3.5. Традиции демократической педагогики в XIX веке
После Великой Французской революции на Западе шло интенсивное формирование буржуазного общества. В последней трети XIX столетия капиталистические отношения в Западной Европе и Североамериканских Штатов стали всеохватывающими - возникло общество индустриального типа. Изменения затронули и сферу образования. На протяжении XIX века на Западе шло становление национальных систем массового образования, усиливалась роль государства в развитие школьного дела.
В XIX веке вопросы образования стали все больше привлекать к себе внимание политических партий, демократических и революционных движений. С одной стороны, буржуазия в условиях ослабления традиционных институтов социализации (семьи, общины) была заинтересована в установлении своего политического и идеологического контроля над школой, а также над ее развитием, как института, который освобождает их работников от необходимости тратить время на уход за детьми. С другой стороны, росла активность народных масс, осознающих необходимость получения образования. Идеологи политических движений не мыслили без реформирования школы борьбу за демократизацию государственного устройства, за права и свободы граждан, за равноправие угнетенных слоев населения.
Демократическое требование обязательного всеобщего образования последовательно отстаивали в первой половине XIX столетия социалисты-утописты (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн, Э. Кабе, Т. Дезами, В. Вейтлинг и др.).
А. Сен-Симон связывал установление справедливого социального строя с реформой образования, которое, став обязательным и всеобщим, будет теснейшим образом связанно с жизнью и с производством, обеспечит реализацию способностей каждого человека, что должно привести к невиданному экономическому рост и общественному благоденствию. Он указывал на связь движения к справедливому обществу с нравственным совершенствованием людей, невозможным, по его мнению, без их трудового воспитания и обучения. Воспитание, по мнению А. Сен-Симона, прежде всего должно было «посвятить индивидов в отношения общественной жизни, внушить каждому из них чувство, любовь ко всем, объединить все воли в единую волю и все усилия - в направлении к одной и той же цели, - цели общественной».
Социальную направленность педагогической деятельности обосновывал Ш. Фурье. По словам Ю.В. Васильковой, «одна из основных задач нравственного воспитания у Фурье - это воспитание коллективиста… Коллективиста воспитывает производительный труд. В производительном труде на благо общества у детей развиваются чувства патриотизма, товарищества, солидарности, чести бесстрашия и дружбы, способность "жертвовать индивидуальным ради интересов коллектива". Учитывая, что дети больше всего подвержены чувству дружбы, Фурье планирует воспитание у них чувства коллективизма в детских организациях». При этом Ш. Фурье подчеркивал, что «изучение наук требуется ребенком для трудового применения, для того, чтобы благоприятствовать работам, в которых он находит свое счастье»[116].
Р. Оуэн, борясь против социальной несправедливости и нещадной эксплуатации детского труда, на практике попытался реализовать свой план улучшения жизни трудящихся. На руководимой им ткацкой фабрике в Нью-Лэнарке в Англии он «категорически запретил привлекать детей моложе 10 лет к работе на фабрике и создал ряд воспитательно-образовательных детских учреждений:
- школу маленьких детей - от года до шести лет, которая включала в себя ясли, детский сад и площадку для игр;
- начальную школу для детей от 6 до 10 лет;
- вечернюю школу для подростков, работающих на производстве.
Для взрослых рабочих и их семейств вечерами организовывались лекции, беседы и культурные развлечения… С начала
Необходимость образование широких трудящихся масс осознавалась руководителями пролетарского движения. Эрнест Джонс, один из вождей английских чартистов, писал: «Свобода дает нам право на образование, а образование, в свою очередь, поможет завоевать нам свободу». Он приводит требование, содержащееся в программе чартистов: «Подобно тому, как человек имеет право на материальные средства существования, он имеет право и на средства к умственной деятельности. Отказывать в пище уму столь же несправедливо, как отказывать в пище телу. Образование должно быть государственным, всеобщим, бесплатным и до известной степени обязательным. Поэтому рекомендуется: 1. Чтобы школы, колледжи и университеты, поддерживаемые государством, были широко открыты для всех граждан и чтобы для родителей была установлена принудительная обязанность давать своим детям элементарное образование».
