Глава 6. Развитие демократической педагогики в России

6.1. Особенности и противоречия становления традиции демократической педагогики в России в XVIII-XIX веках

Становление демократической педагогики в России, демократизация отечественного образования (так же как и генезис демократии в целом, неразрывно связанный с развитием правового государства, гражданского общества, свободного предпринимательства) в силу специфических социально-политических, экономических и идеологических условий происходило значительно медленнее, чем на Западе. «Демократизация образования в России, и в истории, и сегодня осложняется слабой распространенностью среди педагогов и граждан либеральной политической культуры, - пишет И.В. Макарова. - Демократическая педагогическая традиция в истории российского образования развивалась как альтернативная государственной педагогике, как в эпоху самодержавия, так и в советское время. Сегодня демократизация образования часто ассоциируется с демократическим (или гражданским) образованием, но и оно в значительной степени сводится к определению его содержания. А попытки гуманизации образовательного процесса оказываются неэффективными, если не поддерживаются соответствующими организационно-управленческими изменениями, основанными на демократических процедурах».

Проблема соотношения интересов человека, как отдельной единицы, и общества, как целостной совокупности этих единиц, в российской истории решалась однозначно не в пользу человека. В силу неразвитости институтов гражданского общества в России всесильное государство традиционно стремилось (и не безуспешно!) взять на себя функцию выразителя и представителя общественных интересов. А.Г. Бремус подчеркивает, что «российская история в силу своих очень многих причин (от географических и климатических до этнических и политических) не создавала реальных возможностей для постепенного вызревания тех или иных культурных форм, базирующихся на индивидуальном усилии. Вызовы, обращенные к российской государственности, всегда были столь конкретны и столь значительны, что единственной моделью развития оказывалась тотальная мобилизация. Соответственно, никакие индивидуальные формы и способы человеческой самоорганизации не были в этой ситуации защищены от разрушения извне, что, в конченом счете, обусловило искусственный, условный характер социальной реальности в России. То, что составляло в западноевропейской традиции предмет некоторого общественного компромисса, в отечественной традиции представлялось предметом одностороннего нормирования».

Реформы Петра I, давшие мощный импульс развитию России, обусловили начало процесса формирования системы общего и профессионального образования. Заботясь об укреплении Российского государства, он стремился привлечь на государственную службу представителей различных социальных групп (за исключением крестьян). Это требовало открыть им доступ к получению образования, которое становилось социальным лифтом, позволяющим делать карьеру не знатным и не богатым россиянам. Процесс становления системы образование в России сопровождался распространением пришедшей с Запада идеологии Просвещения. Могущество и процветание Российской империи в прямую зависимость от развития науки и распространения образования ставил великий ученый М.В. Ломоносов.

В 1763 г. И.И. Бецкой, исходя из просветительской установки, согласно которой «корень всему злу и добру - воспитание», ставил задачу «произвести способом воспитания новую породу» людей. Он предлагал «завести воспитательные училища для обоего пола детей», чтобы «утверждать сердце в похвальных склонностях. всем тем добродетелям и качествам, кои принадлежат к доброму воспитанию и которыми в свое время могут они быть прямыми гражданами, полезными членами и служить оному украшением». В духе идеологии просвещения Н.И. Новиков писал в 1783 г.: «Кто несколько только размышлял о влиянии человеческих распоряжений в благополучие человеческое, особенно ж о влиянии воспитания во всю прочую жизнь человека, тот признается, что воспитание детей как для государства, так и для каждой особенной фамилии весьма важно. С самыми лучшими законами, с самою религией, при самом цветущем состоянии наук и художеств государство имело б весьма худых членов, если б правительство пренебрегло сей единый предмет, на котором утверждается все в каждом государстве. Все зависит от того, чтоб всякий образован был к добродетелям состояния своего и знания. Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов». При этом он обращал внимание на необходимости гармонизации индивидуальной и общественной направленности образования. По мнению Н.И. Новикова «главный предмет воспитания. есть тот, чтоб образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами»[212].

