3.2. Генезис традиций демократической педагогики от эпохи эллинизма до начала Нового времени
В эллинистическую эпоху (конец IV—середина I в. до н. э.) греческая культура получила распространение на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В результате завоеваний Александра Македонского на этих территориях возникли эллинистические монархии, где правили потомки полководцев Александра. В эпоху эллинизма школа превратилась в важнейший социально-политический механизм консолидации общества. Получаемое эллинистическое (культивирующее наследие Эллады) образование, позволяло идентифицировать человека независимо от своих этнических, религиозных и т. п. корней как принадлежащего к греческой традиции, что отличало «эллина» от «варвара» и создавало важную предпосылку для получения высокого общественного статуса. Это способствовало дальнейшему осознанию роли школы (образования) как способа переустройства общества.
К концу I тыс. до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом, культура которого характеризовалась практицизмом, что обусловило усиление утилитарной направленности педагогических традиций. Для обозначения образования достойного человека в середине I в. до н. э. Цицерон ввел понятие humanitas («гуманизм», «гуманность»), которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для Западной цивилизации. В теоретической педагогике Рима начала новой эры на фоне приближающегося кризиса античного общества усилились мотивы индивидуализма. Марк Фабий Квинтилиан в I в. н. э. обосновывал преимущество школьного обучения перед домашним, подчеркивал, что школа приучает детей к общению, закладывает основы дружеских связей, которые нередко сохраняются на всю жизнь, дает детям возможность трезвой оценки своих достижений, способствует развитию стремления к учению благодаря подражанию и соревнованию, которое учитель должен уметь организовывать.
В качестве доминанты духовной жизни на Западе утвердилось возникшее в I в. н.э. в Палестине христианство, ставшее с IV в. государственной религией Римской Империи. Веря в неограниченную перевоспитуемость людей, христианство провозглашало догмат сотворения Богом мира из ничего, утверждало динамичное восприятие человека, в формировании которого важная роль отводилась педагогическому воздействию. Раннехристианских авторов прежде всего интересовала проблема воспитания человека. Проблема его нравственного и религиозного становления стояла в центре педагогических размышлений Иоанна Златоуста - одного из наиболее авторитетных «отцов церкви», ставшего в конце IV века константинопольским патриархом. Утверждая, что личность составляет особый мир, и, обсуждая вопрос о воспитании чувств и души, Златоуст писал: «Воспитанные в дурном обществе и состарившиеся меняются с трудом, хотя это и не невозможно». Человек для Златоуста творим и динамичен, а потому и воспитание могущественно и эффективно. Человек для него самодостаточен. Златоуст уподобляет его городу (полису), то есть той единице, которая была самодостаточна для античных авторов — Сократа, Платона, Аристотеля, и рассматривает его воспитание как установление законов и наблюдение за их исполнением. Наследие Иоанна Златоуста проникнуто педагогическим оптимизмом, несокрушимой верой в воспитуемость человека.
С VIII в. начинается процесс проникновения в религию знания, постепенно вытесняющего идеал «практической мудрости», на место антитезы светского и духовного знания ставится антитеза знания и поведения, ибо знание без праведного поведения приносило вред.
Образованность начинает рассматриваться не только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность. В XII-XIII столетиях в Западной Европе на фоне экономического подъема, роста городов, развития товарно-денежных отношений наблюдаются обмирщение образования, распространение грамотности среди мирян в городах. На рубеже XIII —XIV века Раймонд Луллий в своих педагогических размышлениях большое внимание уделил необходимости развития ребенка, приобщения его к элементам светской культуры, ратовал за широкое распространение образования среди различных слоев населения. Он настоятельно рекомендовал с раннего возраста приучать детей всех сословий к труду, что должно было способствовать развитию ума и давать возможность зарабатывать себе самому на жизнь.
XIV—XVI столетия - эпоха Возрождения и Реформации. Это было время интенсивного развития экономической жизни, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета культуры, мощного духовного подъема. Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. Центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения.
Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности. Гуманизм как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как культурное движение в Западной Европе впервые выступил на историческую сцену в эпоху Возрождения. Внимание гуманистов к педагогической проблематике во многом объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это во многом связывалось с образованием — отчасти под влиянием просветительских устремлений Сократа и Платона, отчасти под влиянием миссионерского духа христианства. В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с присущим ей культом гражданской свободы рационального индивида и традиции Средних веков с характерной для нее религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи «венцом творения», равны перед Богом. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индивидуальности, которое характерно для Западной цивилизации и базируется на признании ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу. Понятие «призвание человека», связываемое в Средние века с врожденной предзаданностью, имеющей божественную природу и зависящей от сословной принадлежности, стало все более определяться как выбор деятельности по личной склонности. «Цель гуманистического воспитания, - пишет Н.В. Ревякина, - подготовить человека к жизни в обществе, научить его жить совместно с людьми и для этого формировать его определенным образом. Эта социальная цель объединяет всех гуманистов, у некоторых из них она наполнена гражданским содержанием и осуществляется в воспитании достойного гражданина». Она отмечает, что гуманисты обосновывали необходимость сделать ребенка нравственным, культурным и образованным, учили ценить человека за благородство души, за образованность, добрые дела, то есть за его личные заслуги, учили строить отношения с людьми на равных, с учетом разве что возрастных различий. Для гуманистов ценность образования определялась социальной функцией знания, которое способствует осуществлению социальных контактов между людьми, их взаимопониманию. Таким образом, для гуманистов очевидна польза образованности, способствующей социальным связям.