За демократизацию образования выступали и идеологи марксизма. Ф. Энгельс подчеркивал, что «получивший образование пролетариат, как это следует ожидать, не склонен будет оставаться в том угнетенном состоянии, в котором находится наш современный пролетариат». В «Манифесте Коммунистической партии» К. Маркс и Ф. Энгельс отстаивали: «Общественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда детей в современной его форме. Соединение воспитания с материальным производством»[120]. Отстаивая идеал трудовой школы, К. Маркс писал в «Капитале»: «Для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединен с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей»[121].
Северо-Американские Соединенные Штаты в XIX веке были единственным демократическим государством в мире. В САСШ в начале столетия, отмечает Г.В. Долгова, вместе с церковью и судом школа стала ключевой государственной организацией общества. Для поселенцев она превратилась в некий "социальный центр"». В Америке в середине XIX столетии последовательным борцом за демократизацию образования выступил Хораса Манн. Он ввел в оборот такие понятия как «демократизация образования», «демократические методы и формы воспитания», «демократизация управления образованием». Для Х. Манна образование - это процесс преобразования самой человеческой природы, предпосылка развития демократического общества. Он требовал, чтобы «каждый ребенок, какое бы ни было его положение и состояние, мог посещать школу и занять с полным равноправием место рядом со своими сверстниками. Содержание школы должно быть отнесено за общественный счет»[123].
По мнению М.Н. Игнатенко, «педагогическая теория Манна явилась одной из первых теоретических разработок концепции "демократической педагогики". Х. Манну принадлежит первая в истории педагогической мысли разработка проблемы функций феномена образования в социальной среде. Основными функциями образования в широком социальном контексте по Манну являются социализирующая - функция приобщения к социальным нормам, традициям и устоям социума; политэкономическая - функция обеспечения экономического прогресса и развития новых форм хозяйственной деятельности…; социальной стабилизации - функции нивелирования социальных, классовых, национальных и идеологических противоречий и обеспечения социального равенства; социальной адаптации - функция обеспечения свободного перехода индивида из одних социальных слоев, групп, классов и стратов в другие; социальной стратификации - функции формирования новых социальных слоев, групп, классов и стратов в обществе».
На протяжении XIX века на Западе шло становление национальных систем массового образования, усиливалась роль государства в развитие школьного дела. Вопросы образования приковывали к себе внимание политических партий и революционных движений. Борьба за демократизацию государственного устройства, за права и свободы граждан, за развитие гражданского общества не мыслилась без реформирования школы. В
Распространение получила педагогическая идеология, ориентирующаяся на изолированного индивидуума, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный государственный порядок. Л.С. Бликштейн пишет о том, что «наряду с трагическими недостатками массовой школы XIX - начала ХХ века имела свои сильные стороны и исторические заслуги. Благодаря ей десятки миллионов людей впервые почувствовали себя равноправными гражданами (не случайно борьба рабочих за сословное и политическое равноправие в XIX веке была тесно связана с борьбой за знание, за народную школу)».
В последней трети XIX века, когда западная школа начла работать в полную силу, оказалось, что отдельная личность безнадежно теряется в «государственном целом» индустриального общества, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеобразия и смысл собственного существования. Все более очевидным становилось необходимость комплексного рассмотрения, во-первых, процессов воспитания и обучения каждого отдельного человека, во-вторых, утверждения демократического социального устройства людей и, в-третьих, способов организации образования, как института, который обеспечивает воспроизводство индивидуума в качестве стремящегося к личному успеху и самореализации субъекта экономической, социальной, политической и культурной жизни общества. Решить эту проблему на рубеже XIX - ХХ столетия попытался Джон Дьюи.