Забота об образовании граждан Российской империи, их обучении и воспитании все более становилась государственным делом. «Вопросы воспитания, - пишет О.В. Лебедева, - стали объектом пристального внимания Екатерины II после восстания Е. Пугачева, пробудившего в общественном сознании мысль о воле и законном обеспечении прав податного народа. Отдавая дань осознанию ею необходимости воспитания гражданина России и недостаточности для решения этой задачи одних только учебных заведений, направленных на подготовку грамотных, квалифицированных специалистов, нельзя не отметить серьезнейшую ошибку, заключавшуюся в полном изгнании из образования принципа общественного воспитания ребенка. Заботу о детях, отдаваемых в школу, взяло на себя государство, стремившееся к воспитанию верноподданных членов». В России прочно укореняется представление о необходимости государственного образования. А.С. Пушкин писал в 1826 г.: «Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание частное»[214].

По мнению А.Г. Бермуса, «массовое образование в России, возникшее в контексте Петровский реформ, во все времена сохраняло некоторый привкус принудительности, государевой службы. В России именно дворянство оказывается носителем наиболее прогрессивных идей прав человека. Сама Екатерина оказывается инициатором государственной идеи воспитания новой породы людей, что вследствие приведет к появлению Лицея, декабристов и всей литературы и искусства "Золотого века". Еще один немаловажный аспект в развитии отечественного образования возникает при Александре I, учредившем в 1802 г. Министерство народного просвещения, ставшее своеобразным прообразом всей российской культурной и образовательной политики на долгие годы. Обозначается тенденция превращения Просвещения, понимаемого как широкое общественное движение, включающее весь круг жизненных, религиозных и культурных проблем в образование, имеющее статус многоуровневой сословной системы обучения и воспитания. Возникает сохранившееся до сих пор глубинное противоречие массового образования: с одной стороны, его идеологические основы принадлежат гуманистической традиции высокого Просвещения; с другой стороны, его повседневная практика продолжает государственно- полицейские функции надзора и идеологической индоктринации».

В первой половине XIX века в России шли процессы, стимулирующие развитие демократических тенденций в педагогике и образовании - нарастало антифеодальное движение, распространялись либеральные и революционные идеи, расширялась сеть образовательных учреждений. В середине столетия демократические идеалы воспитания отстаивали В.Г. Белинский и Д.И. Писарев, Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский.

В российской педагогической мысли вопрос о единстве воспитания человека и гражданина в впервые в полном объеме поставил В.Г. Белинский. Признавая, что воспитание - есть великое дело, которым решается участь человека, он первым в истории отечественной педагогической мысли сформулировал тезис о приоритетности воспитания человека перед воспитанием гражданина. В 1840 г. писал: «Первоначальное. воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком. Кто не сделается прежде всего человеком, тот плохой гражданин». Считая назначением человека необходимость «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой», В.Г. Белинский был убежден, что «всякое назначение природы имеет параллельное себе назначение в человечестве и в гражданском обществе», при этом, подчеркивал он, «главная задача человека во всякой сфере деятельности - быть человеком».

Идеи В.Г. Белинского о воспитании человека и гражданина развил Н.И. Пирогов. В 1856 г. Н.И. Пирогов опубликовал статью «Вопросы жизни». Он начал ее словами: «"К чему вы готовите вашего сына?" - кто-то спросил меня. "Быть человеком", - отвечал я». Он рассмотрел проблему воспитания человека сквозь призму дихотомии «человек внутренний» и «человек наружный». «Мы, - писал Н. И. Пирогов, - живя в обществе и для общества, живем еще и сами собой и в самих себе». И продолжал: «Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане. Все готовящиеся быть полезными гражданами, - писал он, - должны сначала научиться быть людьми».

В конце 50-х - начале 60-х гг. теорию и практику демократической педагогики разрабатывал Л.Н. Толстой, создавший и реализовавший в яснополянской школе теорию свободного образования. Он писал: «Народное образование в настоящее время для нас есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастья всего человечества». Л.Н. Толстой был убежден, что «народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию»[218]; а «образование народа есть преимущественно дело общественное, которому как бы ни помогало мудрое правительство, оно не может много сделать без этого самого общества»[219]. Л.Н. Толстой утверждал: «Образование есть потребность каждого человека. Поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности»[220]. Говоря о том, что «образование есть благо», он подчеркивал его связь с различными потоками социализации: «Образование дается жизнью. Преподавание, учение есть, должно быть часть жизни»[221].

