается ли здесь свобода против себя самой? То. в чем новый либерализм видел дальнейшее развитие и углубление начала свободы, — не есть ли это, в конце концов, ее внутреннее разложение и уничтожение? Не порождает ли «новая» свобода, вместе с обязанностями государства но отношению к гражданам, такого расширения функций государства, которое кроет в себе условие се собственно гибели?

Такая опасность действительно существует. Но нам кажется, что она свидетельствует не столько о внутренней антиномии понятия свободы, сколько об его усложнении, необходимо сопутствующем всякой эволюции. «Новая» свобода просто выдвигает новую проблему, быть может и трудно поддающуюся решению, но от того далеко не безнадежную.

Чтобы наметить путь, в направлении которого только и может быть достигнуто это решение, рассмотрим тс два простых решения нашего вопроса, которые соответствуют исторически теории и практике абсолютизма, с одной стороны, и классического либерализма—с другой. Оба они являются в равной мере односторонними вырождениями правильного взаимоотношения между школой и государством, вытекающего как из правовой природы государства, так и из гетерономного характера школы. Для абсолютизма школа есть учреждение (Anslalt), но природе своей тождественное с другими государственными учреждениями. Как таковое, она не имеет собственной жизни, по есть только механическое орудие в руках государства, преследующего с его помощью свои цели. Она не только учреждается внешней волей государства, но и существует ради государства и управляется также извне — не своей, а посторонней государственной волей. Отсюда централистски-бюрократический характер управления школой, следствием чего является ее крайнее механизирование. Последнее проявлялось не только в назначении извне всего преподавательского состава и школьного начальства, но и в предписании строго определенного материала преподавания, способов преподавания, учебников, дисциплины, одним словом, в мельчайшем и назойливом бюрократическом регулировании деталей школьной жизни. Отсюда известное уже нам характерное для пассивной школы господство образца: не только ученик, но и учитель должны повторять преподанный начальством образец. Так как образование по существу есть жизнь, не могущая быть механизированной совершенно, то бюрократическая школа имела все-таки педагогический совет и некоторую индивидуальную физиономию. По существу она не должна была иметь ни своей жизни, ни своей воли, она должна была быть простым собранием учеников, уроков, предметов, учителей, и мы уже знаем, что педагогические советы в этой школе и были ни чем иным, как механическим подведением итогов работе отдельных учителей. Частная школа, более независимая в материальном отношении, в общем подвергалась тому же бюрократическому, убивающему самостоятельную жизнь контролю. — С точки зрения классического либерализма, напротив, должна господствовать полная свобода обучения. Принцип этот, получивший свое законодательное выражение во Французской хартии 1830 г. и в Бельгийской конституции 1831 года, в наиболее чистом своем виде был осуществлен в Америке и Англии. Совершенно независимые от государства, контролируемые им лишь в пределах общих законов, а не специального школьного законодательства, английские школы зависели или от негосударственных организаций (главным образом от церкви) или пользовались даже совершенной автономией (как например английские public school). Как реакция против бюрократически управляемой школы, требование автономии неоднократно выдвигалось в педагогической литературе. Быть может наиболее яркое свое выражение оно получило в известной уже нам теории   В и н е к е н а.  В совершенно своеобразной форме свое более глубокое обоснование оно получило в последнем труде Наторпа «Социал-идеализм». У Винекена автономия школы естественно вытекает из его понимания школы как «острова будущего в мире настоящего» и «очага юности». Школа не должна следовать закону государства, которое она предназначена преобразовать. Она должна пользоваться такой же автономией, какой пользуются университеты, и даже большей чем та, какой ныне пользуются университеты, во многом еще зависимые от государства.  Н а т о р п    в известной мере тоже исходит от мысли о том, что преобразование государства и всей хозяйственной жизни должно начаться с образования Образование он при этом понимает шире, чем школу, включая в него и дошкольное и внешкольное образование. Школа есть лишь звено во всеобъемлющей образовательной система, долженствующей охватить собою всю жизнь человека, а не только период юности. Образование есть поприще духа, ради которого только и существует хозяйство и государство, и водительству которого поэтому, как хотел еще Платон, они должны подчиниться. Так как последнее, однако, сейчас невозможно, то должно по крайней мере, чтобы дух управлялся автономно. Эту «автономию духа» Наторп мыслил в виде «центрального совета духовной работы», в который входили бы представители университетов и других высших школ, всех школ вообще, образовательных и воспитательных организаций всякого рода, как дошкольных, так и внешкольных, представители школьных и университетских союзов молодежи, книжного дела, народного здравия, матерей, искусства, литературы, религиозных союзов без различия партий. Этот совет духовной работы, в который входят все участвующие в процессе образования (как субъекты, так и объекты образования) должен независимо и самостоятельно ведать всем делом народного образования. С этого должно начаться преобразование государства, которому впоследствии должны последовать и хозяйственная, и политико-правовая области государственной жизни, так что в идеале все государство представляется Наторпу управляемым аналогичными советами специалистов — участников соответственных сторон народной жизни. Это и есть подлинный социализм, социализм не массы, а науки и разума, не механическо-политический, а органически-корпоративный («gcnossenschafllicher Sozialismus») социализм. Крайняя децентрализация и органическая самостоятельность каждой отдельной образовательной ячейки являются при этом основами этого грандиозного плана, представляющегося полной противоположностью бюрократическому механизму абсолютистского государства.

