2.3. Сущность демократического образования
В
- 1. Целью демократического образования является достойная жизнь людей.
- 2. Демократическое образование обеспечивает равные образовательные возможности для каждого индивида независимо от национальности, пола, социального положения, экономического положения.
- 3. Демократическое образование базируется на основных гражданских свободах и проясняет их смысл обучающимся.
- 4. Демократическое образование направлено на поддержание таких экономических, политических и социальных условий, которые необходимы для свободного существования людей.
- 5. Демократическое образование гарантирует всем членам общества право участвовать в определении образовательной политики.
- 6. Демократическое образование использует демократические методы в классе, в управлении, в организации свободной деятельности школьников.
Американский педагог Уильям Килпатрик, отмечая, что «демократия по существу своему есть жизнь, этическая жизнь», указывал на необходимость «практически применять в школе принципы демократии». Развивая эту идею Стивен Керр, профессор педагогики университета штата Вашингтон (Сиэтл, США) пишет: «Вопросы о том, что может означать выражение "демократическое образование", и о том, как реализовать демократические идеи в школьной практике, были важнейшими в дискуссиях деятелей образования на Западе на продолжении ХХ века. В этих дискуссиях появилось множество интересных идей и планов. Однако лишь в немногих школах демократические модели и подходы не только изучались, но и жили. Правильная практика демократии способствует становлению самосознания и рефлективности будущих граждан, что позволяет им видеть общественные проблемы, представлять их на общественное обсуждение. Освоение этого процесса становится сердцевиной демократического образования, что делает его таким важным и необходимым для нашего современного постоянно усложняющегося мира»[51].
В июне
Любые демократические общества, в особенности вновь возникшие демократии, будут развиваться и процветать только с информированным и активным гражданским обществом. Демократическое образование - это ключ к достижению этой цели. Демократическое образование необходимо, чтобы обеспечить людей надежными возможностями получать знания, навыки, вырабатывать отношения и демократические ценности, которые дадут им способность действовать как гражданам и развивать способности для эффективного и ответственного участия в своем обществе. Демократическое образование должно также развивать уважение к правам человека и культурному многообразию. Демократическое образование является существенным моментом для защиты, поддержки и развития демократических достижений в обществах, находящихся в период трансформации, а также оживить приверженность демократическим ценностям в развитых демократиях.
Принципы эффективного демократического образования: Эффективное демократическое образование включает в себя:
- основы понимания и оценки того, как демократия и её институты работают, и как это отличается от функционирования недемократических правительств;
- понимание концепций «верховенства права» и «прав человека», как они отражены в международных договорах, конституциях и других документах;
- развитие общественной активности и чувства разделенной ответственности всеми гражданами, особенно молодёжью;
- расширение навыков участия, которые дают учащимся эффективно участвовать и адекватно реагировать на проблемы своего общества;
- широкое использование интерактивных и практико-ориентированных методов обучения, а также подхода, который ставит учащегося в центр образовательного процесса;
- практикование культуры демократии и мира во время самих;
- учебных занятий, и в жизни школы в целом, а также во взаимодействии школьного сообщества с обществом.
- Основные выводы:
- образование - это ключ к выживанию и распространению демократии. Демократии требуются не только общественные институты, но также активные граждане, которые обладают знаниями, умениями и ценностями демократической жизни, без которых демократическая культура не будет процветающей;
- демократическое образование должно быть чувствительно к вопросам культуры, традиций и гендерных различий;
- демократическое образование является существенным моментом для защиты, поддержки, объединения и развития демократических достижений во всех странах, особенно в обществах в период трансформации;
- демократическое образование должно быть неотъемлемой частью образования каждого гражданина во всех странах, и должно рассматриваться таким же существенным, как чтение, письмо, естественные науки и математика.
В отечественной литературе проблемы демократизации образования и демократического образования привлекают все более пристальное внимание историков и теоретиков педагогики. И.В. Макарова подчеркивает, например, что «целью целостного процесса демократизации является преодоление отчуждения субъектов образования от образовательных институтов».