Глава 4. Концепция демократической педагогики Джона Дьюи
4.1. Д.Дьюи эпоха, жизнь, творчество
Д. Дьюи обратился к проблемам человека, демократии и образования в ту эпоху, когда в Западной Европе и США завершился промышленный переворот, окончательно утвердилось индустриальное общество, в составе населения стали преобладать жители городов, а в экономике - промышленное производство. Процессы создания государственных систем образования, введения всеобщего начального образования, развития средней и высшей школы совпали с процессами интенсивного разрушения патриархального крестьянского уклада, а также заметного снижения роли семьи в воспитании детей. Это была эпоха мощных демократических, революционных и национально-освободительных движений, одним из важнейших требований которых была демократизация образования.
Индустриальная цивилизация, открывая невиданные дотоле материальные перспективы для развития человека и общества, прогресса науки и техники, развития образования и подъема культурного уровня всего населения, несла в себе опасность еще более резкого усиления отчуждения личности. Особо значимым становился идеал, устремленной к механической предначертанности, исчисляемости и надежности машины: общество представлялось в виде огромного сложного механизма, организуемого государством, люди превращались в определенный вид сырья, необходимого для решения множества экономических, социальных, политических проблем, становились винтиками производственного и социального механизма. Индустриальная цивилизация, усиливавшая отчуждение личности, одновременно обостряла проблемы человеческой индивидуальности, свободы и творческого развития, тем более, что утвердившийся буржуазный строй нес в себе интенции к гражданскому обществу, демократии, правовому государству, способствовал формированию экономических гарантий независимости человека в обществе. Образование становилось достоянием широких народных масс. Усиливалась его интегративная функция, во-первых, призванная способствовать преодолению обусловленного промышленным переворотом противоречия между производственной (специализация) и социально-бытовой сферами и интегрировать личность в общество, и, во-вторых, смягчить классовые антагонизмы за счет общей культурной нормы.
Развитие человекознания, и прежде всего психологии, позволило научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта образования. Конец XIX - начало XX в. ознаменовался «педоцентрической революцией» в образовании, отразившей смысл и направленность новых педагогических исканий. Ее суть Д. Дьюи выразил следующим образом: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого организуются». Ставя ребенка в центр образования, Д. Дьюи неизбежно сталкивался с проблемой необходимости гармонизации отношений человека и общества. Ключ к ее решению он видел в упрочнении и развитии демократии. На рубеже XIX - XX века Д. Дьюи создал целостную концепцию демократической педагогики и в ее рамках разработал модель образовательного учреждения, которая явилась прообразом современной общественно-активной школы.
Американского философа, социолога, политолога, педагога и психолога Джона Дьюи (1859-1952) по праву относят к числу самых выдающихся и влиятельных мыслителей ХХ столетия. Ученый-энциклопедист являлся одним из главных идеологов демократии участия и величайшим реформатором образования прошлого века. Интерес к наследию Д. Дьюи заметно возрос за последние десятилетия. Сегодня наблюдается своего рода ренессанс его философских, политических и педагогических идей. В работе «Школы будущего» Д. Дьюи утверждал, что «связь между школой и демократией, происхождение и распространение этой идеи является, пожалуй, самой интересной и замечательной фазой в развитии современных взглядов на воспитательно-учебное дело (выделено мной - Г.К.)».
Для Д. Дьюи, безусловного приверженца социал-реформизма и либеральной демократии участия, главным рычагом демократизации общества являлось «универсальное образование», Просвещение, которое он понимал в самом широком смысле. Школа была для Д. Дьюи главным инструментом социальной реконструкции, а педагогика - практическим выражением философии. В необъятном наследии Д. Дьюи вопросам образования принадлежит особое место. Будучи автором около тысячи книг и статей, он более 180 работ посвятил педагогическим проблемам. Эти работы переведены на 35 языков и оказали огромное влияние на теорию и практику образования во всем мире. Д. Дьюи разрабатывал проекты образования по просьбе правительств Мексики, Турции, Китая, Японии, Южной Африки. В 20-е гг. прошлого столетия он был властителем дум советских педагогов, его идеи легли в основу реформ образования в первое десятилетие советской истории.