Соответствует ли, однако, такая автономия существу школы? Можно ли школу отождествлять в этом вопросе с университетом, как это делает Винекен? Ниже9 мы увидим, что автономия действительно соответствует существу университета. Но это потому, что университет есть не просто школа, а одновременно и главным образом очаг научного исследования. Научное творчество должно подчиняться своим собственным законам, законам логики, что действительно требует независимости от вмешательства посторонних сил, к каковым относится государство. Высшее образование, задача которого состоит в вовлечении учащихся в процесс научного творчества, предполагает поэтому не только полную свободу преподавания, но и свободу обучения. Доцент университета, подчинись исключительно требованиям своего научного убеждения, не должен быть связан не только государством и церковью, но, однажды допущенный в среду университетских преподавателей, и самим университетом. Точно так же и студент не только не может быть принуждаем к прохождению университетского курса, но и внутри университета должен быть свободен в выборе своих учителей и предметов обучения, определяемом первоначально его склонностью, а затем складывающимся собственным научным убеждением. Однако и университетская автономия, идеально неограниченная, фактически по необходимости подчиняется целому ряду ограничений: доцент и студент подчиняются требованиям факультета, вытекающим из единства факультетского преподавания, факультет в целом — требованиям, предъявляемым государством (или церковью) но отношению к будущим практическим деятелям, получающим от государства (или церкви) права службы и практики. Поэтому, чем более практический характер носит соответствующий факультет, тем более ограниченной на деле оказывается принципиально неограниченная свобода преподавания и обучения. Но у школы нет и не может быть всех тех особенностей, из которых вытекает автономия, принципиально, по крайней мере, отличающая университет. Школа не есть очаг научного исследования. Напротив, задача ее состоит в том, чтобы передать ученикам некоторую ограниченную часть результатов научного исследования. Свобода преподавания, таким образом, ограничена в школе необходимостью выбрать из всей необозримой области науки определенный ограниченный материал, наиболее подходящий для данной среды, особенности которого определяются не научными только, а хозяйственными и психологическими соображениями. Далее, школа не только обязательна, но она и не может по существу своему предоставить ученикам выбор учителя и предметов обучения. Учитель в школе имеет возможность принуждения по отношению к учащимся, которой не имеет университетский преподаватель. Уже поэтому свобода обучения в университетском смысле этого слова в школе невозможна. И действительно, па деле «свобода» обучения» о «начала не столько независимость школы от государства, сколько зависимость се от других, негосударственных союзов, главным образом — церкви. Фактическое содержание упомянутого нами параграфа бельгийской конституции сводилось в сущности к предоставлению церковным союзам неограниченного права определять по-своему жизнь содержимой ими и подчиненной им школы. Так обстояло дело до начала школьного законодательства и в Англии, где народная школа была фактически подчинена церкви, а «публичные школы» определялись потребностями и жизненным укладом правящего сословия. Чтобы свобода школьного обучения означала действительно автономию, а не зависимость от церкви или сословных организаций, для этого школа должна именно перестать быть школой, а стать университетом, т. е. стать очагом научного исследования, отказаться от обязательности, установить свободу преподавания и обучения, стать организацией творчества, а не урока.