Л.Н. Толстой упрекал современную ему школу в том, что она противостоит жизни детей: «Жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старания устранить ее, и во время школы. Влияние это так сильно, что большей частью уничтожается все влияние школьного воспитания». Он считал, что «лучшая полиция и администрация школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой», и доказывал, что «только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики»[223].

По определению русского религиозного философа и педагога В.В. Зеньковского, Л.Н. Толстой «выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике ХХ века - мотив свободы. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных можно сказать центральных тем русской педагогической мысли».

Особое внимание Л.Н. Толстой уделял духу школы, ее неповторимой внутренней атмосфере, формированию, подержанию и развитию которой учителя, по его мнению, должны уделять особое внимание: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, - это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, то есть что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух. Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, - что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя».

Значимые для демократической педагогики идеи развивал основоположник русской научной педагогики К. Д. Ушинский. Будучи убежденным, что «наш народ. обязан образовать детей своих столько, сколько обязан платить подати», он доказывал, что «у нас всего будет лучше и естественнее оставить народную школу чисто народным делом, еще более - чисто семейным делом народа»[227]. Он писал о том, что «общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений»[228].

К. Д. Ушинский последовательно отстаивал демократическую идею трудовой направленности образования. Исходя из того, что «труд - личный, свободный труд - и есть жизнь», он подчеркивал: «Самое воспитание, если оно желает счастье человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни. Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни. Воспитание должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не сможет быть ни достойной, ни счастливой».

В 1860-е гг. было отменено крепостное право, проведены многочисленные реформы, в том числе, касающиеся и системы народного образования. В 1864 г. в «Положении о начальных народных училищах» было провозглашено право народа на образование на всех его ступенях, а также право общественности на участие в создании и руководстве народной школы. В том же годы было объявлено о создании земских учреждений. Земства занялись обустройством школ. Земские школы создавались в сельской местности органами самоуправления и открывали доступ к образованию крестьянским детям. К. Д. Ушинский говорил о том, что народная и земская школа являются синонимами, что именно земство должно положить прочное основание народному образованию в России. «Сознание настоятельной потребности образования простого народа, более или менее ясно выраженное, побуждает образованную часть земства разъяснять народу потребность школы и содействовать учреждению школ», - писал он.

Распространение народных школ с особой остротой ставило вопрос о поиске эффективных способов педагогической работы с детьми. Опираясь на идеи Л.Н. Толстого о «духе школы», Н.Ф. Бунаков в 1875 г. указывал на необходимость заботиться о создании особого устойчивого уклада школьной жизни, рассматривая его в качестве эффективнейшего средства влияния на учеников, «развития в них тех или других наклонностей», а также воздействия через учеников на окружающую их жизнь. «Это средство, - писал он, - школьные порядки и способы поддержания и утверждения их, то склад школьной жизни, который иногда устанавливается непоколебимо прочно, стоит сам собой часто даже в таких случаях, когда никто за ним не смотрит, никто о нем не заботится, а детскую натуру въедается так глубоко, что школьники нередко переносят его ив свою домашнюю обстановку».

В 70-90-е гг. XIX века усилилась реакционность политики царского правительства в области образования. Одновременно развивались демократические педагогические традиции. В 1870-е гг. народники предприняли знаменитое «хождение а народ», одной из важнейших задач которого было просвещение широких крестьянских масс, развития у них самосознания. В конце столетия все большую заботу о просвещении народа проявляют земства. «Губернские земства, - писал виднейший дореволюционный педагог П.Ф. Каптерев, - воздерживающиеся от непосредственного участия в устройстве и содержании начальных школ, с 90-х гг. постепенно входят в организацию школьного дела, вырабатывая проекты школьных сетей, систематизируя работу уездных земств, выдавая ссуды на постройку школ, производя доплаты к жалованью учителей и т.п. Число земских школ с 90-х гг. значительно увеличивается». Вопросы образования все более оказываются в центре внимания общественности. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что «единственной задачей общественного воспитания может стать только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и основные блага культуры»[233].

6.2. Демократический прорыв в Российской педагогике первой трети XX в.