Существуют различные подходы к определению демократического образования, акцентирующие внимание на его различных аспектах. Интересную попытку свести их воедино предпринял И. Д. Фрумин. Он справедливо утверждает, что «суть демократического идеала образования можно сформулировать достаточно просто. Она состоит в том, что демократическая школа способна и должна подготовить школьников к жизни в демократическом обществе».
И.Д. Фрумин выделяет несколько областей, которые составляют всю проблематику демократического образования:
- подготовка детей к выполнению функций граждан демократического государства;
- подготовка детей к участию в демократически организованной общественной жизни;
- обеспечение равных возможностей для получения образования всеми детьми;
- подготовка детей к жизни в многонациональном и поликультурном обществе,
- подготовка детей к демократически организованной трудовой сфере;
- обеспечение активной роли школы в демократическом образовании общества;
- обеспечение демократического управления системой образования в целом и отдельными ее институтами.
Очевидно, что все это многообразие трактовок демократического образования, подчеркивает И. Д. Фрумин, фактически можно свести к двум крупным категориям: во-первых, подготовка школьников к жизни в демократических условиях - обучение демократии, во- вторых, функционирование и развитие системы образования и всех ее институтов как демократически организованной сферы.
Первый аспект воплощения двуединого идеала демократической школы - подготовка граждан демократического общества для его функционирования, воспроизводства и развития - связана с решением следующих задач:
- целенаправленная передача школьникам знаний и умений, необходимых для полноценного гражданского действия в демократическом обществе;
- воспитание ценностей демократии в будущих гражданах;
- приобретение будущими гражданами опыта демократической жизни.
Говоря о втором аспекте, И. Д. Фрумин сформулирует задачи, решение которых превращает образование в демократическую общественную сферу:
- обеспечение равных образовательных прав всех граждан;
- демократическое управление системой общественного (государственного) образования и ее отдельных институтов;
- воплощение демократических ценностей в организации процесса обучения и школьной жизни;
- освобождение детей от власти взрослых в процессе их развития (свободное образование).
И. Д. Фрумин подчеркивает, что отвечать на принципиальные вопросы демократического образования можно только исходя из сути представлений о демократии. Типы образовательного опыта, по его мнению, должны соответствовать четырем типам деятельности гражданина в демократическом обществе:
1) критическому мышлению,
2) коммуникации в многообразии,
3) соорганизации в совместной деятельности,
4) принятию ответственных решений.
В качестве условий становления демократического опыта на уровне школы И.Д. Фрумин называет следующие:
- превращение школы в открытый вовне социальный институт (диалог с внешкольными политическими, социальными и культурными группами);
- превращение школы в открытый вовнутрь социальный институт (открытость внутренних структур коммуникации, достаточность информации, критический самоанализ, внутришкольная демократия);
- создание в школе сферы политики (микрополитики школы) как сферы диалога и согласования интересов различных групп участников школьной жизни, включая родителей и учеников;
- создание в школе правового пространства (система формальных и неформальных правовых норм и традиций); запуск в школе постоянной трансформации и обновления; учет возрастных особенностей и возможностей гражданского становления и деятельности школьников; открытое обсуждение как принцип жизни коллектива; изучение, поддержка и обсуждение общественного мнения в школе. И. Д. Фрумин обращает внимание на роль учителей в обеспечении становления демократического опыта учащихся. Он отмечает необходимость:
1) выраженной гражданской позиции педагогов, включающей уважение к основам конституционного строя;
2) ценностного самоопределения учителей, включающее признание ценностей разнообразия и толерантности;
3) демократического стиля педагогической работы, включающего позитивную направленность на учащихся, стремление к компромиссу, умение слышать и поддерживать собственное оригинальное мнение;
4) высокой коммуникативной культуры учителя, предполагающей вовлечение учеников в планирование и регулирование образовательного процесса.
Важнейшее направление демократизации образования связно со стремлением демократизировать весь процесс обучения и воспитания, весь жизненный уклад ребенка в школе. Это реализуется в попытках соединить векторы обучения демократии и демократического обустройства школы, сделать обучение как можно более неформальным, активным, привлекательным, осмысленным, что способствует реализации в нем ценностей свободы и участия. В такой школе стремятся минимизировать формальные отношения и ограничения, изучать не столько знания, сколько саму жизнь, образовывать целостного человека, заинтересовывать всех учащихся в создании и развитии школьного сообщества открытого для внешнего мира, соединять школьное образование и внешкольную жизнь. Демократический процесс обучения переносит центр тяжести с проблемы трансляции культуры на проблему производство культуры.