В условиях усилившегося разделения труда и возросшей социальной мобильности образование, по мнению гуманистов, было призвано прежде всего помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе. Индивидуальность стала трактоваться как отличие человека от других людей; его право на индивидуальность было признано. Гуманисты, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, просвещенной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха. По их мнению, образование обеспечивало «шлифовку» природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и придавало им гражданскую значимость, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.
В XVI веке гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений. Широкое распространение идей Реформации, происходившее в условиях становления централизованных национальных государств и утраты католической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни общества, во многом объясняется как религиозным характером сознания людей той эпохи, так и соответствием новых доступных и понятных массам духовно-религиозных установок повседневным интересам и чаяниям различных слоев населения. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировала его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.
Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно более приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее. Мартин Лютер (1483—1546) подчеркивал, что именно «воспитанию детей и юношества» отдает предпочтение «перед всеми вещами — земными и небесными». Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, в центре которого стояла задача воспитания мальчиков и девочек в духе христианских добродетелей, трактуемых с реформаторских позиций. Стремясь сделать образование доступным широким слоям населения, источник Божественной истины (Священное Писание) доступным каждому верующему, он перевел Библию на немецкий язык и утвердил обучение чтению и катехизису основой складывающейся протестантской народной школы. Школа, по мнению Лютера, должна была готовить людей и для духовной, и для светской деятельности, помогать человеку становиться человеком посредством его систематического обучения и воспитания, ибо таковым он от рождения не является.
В отличие от гуманистов Возрождения, выдвинувших много продуктивных педагогических идей и создавших отдельные очаги просвещения нового типа, Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной реформы образования с радикальными изменениями в обществе и церкви. Это способствовало претворению многих его идей по обновлению массовой школы в практику. Образование, по мнению Лютера, должно было помочь в решении центральной проблемы реформаторского движения — поставить внутреннюю религиозность человека на место внешней религиозности, веру в авторитет заменить авторитетом веры. Для Лютера образование являлось важнейшим инструментом решения задачи распространения протестантизма, реформирования общества в соответствии с требованиями обновленного христианства, укрепления могущества политических сил борющихся против католической церкви и католических государств. Заявив, что между человеком и богом не должно быть посредников, Лютер поставил задачу научить каждого человека читать писания. А это делало необходимым введение всеобщей грамотности и создание доступной для представителей всех слоев населения массовой школы.
В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу гармонически развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу. Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую школьную сеть.
Значительно большее внимание развитию образования в это же время стала уделять и католическая церковь, пытавшаяся превратить школу в один из действенных инструментов политики Контрреформации. Католическая реакция, будучи направлена как против реформаторских религиозных течений, так и против человекоориентиро- ванной культуры гуманистов Возрождения, стремилась поставить себе на службу новейшие достижения педагогики того времени. Это нашло яркое выражение у иезуитов, создавших особый тип школ, которые получили широкое распространение в последующие столетия. Обращает на себя внимание тот факт, что «в рамках педагогической теории иезуитов считалось, что одним из важнейших инструментов воспитательного воздействия на ребенка является коллектив. Признавая социальную природу человека, педагоги считали, что социальная среда, в которой находится ребенок, а также его взаимоотношения с окружающими людьми в решающий степени влияют на его становление как индивида.. Общество было нацелено на создание собственных учебных заведений, где учителя - это группа единомышленников, единая в понимании основных методов и принципов воспитания, создающая в школе особую атмосферу и стиль общения с учениками». В коллегиях Общества Иисуса старались организовать весь уклад жизни учеников таким образом, чтобы вся атмосфера была пропитана едиными принципами и требованиями.
Таким образом, в Европе к началу Нового времени значительно укрепилась педагогическая традиция, которая:
- все более пристальное внимание уделяла развитию человеческой индивидуальности;
- все большее значение придавала самостоятельности человека в образовательном процессе и подготовке его к самостоятельной будущей жизни;
- рассматривала человека в системе его социальных связей и предполагала его подготовку к выполнению его гражданских, религиозных и т.п. обязанностей;
- предполагала тщательную организацию всего жизненного уклада образовательных учреждений;
- рассматривала школу как важный инструмент преобразования и человека и общества.
- Перечисленные установки были значимы для дальнейшего генезиса демократической педагогики.