Противоречия между бурно развивающимися буржуазными отношениями в России и феодальными пережитками предельно обострили ситуацию в России. «В конце XIX - начале XX века, - пишет Е.А. Князев, - Россия вступила в эпоху модернизации. Незавершенность социально-экономических реформ, а также сохраняемый в неизменной форме политический строй привел к кризису все социокультурные сферы, включая образование. Главной образовательной задачей нового, ХХ века стало введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа, демократизации народного просвещения и создание общественной системы образования в России».

Подъем революционного движения в России сопровождался нарастанием мощного общественно-педагогического движения. Проблемы развития народного образования оказались в эпицентре острых политических дискуссий. Все настойчивее звучало требование передать дело просвещения народа в руки общественности. С сокрушительной критикой на казенную школу и традиционную педагогику обрушились передовые теоретики и практики российского образования. Наиболее радикальную позицию заняли представители свободного воспитания - К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, Н.В. Чехов. К.Н. Вентцель провозгласил освобождение ребенка необходимой предпосылкой освобождения общества. Все возрастающий интерес вызывали искания западных педагогов-реформаторов.

В 1915 г. идеал новой демократической школы нарисовал П.П. Блонский. Он исходил из того, что школа должна организовывать не только учение, но всю жизнь детей, быть школой жизни, не просто давать знания, но учить жить. П.П. Блонский писал: «Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его. Работа в новой школе состоит в постепенном овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее. Человеческая жизнь и социальный труд - вот предметы, на которых преимущественно упражняется мысль ребенка и его творчество. Новая школа - школа жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с населением. Народная школа - место рациональной организации самовоспитания творца новой русской жизни. Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу надо мыслить как самодеятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального социального строя». По мнению П.П. Блонского, «предмет познания ребенка - вся окружающая его действительность, как нечто целое: взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую нечто целое, в центре которого находится ребенок. Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Позиция бесстрастного наблюдателя человеческой жизни очень мало способствует познанию этой жизни. Действительный интерес к ней и зоркое внимание пробудят у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни». П.П. Блонский подчеркивал, что «задача школы - научить жить. Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда - основное содержание школьного образования. Человек - существо общественное: деятельность человека - деятельность общественная, и именно к этой деятельности мы должны подготовить ребенка. Мы примыкаем к тому течению в педагогике, которое настаивает на школьном самоуправлении. Республиканская школа должна воспитывать республиканца. Участие в семейной и школьной жизни и изучение их - вот предмет, на котором сосредоточил свое внимание ребенок с первых дней учения. Далее круг деятельности расширяется: он - участник культурно-трудовой деревенской или городской жизни.

Образ школы, нарисованный П.П. Блонским, выражал идеалы демократической педагогики рубежа XIX-XX в. Школа мыслилась им, как открытое окружающему миру образовательное учреждение, активно взаимодействующее с социальным и культурным окружением, которое обеспечивает развитие ребенка как активного, самостоятельного, свободного, ответственного субъекта, со сложившимися гражданскими добродетелями, способного к познанию и труду, к сотрудничеству с другими людьми.

Серьезная попытка демократизировать российское образование была предпринята после Февральской революции. В апреле 1917 г. состоялся учредительный съезд Всероссийского учительского союза. На съезде, как отмечает И.В. Макарова, «был образован Государственный комитет по народному образованию, который явочным порядком наделил себя законодательными полномочиями. Госкомитетом была создана не только демократическая концепция реформы образования, но и разработаны поэтапные механизмы ее реализации. В новой реформе ставились задачи "демократизации школы:

«1) преемственность всех ступеней и ее общедоступность для населения;

2) реорганизация управления школой на выборных началах при широком участии самого учительства;

3) проведение внешкольного образования при содействии правительства и на деньги государства;

4) улучшение материального положения учительства".

В итоге пятимесячной деятельности Госкомитета разработано свыше сорока отдельных законопроектов, несколько проектов циркулярных распоряжений Министерства просвещения и проект организации Всероссийского государственного совещания по народному образованию. Октябрьская революция остановила этот процесс. Однако, законопроекты Госкомитета легли в основу реформы образования, начатой сразу после октябрьской революции».