Глава 3. Становление демократической традиции в западной педагогике до конца XIX века
3.1. Истоки демократической педагогической традиции в Древней Греции
Современная демократия есть продукт Западной цивилизации. Демократия зародилась в Древней Греции, прошла сложный и противоречивый путь развития, стала сегодня в различной степени и в различных формах достоянием многих народов Земного шара, признающих демократические ценности и стремящихся к их практической реализации. Возникнув как способ политической организации жизни античного полиса, демократия несла в себе тенденцию к переустройству всего уклада человеческого жизни, стиля общения и мышления и мировосприятия людей. Процесс актуализации этой тенденции может быть осмыслен с высоты осуществившихся развитых форм демократии. Только они дают ключ к пониманию того, какие изменения, происходившие во всех сферах жизни общества (экономической, социальной, политической, духовной), способствовали становлению демократических ценностей и идеалов, идеологий и теорий, институтов и практик, стереотипов и норм поведения.
Г. Биеста обращает внимание на то, что «вопросы демократии всегда переплетались с вопросами об образовании. Начиная с Афинского полиса, многие мыслители-политики и философы образования размышляли о том, какое образование могло бы лучше всего подготовить людей (demos) к участию в управлении (kratein) обществом». Становление демократической традиции хорошо просматривается в истории теории и практики образования Западной цивилизации. Обращение к этой истории дает возможность выявить те педагогические идеи, способы и средства воспитания и обучения, которые, накапливаясь, давали все более выраженный демократический эффект. Рассмотрим в общих чертах генезис тех педагогических достижений, которые благодаря, а во многих случаях, быть может и вопреки усилиям конкретных исторических персонажей, в конечном счете, ложились в канву формирования демократической педагогики, становления модели общественно-активной школы, являющейся эффективной формы ее практической реализации.
Обращение к истокам демократической педагогической традиции показывает, что многие значимые для нее идеи и способы практической деятельности возникали и развивались в рамках отнюдь не демократических социальных конструкций (Спарта) и не демократически настроенными мыслителями (Сократ, Платон, Аристотель).
В VIII - V вв. до н. э. Спарта была могущественным военизированным государством. В эту эпоху, по словам французского историка педагогики А.-И. Марру, в Спарте утвердился коллективный идеал полиса, преданности государству, который «становится основным жизненным фоном, на котором развивается и осуществляется всякая духовная деятельность. Это идеал тоталитарный: полис - все для своих граждан, именно государство делает их людьми. Это рождает глубокое чувство солидарности, объединяющее всех граждан одного города, пылкую преданность каждого благу общей родины, готовность смертных пожертвовать жизнью для его бессмертия».
Согласно античной традиции, легендарный законодатель Ликург в VII столетии до н.э. определил общественно-государственное устройство Спарты и закрепил систему полисного образования. Ликург считал, что пользу государству может принести установление должного образа жизни, а не принятие отдельных законов и отрицал необходимость писанных законов. По словам Плутарха, он был убежден, что «главнейшие начала, всего более способствующие процветанию государства и доблести, обретают устойчивость и силу лишь укоренившись в нравах и поведении граждан, ибо для этих начал более крепкой основой, нежели необходимость, является свободная воля, а ее развивает в молодежи воспитание, исполняющее в душе каждого роль законодателя». В воспитании Ликург видел самое прекрасное и самое важное дело законодателя. Прохождение всех установленных ступеней образования было обязательным условием получения спартанцами гражданских прав. Образование детей являлось в Спарте общественным делом и было теснейшим образом связано с повседневной жизнью спартанцев, вплеталось в многообразные потоки их социализации. Плутарх писал, что весь уклад жизнь спартанцев был направлен на то, «чтобы люди действовали сообща и относились к чужим делам, как к своим собственным»[60]. Образование было сугубо практическим. Ликург «приучал сограждан к тому, чтобы они и не хотели и не умели жить врозь, но, подобно пчелам, находились в нерасторжимой связи с обществом, все были тесно сплочены вокруг своего руководителя и целиком принадлежали отечеству»[61].