В отличие от Винекена Наторп не идет так далеко в понимании автономии отдельной школы. Требуя «автономии духа» в смысле подчинения   в с е й   образовательной работы независимому от государства «совету духовной работы», он признает, что отдельная школа, как таковая, не может пользоваться правом полного самоопределения. Настаивая на децентрализации, он считает, однако, необходимым, чтобы школьная работа определялась в порядке иерархической последовательности общегосударственным «советом духовной работы», провинциальными образовательными объединениями и местными воспитательными организациями, причем, чем более местный характер носит соответственная инстанция, тем более конкретными могут быть предъявляемые ею к школе требования и осуществляемый ею над школою надзор. При этом органы автономной образовательной организации должны даже принимать во внимание требования государства, хозяйства и церковных союзов. Не требуя, таким образом, автономии школы как таковой, Наторп идет, однако, гораздо дальше, чем Винекен: он имеет в виду полную реорганизацию государства в направлении так называемого «корпоративного социализма». Мы не можем здесь обсуждать этого вопроса. «Корпоративному социализму», т. е. реорганизации государства па началах представительства «реальных интересов» науки, искусства, религии, хозяйства, права и т. д. (в отличие от атомистического представительства отдельных граждан, а на деле политических партий в современных демократиях), принадлежит на наш взгляд несомненное будущее. И мысль о создании сначала совещательного «совета духовной работы», вслед за которым должна последовать организации «совета народного хозяйства», совета «политико-правового» и соответственно других советов, выбираемых на началах представительства реальных интересов (а не личного ценза, хотя бы ценза «навыворот», как это имеет место в русской советской республике, поскольку в ней вообще не может идти речь о выборах), с тем чтобы впоследствии эти «советы» стали законодательными и высшими административными органами, представляется нам уже не такой утопичной, особенно если она будет осуществлена сначала в виде второй палаты, дополняющей первую палату, организованную на началах личного представительства. Но во всяком случае все эти советы будут не столько независимыми от государства органами, сколько именно органами государства. В частности «совет духовной работы» будет   о р г а н о м   г о с у д а р с т в а,   выражающим его волю в делах народного образования и только составленным независимо от партийных политических группировок. Зависимая от такого совета школа не будет автономной, а будет подчинена государству, воля которого в делах народного образования будет выкристаллизовываться уже не в виде компромисса между различными политическими партиями (как это имеет место в государстве, организованном на началах личного, или, фактически, партийного представительства), а в виде равнодействующей разнообразных потребностей, интересов и взглядов участвующих в процессе народного образования лиц, организаций и учреждений.