25 сентября 1917 г. К.Н. Вентцель написал Декларацию прав ребенка. Утверждая, что «каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность и ни в каком случае не может считаться ни собственностью своих родителей, ни собственностью общества, ни собственностью государства», К.Н. Вентцель провозглашал право каждого ребенка «на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, то есть право на воспитание и образование, сообразное его индивидуальности». Требуя создать условия для участия детей в общественно-необходимом труде, определяемом их силами и способностями, К.Н. Вентцель писал: «Создание подобного рода мест для общественно необходимого труда даст возможность осуществить одно из священнейших прав ребенка не чувствовать себя паразитом, сознавать, что он хотя отчасти окупает расходы общества по его воспитанию и образованию и по сохранению его жизни, а главное, обладать сознанием того, что жизнь его не только может иметь общественную ценность в будущем, но иметь ее уже и в настоящем, что он уже и в данный момент является участником и строителем общественной жизни».

Октябрьская революция произошла в стране, где три четверти населения было неграмотно. Ставя задачу введения всеобщего обязательного образования, большевики видели в школе важный инструмент борьбы с буржуазией и построения нового общества. Выступая на I Всероссийском съезде по просвещению в августе 1918 г. председатель Совнаркома В.И. Ленин подчеркивал: «Мы говорим: наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии: мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне политики - это ложь и лицемерие». Это положение было закреплено в программе Коммунистической партии, принятой VIII съездом партии в 1919 г.: «В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело превращение школы из орудия классового господства буржуазии в орудие. коммунистического перерождения общества»[239]. В статье «Коммунистическая пропаганда и народное просвещение» («Известия», 26 марта 1919 г.) народный комиссар просвещения А.В. Луначарский заявлял, что «просвещение и весь государственный просветительский аппарат должны быть использованы в целях коммунистической пропаганды»[240].

До конца 20-х гг. большевистским правительством в рамках партийно-классового подхода были сделан ряд существенных шагов по созданию условий для демократизации образования, приданию его институтам черт, которые присуще модели общественно-активных школ. Более 10 лет в советском государстве продуктивно развивались некоторые важные идеи демократической педагогики. В «Обращении народного комиссара по просвещению» от 29 октября 1917 г. А.В. Луначарский, выдвигая идеал равного и возможно более высокого образования для всех граждан, заявил о том, что «всякая истинная демократическая власть в области просвещения в стране, где царит безграмотность и невежество, должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака». Он указывал на необходимость «добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики, и введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения». При этом А.В. Луначарский подчеркивал, что «все школьное дело должно быть передано органам местного самоуправления» и ставил перед новой властью задачу обеспечить «сотрудничество педагогов и сил общественных».

«Положение о единой трудовой школе РСФСР» (30 сентября 1918 г.) закрепило демократический принцип управления школой посредством создания школьного самоуправления: «Ответственным органом школьного самоуправления является школьный совет, состоящий:

а) из всех школьных работников,

б) из представителей трудового населения данного школьного района в количестве У числа школьных работников,

в) в таком же соотношении от учащихся старших возрастных групп, с 12-летнего возраста, и

г) одного представителя от отдела народного образования».

В Положении говорилось: «Школа является школьной трудовой коммуной, тесно и органически связанной по своим трудовым процессам с окружающей жизнью». Статья 12 закрепила трудовой принцип организации школьной жизни, связь обучения с трудовой общественно необходимой деятельностью, необходимость ознакомления детей с самыми разнообразными формами производства.

«Основные принципы единой трудовой школы» (16 октября 1918 г.) провозглашали, что «новая школа должна быть не только бесплатной на всех ступенях, не только доступной и, как можно скорее, обязательной. Для того, чтобы она прочно укрепилась, она должна быть еще единой и трудовой». Далее разъяснялось, что «понятие единой школы не предполагает непременно ее однотипности. Центральный комиссариат, установив некоторые условия, выполнение которых признается абсолютно обязательным, предоставит вместе с тем широкий простор самодеятельности отделам народного образования при Совдепах, которые в свою очередь, конечно, не будут стеснять воспитательного творчества педагогических советов там, где оно не пойдет по линии борьбы с демократизацией школы». Особое внимание в документе уделялось обоснованию необходимости приданию школе трудового характера: «Новая школа должна быть трудовой. Требование введения труда как основы преподавания покоится на двух совершенно различных основаниях, результаты которых, однако легко сливаются между собою. Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспринятым является только воспринятое активно. Ребенок жаждет подвижности, его держали в неподвижном состоянии. Он с чрезвычайной легкостью усваивает знания, когда они передаются ему в веселой активной форме игры или труда, которые при умелой постановке совпадают, а его учили на слух и по книге. Дети гордятся приобретением всякого практического умения, а ему их не давали вовсе. С этой точки зрения трудовой принцип сводится к активному подвижному творческому знакомству с миром. Другим источником стремлений современной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего нужно им будет в жизни, с тем, что играет доминирующую роль в ней в настоящее время».