В аристократической Спарте оформилась и была последовательно реализована в практике массового образования спартиатов идея образования во имя общих интересов, на благо полиса, посредством системы государственного воспитания и обучения, которая органично дополняла прочие потоки социализации подрастающих поколений. Эта идея в иную более позднюю историческую эпоху, в ином социально-политическом и культурном контексте оказалась исключительно значимой для демократической педагогической традиции.
В демократических Афинах сложилась иная модель педагогической деятельности, что определялось социально-политическими и культурными особенностями жизни этого главного соперника Спарты. Афинская рабовладельческая демократия была настоящей системой политического образования, основанной не на подавлении индивидуальных различий полноправных свободных граждан (как в Спарте), а на стимулировании их развития и использовании на благо полиса с помощью демократических институтов (народного собрания, выборных государственных и судебных должностей). Это предполагало открытое и систематическое обсуждение самых различных вопросов общественной жизни, критичность мышления, борьбу мнений, культуру устной речи, умение согласовывать личные, групповые и общественные интересы. Каждый афинский гражданин в принципе считался способным, а в ряде случаев и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, давать отчет об отправлении городской должности. Эти должности исчислялись сотнями и большинство из них занимались по жребию, так что каждый афинянин в течение своей жизни неоднократно оказывался в роли должностного лица. Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение - арете, и, каким должно быть ведущее к нему образование - пайдейя. Общественно-политическая ситуация, ярко проявившаяся в Афинах, порождала стремление к отказу от религиозно-благоговейного отношения к святыне отеческого закона, к критическому переосмыслению наследия прошлого, к преодолению догматизма в рациональном познании Космоса и человека.
В середине V в. до н.э. софисты (мудрецы, от: софия - мудрость), которые были странствующими учителями, обучающими за плату особой мудрости управлять частными и общественными делами, выдвинули и обосновали идеал способного и сильного, самостоятельного и инициативного человека. Этот человек был ориентирован только и исключительно на практическую целесообразность, стремление к достижению личного успеха, ибо объективно, как утверждали софисты, нет ни плохого, ни хорошего, ни истинного, ни ложного, а есть лишь полезное, есть лишь удача, за которую и следует бороться. А так как высшей целью честолюбия у свободного грека в V в. до н.э. было достижение успехов в управлении государственными делами, то именно политическая деятельность и оказывалась главной сферой реализации честолюбивых замыслов, требуя соответствующей подготовки. Эту подготовку и давали софисты. А то обстоятельство, что они были платными учителями, заставляло их искать такое содержание и методы обучения, которые бы гарантировали успех. Педагогика софистов была педагогика, готовящая человека к достижению личного успеха главным образом на политическом поприще посредством тех легальных возможностей, которые предоставляла ему полисная демократия. Создав в Афинах своего рода высшее политическое образование, софисты преследовали цель - научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали софисты, было наукой побеждать в любом споре. Софисты стремились к тому, чтобы их ученики, действуя в условиях полисной демократии, умели внушать другим свое мнение, подчинять их своему влиянию.
Если софисты, считая целью образования развитие личности, рассматривали человека главным образом в его внешних проявлениях, то уже их современник и непримиримый оппонент Сократ понимал личность прежде всего с точки зрения ее внутреннего мира, отношения человека к самому себе. Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным звеном всей сократовской философии, что объясняет его напряженный интерес к проблемам образования.
Сократ впервые в истории европейской мысли попытался обосновать связь оздоровления общества с правильным воспитанием и обучением каждого человека, с просвещением людей. При этом он культивировал творческое начало, присущее человеку. На смену стремлению софистов оснастить ум своих учеников силой и гибкостью, Сократ, преодолевший их убежденность в относительности всякого знания, поставил необходимость помощи людям в познании Истины. Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины, знание которой в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только и дает настоящую мудрость. Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным знанием. Эта установка и определила суть его просветительских педагогических взглядов, согласно которым посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым и, следовательно, добродетельным, а общество совершенным.