Таким образом, гетерономная по характеру организуемой ею деятельности (урок) и по характеру своего внутреннего управления (авторитет), школа не может претендовать на автономию во вне. Но подобно тому, как урок должен быть пронизан творчеством, а авторитет — аппелировать к разуму ученика, точно так же и во внешней гетерономии школы должно просвечивать начало автономии. В этом и состоит отличие школы от университета: университет по существу автономен, и автономия его ограничивается (государством и церковью) постольку, поскольку кроме прямой своей задачи — организации научного исследования и научного образования — он выполняет и функцию подготовки граждан к практической деятельности, и притом в меру выполнения им этой своей функции. Школа, напротив, по существу своему гетерономна, но, поскольку образовательный процесс требует свободы и творчества, поскольку он должен быть пронизан духом науки и искусства, поскольку школа должна исходить из условий местной среды, она должна быть ограждена от опекающего надзора и механического вмешательства государства, преследующего интересы своего, в данный момент им так или иначе понимаемого, блага. В этом и состоит смысл того требования децентрализации школьного дела, которое выставляет Наторп. Отношение школы к государству и его местным органам представляется тогда аналогичным отношению учителя к классу. Если для пассивной школы характерно было то, что учитель показывал классу образец, который должен был быть повторен каждым учеником в отдельности, то и для бюрократически-механической школы характерно было то, что школьное начальство предписывало школе определенный образец, который отдельные школы должны были в точности воспроизводить. И подобно тому, как в трудовой школе учитель ставит классу общую задачу, которая должна быть разрешена совокупными усилиями всего класса, точно так же и правильная постановка государственного управления школами сводится к поставлению государством школе определенной задачи, в выполнении которой каждая школа работает самостоятельно. Ближайшие к школе органы управления (областные, губернские земства, уездные земства и города) могут, принимая во внимание местные условия, еще более конкретизировать эту задачу, но всегда это должно быть поставление задачи, а не предписание определенного образца. Так, например, определяя понятие обязательной школы, государство устанавливает число обязательных лет обучения и число школьных дней, дело уже местных властей определить точнее школьный возраст, каникулы и т. д. Или, например, государство устанавливает в общих чертах требование преподавания государственного языка, законоведения, ремесла, бессословности школы, необязательности обучения Закону Божьему; дело местных властей — конкретизировать это задание указанием других предметов преподавания, важных в силу местных условий, и, наконец, школа вырабатывает подробную программу обучения, выбирает учебники и т. д. При этом, однако, и школа в свою очередь не должна связывать свободы отдельного учителя готовыми образцами, а только, исходя из идеи целого, ставить ему задачу для разрешения. Наконец, в старших классах известное число уроков должно быть предоставлено уже не только инициативе и свободному выбору школы, но даже инициативе и выбору учеников. Таким образом, автономия университета, состоящая в свободном выборе учащимся своего учителя и изучаемого предмета и неосуществимая в школе, будет в ней все-таки как бы просвечивать. Очевидно также, что ни общегосударственные, ни местные органы власти не должны связывать школы   т в е р д ы м и   программами преподавания, что, впрочем, не исключает крайней желательности издания высшими школьными органами   п р и м е р н ы х   программ преподавания, необходимых уже потому, что отдельные учителя не могут следить за всеми достижениями педагогической мысли и практики. Перечисленные нами выше и аналогичные им требования и составляют то, что обыкновенно называется «подвижным учебным планом» в отличие от «твердого учебного плана», характерного для системы бюрократической опеки. Но «подвижной учебный план» есть все-таки учебный план, который государство и его местные органы вправе предложить к исполнению, раз из принципа обязательности школьного обучения вытекает вообще право государства на надзор и управление школою10.

До сих пор мы имели в виду преимущественно государственную школу. Принцип обязательности школьного обучения и государственного надзора над школой не приводит необходимо к государственной монополии в школьном деле и к исключению в нем частной, инициативы. Напротив: свобода обучения в известном смысле может оставаться неограниченной. Но, устанавливая принцип обязательности школьного обучения и определяя тем самым понятие последнего, государство вправе предъявить к частным школам, посещение которых заменяет посещение государственной школы, те же самые требования, которые оно предъявляет к своим школам, и установить за ними соответствующий контроль. Она вправе требовать, чтобы заменяющая государственную частная школа стояла по своему уровню не ниже государственной и чтобы она служила удовлетворению пренебрегаемых государством культурно-образовательных мотивов, а не обогащению за счет учащихся содержателей частных школ или удовлетворению мотивов не образовательного характера, а постороннего или даже противоречащего праву демократического государства (например, классовых и сословных). В этом отношении совершенно правильно разрешает вопрос республиканская германская конституция 1919 года. Различая между «частными школами», для которых она допускает свободу в пределах действующего права, и частными школами, «заменяющими публичные» (т. е. содержимые федеральным государством, входящими в федерацию «землями» и общинами), она в § 147 устанавливает целый ряд требований, которым такие школы должны удовлетворять. Это — не низший, чем в публичных школах, научный уровень их преподавательского состава, достаточная его материальная и правовая обеспеченность, запрещение деления учеников по классовому и сословному признаку из родителей и наличие культурно-образовательных мотивов для их учреждения. К последним относятся наличие национального или религиозного меньшинства, интересы которого не получают удовлетворения в публичной школе, или особый интерес, который частная школа имеет в научно-педагогическом отношении. В случае удовлетворения всех этих требований школьные власти обязаны выдавать разрешение на учреждение частной школы.

Мы не можем входить здесь в подробное рассмотрение всех отдельных поднимающихся здесь вопросов. Это дело специальной дисциплины — политики народного образования. Мы хотели здесь наметить только ее основные линии, поскольку они вытекают из устанавливаемого теоретической педагогикой понятия школы, и показать, что как ни трудно во многих случаях положение законодателя, сколь много такта и широты кругозора ни предполагает успешное разрешение им стоящей перед ним задачи, — самая эта задача — задача «новой свободы», гармонично сочетающей интересы личности и государства — не есть безнадежная и неразрешимая задача.



Страница сформирована за 0.11 сек
SQL запросов: 170