Особенности образования и положения детей в школе в «Основных принципах единой трудовой школы характеризовались следующим образом: «Насколько в обучении высокое место должно быть признано за индивидуализирующим методом, настолько же в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом, что заложит в душу подростка, развивая соответственные наклонности в нем, широкую общественность, способность реально, всем сердцем чувствовать себя солидарной частью единого целого. Дети должны участвовать во всей школьной жизни. Для этого они должны пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную активную взаимопомощь. Готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами свой школы».

Н.К. Крупская подчеркивала в 1922 г., что связь между школой и окружающей средой «должна заключаться не только в том, что предметом изучения школа берет окружающую среду, но и в установлении определенного взаимодействия между школой и населением. Необходимо, чтобы и население смотрело на школу, как на нечто свое, близкое, необходимое». Спустя пять лет А.В. Луначарский обращал внимание на то, что «чрезвычайно важной является идея участия школы в общественной жизни и общественно полезном труде. Дело идет не о простом участии школы в жизни, не о том, чтобы она, так сказать, плелась за жизнью. Школа может с самого начала занять положение, стимулирующее общественную работу, соответствующее ей. Школа как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы»[245].

К. Н. Вентцель писал, что школа I ступени должна дать учащимся «умение ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей жизни как среди природы, так и среди человеческого общества, умение самостоятельно подходить к отысканию объяснений этих явлений, а также и умение творчески реагировать на них», а также «привычку к систематической работе над самим собой в целях достижения наибольшего совершенства как в физическом, так и в духовном отношении». По его мнению «основным предметом изучения должен быть не родной язык и арифметика, как в старой школе, а жизнь и окружающий мир и сам человек (в данном случае учащийся) в его непосредственном взаимодействии с этим окружающим мирном и жизнью, в его стремлениях путем творческой деятельности и в частности свободного творческого производительного труда видоизменить так или иначе эту жизнь, чтобы она в большей степени удовлетворяла как материальным потребностям, так и духовным запросам участвующих в ней лиц. Изучение жизни должно вестись путем непосредственного участия детей в исследовании различных явлений окружающей жизни. Непосредственное участие детей в жизни школьной общины, участие их в организованном производительном труде, а также и их самостоятельный творческий труд в той или другой области, создавая естественные условия для развития наблюдательности, изобретательности, способности логического мышления и вообще для всестороннего развития учащегося в интеллектуальном и других отношениях, должны служить исходными моментами для изучения ряда явлений окружающей жизни».

В своих требованиях, которые выражали как умонастроения передовых теоретиков и практиков Российского образования первых после революционных лет, так и во многом официальную точку зрения Наркомпроса того времени на то, какой должна быть школа, К.Н. Вентцель, как видно из приведенного текста, акцентирует внимание на необходимости:

а) формирования умений и навыков ориентации в явлениях природы, достижениях культуры и событиях общественной жизни, разбираться в них и творчески на них реагировать;

б) активного, деятельностного, трудового, исследовательского характера школьного обучения, максимально приближенного к повседневной жизни ребенка, неразрывного единства школьного образования с различными потоками социализации;

в) обеспечения органического единства индивидуального и социального развития ребенка, участия детей в общественной жизни, развития способности ребенка к коллективной работе, сотрудничеству с другими людьми на основе тесного взаимодействия школы и сообщества.