Сократ считал человека рожденным для образования. Оно как бы насыщало внутреннюю жизнь людей высшим богатством, делая ее подлинно культурной, позволяя познать истину, обрести свободу и сохранить ее в самых сложных и неблагоприятных ситуациях. Сократ отказывался рассматривать образование как способ постижения формальной (книжной) науки, как овладение прагматическим знанием. Он понимал образование как единственный путь духовного развития, основанный на понимании человеком своего невежества, на самопознании, опирающемся на адекватную оценку собственных возможностей. В отличие от софистов Сократ стремился наполнить процесс образования этическим содержанием, помочь понять, зачем нужно овладевать теми или иными знаниями в их соотношении с целью человеческой жизни и в чем, собственно, эта цель заключается. Именно образование, по его мнению, должно привести человека к познанию самого себя, именно оно способствует оздоровлению его нравственности, а следовательно, и укреплению нравственных устоев общества.
Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть как бы процесс рождения этого знания в самом человеке, но это происходит лишь тогда, когда он готов к этому, обладает необходимым жизненным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельности. Вот здесь-то, по мнению Сократа, и необходима помощь мудрого учителя-наставника, выступающего в роли своеобразной повитухи. Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам «родить» собственную истину, которая неизбежно приобретала для них личностный смысл. Поэтому-то он и называл свой метод «майевтикой» - повивальным искусством. Метод Сократа изначально предполагал критическое отношение учеников к традиционным представлениям и утверждениям учителя, провоцировал их на спор, способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их духовной активности.
Не будучи демократом по своим политическим убеждениям и будучи казненным афинской демократией с соблюдением всех демократических процедур, Сократ обосновывал принципиальную для демократической педагогики установку на развитие в человеке способности к самостоятельному критическому мышлению, неразрывно связанному с его нравственным становлением как общественного существа.
Идеи Сократа с учетом опыта Спарты воспринял и развил в первой половине IV в. до н.э. его ученик Платон. Для Платона было очевидно, что истинное знание, ведущее к подлинной добродетели, не может быть постигнуто в процессе традиционного догматического обучения. Оно может быть только и исключительно результатом самопознания, открывающего истину внутри самого человека в его душе. Согласно Платону образование оказывается способом осуществления самой природы людей. Это положение платоновского учения коренным образом противоречило аргументации софистов в пользу духовной культуры как средства достижения успеха безотносительно к существующей в обществе политической ситуации. Видя в духовной культуре основу человеческого в человеке, Платон рассматривал ее в контексте политических условий жизни людей, доказывая, что лишь определенное государственное устройство способствует его правильному образованию. «Государство, - утверждал Платон, - растит людей: прекрасное - хороших, противоположное - дурных». Признавая, что «нет ничего более божественного в делах людей, чем то, что касается воспитания»[63], Платон считал главной задачей государства заботу об образовании своих граждан. Саму политику он трактовал, как искусство делать людей лучше, а образование рассматривал как политическое искусство. Согласно Платону, во главе государства должен стоять правитель-философ, ставший добродетельным, достигший совершенства, познавший истину. Он должен понимать, что есть подлинное образование, и быть способным реализовать ее в общественной жизни, опираясь на государственные институты. Это образование обеспечит спасение граждан и всего государства от различных бед и несчастий, приведет к миру и процветанию.
Утверждая мысль о том, что «правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки», Платон рассматривал процесс становления человека с точки зрения реализации присущей людям индивидуальной природы. По словам Д. Дьюи, лучше Платона «никто не сумел доказать, что общество тогда стабильно, когда каждый человек делает то, к чему он более всего по своей природе склонен, и так, чтобы приносить наибольшую пользу другим, то есть вносить посильный вклад в общее дело группы, к которой он принадлежит, и что именно образование должно обнаружить эти склонности и постепенно развить их так, чтобы общество смогло им пользоваться»[65]. Платон уделял особое внимание тем социальным условиям, в которых это становление осуществляется. Платон отстаивал идею максимальной (даже тотальной) педагогизации всей среды жизни человека в целях повышения результативности его целенаправленно организованного образования.