В 20-е гг. в советской школе шел интенсивный поиск новых способов организации занятий, имеющей выраженную демократическую направленность. Анализируя ситуацию в отечественном образовании того времени, Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева пишут: «Большинство педагогов придерживались мнении я о том, что необходимо отказаться от классно-урочной формы организации обучения как исчерпавшей себя. В качестве новых форм организации обучения были выбраны Дальтон-план и метод проектов. В основе плана лежала вера в силы детей, в их способность к самоорганизации, вера в их естественную заинтересованность в работе. Дети - активные исследователи, экспериментаторы - работали сообразно склонностям и интересам, в полную меру своих сил, каждый соответственно своему темпу работы. Учащийся не был связан точным, мелочным расписанием, следуя определенному, заранее выработанному плану работы. Главным регулятором его действий и работ в разных лабораториях были программы-задания по основным предметам курса. В порядке применения исследовательского метода, учащийся в трудовой школе не получал готового материала от преподавателя, а должен был сам добыть материал, изучить его самостоятельно и прийти к собственным взглядам на вопрос, пользуясь лишь руководством и помощью учителя. Такой подход требовал выхода учащегося из школы для изучения вопроса на месте, особенно если это касалось жизненного или природного явления. Такой выход учащихся не всегда имел характер экскурсии под руководством преподавателя; очень часто эта работа велась небольшими группами учащихся самостоятельно, по заранее выработанному плану. Незамкнутость работы ученика школьными стенами, его участие в общем производительном труде, коллективность работы, построение работы по комплексной системе - вот основные отличия трудовой школы и Дальтон-плана. Новой системой обучения был также метод проектов, в котором учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Метод проектов давал возможность увязать теорию с практикой. В школе применялся комплексный метод (метод цельных заданий) на основе принципа объединения, концентрации материала для воспитания "обобщающей" особенности детского ума. Важным было развитие организационных умений и навыков: умения составлять план работы и организовывать ее».

В 1918 г. в России стали создаваться опытно-показательные образовательные учреждения, задачей которых являлась разработка новых форм и методов обучения и воспитания детей, а также их внедрение в массовую педагогическую практику. В 1919 г. они перешли в ведение Наркомпроса РСФСР. В 1926 г. функционировало 20 центральных и 106 местных опытно-показательных учреждений. Наиболее значительными и интересными опытно-показательными учреждениями были опытные станции, которые «включали воспитательные учреждения различных типов (дошкольные, школьные и внешкольные), реже - учительские курсы, педагогические техникумы, библиотеки, клубы. Их главной целью было исследование педагогического процесса с учетом влияния микросреды, организация системы педагогического воздействия на различные возрастные группы детей и на отдельные социальные и профессиональные группы взрослых»[249].

В очерках «Впечатлениях о Советской России» Д. Дьюи писал: «Может быть, из всего того, что происходит сейчас в России, главное - не попытка экономических преобразований, а стремление использовать эти экономические изменения в качестве средства для развития культуры народа. в таких масштабах, каких мир еще не знал. Идея школы, в которой учащиеся, а следовательно, занятия и методы обучения и воспитания связаны с общественной жизнью, известна в педагогической теории. В той или иной форме эта идея лежит в основе всех попыток проведения последовательной реформы образования. Так, что характерной чертой советской системы образования является не столько идея сочетания школьных занятий с внешкольной общественной деятельностью, сколько то, что впервые в истории здесь возникла система просвещения, официально созданная на базе этого принципа. И если в нашей стране он реализуется лишь в немногочисленных, разрозненных школах, что является частной инициативой, то в России вся система опирается на силу и авторитет режима».

Д. Дьюи обращал внимание на то обстоятельство, что в понимании советских педагогов, с которыми он общался, «социальные условия и прогрессивная школа должны работать вместе, действовать в гармонии, усиливая друг друга». В России, подчеркивал он, «содержание, методы обучения и дух школьного управления и дисциплины рассматриваются как пути гармонизации конкретных социальных условий, принимая при этом во внимание местные различия, и деятельность школы»[252].

Особенно Д. Дьюи поразили результаты педагогической деятельности С. Т. Шацкого, с которыми он познакомился лично, и о которых оставил восторженный отзыв: «Меньше чем в ста милях от Москвы есть район, типичный для советской сельской России, в котором находится воспитательная колония Шацкого. Она является центром для четырнадцати школ, разбросанных по ближайшим деревням, которые вместе взятые составляют экспериментальную педагогическую станцию, предназначенную для выработки материалов и методов для системы русской сельской школы. Насколько я знаю, нигде в мире нет ничего подобного (Выделено мной - Г. К)».

• 1
• 2
• 3
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 21

• ← предыдущая
• целиком
• следующая →