Будучи последовательным рационалистом, как и его учитель Сократ, Платон в тоже время осознавал ограниченные возможности слова и беседы в педагогической деятельности. Он придавал большое значение развитию у человека воли, что должно достигаться не только, а иногда и не столько путем познания, сколько посредством практического упражнения, которое помогает подчинить его поведение разумному началу (т.е. воле как необходимому условию осуществления разумной деятельности). «Я говорю и утверждаю, - писал он в "Законах", - что человек, желающий стать достойным в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться, то забавляясь, то всерьез, во всем, что к этому относится». Платон четко сформулировал положение, согласно которому наилучшее воспитание заключается не во внушениях, а в явном осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому.
Во второй трети IV в. до н.э. ученик Платона Аристотель, утверждал, что «человек в силу своей природы есть существо политическое». Для Аристотеля, мыслящего в логике полисной традиции, самодостаточен не отдельный человек, которого он определяет как общественное существо (точнее как полисное животное), а человек вместе с семьей и согражданами. Жизнь человека, по его мнению, в принципе невозможна вне системы социальных связей и отношений, без общения с другими людьми, которые, преследуя свои цели, объединяются в государство. «Поскольку, - подчеркивал он, -.всякое государство представляет собой своего рода общение, всякое же общение организуется ради какого-либо блага (ведь всякая деятельность имеет в виду предполагаемое благо), то, очевидно, все общения стремятся к тому или иному благу, причем больше других и к высшему из всех благ стремится то общение, которое является наиболее важным из всех и обнимает собой все остальные общения. Это общение и называется государством или общением политическим»[68]. А.Н. Чанышев обращает внимание на, что «сущность политики Аристотель раскрывает через ее цель, а она, по мнению философа, самая высокая - воспитательная и состоит в том, чтобы придать гражданам хорошие качества и сделать их людьми, поступающими прекрасно»[69]. Аристотель, как и Платон, был убежден, что необходимо самое пристальное общественное внимание к образованию.
Продолжая развивать идеи Платона о необходимости педагогизации среды, Аристотель требовал, чтобы с самого раннего детства социальное окружение ребенка способствовало формированию у него положительных качеств и регулировалось взрослыми. По возможности дети не должны видеть и слышать то, что не соответствует достоинству свободнорожденного. Об этом должен заботиться законодатель. Вообще же утверждал Аристотель, успех воспитания зависит от соответствующего уклада жизни».
Аристотель, в отличие от Сократа, не отождествлял добродетель и знание. Огромной заслугой Аристотеля стало, что он связал моральную добродетель преимущественно с желанием, хотением, волей человека, который не просто должен знать, что есть хорошо и правильно, но и следовать этому знанию в своих поступках, вести себя соответственно этому знанию. По мнению Аристотеля, «всякое обучение и всякое основанное на размышлении учение исходит из ранее имеющегося знания». Он обращал внимание на то, что «обучение надо иногда начинать не с первого и не с того, что есть начало в предмете, а оттуда, откуда легче всего научиться»[71].
Таким образом, в Древней Греции в VI-IV вв. до н.э. не только зародилась демократия, как особый феномен общественной и государственной жизни, но также были обоснованы и частично реализованы в практике образования педагогические идеи, которые стали особо значимыми для дальнейшего развития демократической педагогической традиции. К их числу относятся:
- признание воспитуемости человека, принципиальной возможности его совершенствования посредством образования и таким образом использование педагогических механизмов для совершенствования общества и преодоления присущих ему противоречий;
- признание образования важнейшим государственным и общественном делом, о котором и государство, и общество (не различаемые полисным древнегреческим сознанием) должны самым тщательным образом заботиться;
- признание необходимости формировать у подрастающих поколений чувство высокой гражданственности, развивать преданность родному полису;
- признание самоценности каждой человеческой личности, а ее правильного образования залогом личного жизненного успеха индивидуума;
- признание необходимости ориентировать образование на гармонизацию интересов человека и общества;
- признание безусловного значения всего уклад жизни человека, всей совокупности, определяющих его развитие социализирующих влияний, значимыми для личностного становления индивидуума, что предполагает, с одной стороны, их учета при организации образования ребенка, а с другой - педагогизацию самой среды его жизни;
- признание необходимости активной позиции ученика в педагогическом процессе, развития критичности мышления, значимости его личного познавательного, волевого, нравственного усилия в образовании, необходимости опоры на уже имеющейся у него жизненный опыт.