Д. Дьюи родился еще до отмены рабства в США, был свидетелем окончательного утверждения индустриальной цивилизации в развитых странах, и умер после Второй мировой войны в эпоху ядерного противостояния двух социальных систем, когда мир стоял на пороге перехода к постиндустриальному обществу. Д. Дьюи был очевидцем грандиозных социальных и технологических изменений, происходивших в его стране и во всем мире. Экспериментальный характер мышления присущий научному пониманию действительности, пронизывает все его мировоззрение. Будучи одним из создателей и главных идеологов философии прагматизма, Д. Дьюи видел в полезности главный критерий определения истинности всего и вся. Только результаты завершенной работы, по его убеждению, могли подтвердить или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые выступали инструментами познания и преобразования человеком окружающего мира. Прагматизм (прагма - греч. дело, действие) был для Д. Дьюи философией, которая должна не просто созерцать и объяснять действительность, а помогать людям решать их жизненные проблемы. Философию он мыслил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как средство, позволяющее сделать жизнь людей. Идея действия и активности, утверждаемая прагматической философией, обращала Д. Дьюи к проблеме педагогической организации деятельностной активности людей. Эта проблема оказывалась в его учении целью, смыслом и способом их существования и развития, и имела безусловную социальную природу, ибо могла осуществляться только в обществе, в системе связи с другими людьми и на основе использования достижений человечества.
Начав свой путь в науке с исследования философии Г. Гегеля, Д. Дьюи обратился к педагогическим проблемам, будучи профессором Мичиганского университета (1884-1894), где с
В 1894-1904 гг. Д. Дьюи заведовал кафедрой философии, психологии и педагогики в Чикагском университете. В
В 1904-1934 гг. Д. Дьюи - профессор философии Педагогического колледжа Колумбийского университета. В эти годы он продолжал разрабатывать оригинальную концепцию образования, много времени уделял подготовки учителей нового типа. В
Уже в начале ХХ в. Д. Дьюи становится признанным международным авторитетом в вопросах образования. Его педагогические идеи оказались востребованы не только теоретиками и практиками образования, но и правительствами многих стран мира. Д. Дьюи является самой мощной фигурой в ряду лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшегося против традиционного авторитарного образования В России у истоков нового педагогического движения стоял Л.Н. Толстой. На рубеже XIX - XX века оно было представлено К.Н. Вентцелем, И.И. Горбуновым-Посадовым, С.Н. Дурылиным, А.У. Зеленко, Е.С. Левицкой, Н.И. Поповой, В.Н. Сорокой-Росинским, Н.В. Чеховым, С. Т. Шацким и др.
В 1918-1919 гг. Д. Дьюи посетил Японию, в 1919-1921 гг. - Китай. В
Еще до революции идеи Д. Дьюи вызвали огромной интерес в Рос- сии. В 1918-1929 гг. Д. Дьюи был официально признанным кумиром деятелей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах ГУСа были предприняты серьезные попытки реализовать многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать «по Дьюи», особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытно- экспериментальных учреждениях Наркомпроса РСФСР. В
Д. Дьюи публично отказался от негативного отношения к происходящему в Советском Союзе, которое существовало у него до посещения страны. «Я вынужден, - признавался он, - сдавать свое позиции, что, впрочем, естественно вызвано впечатляющим развитием прогрессивных педагогических идей и практики их воплощения под покровительствующим руководством большевистского правительства, и я говорю только о том, что сам видел, а не о том, что мне рассказывали». Д. Дьюи писал о том, что наиболее глубокое посещение на него произвело посещение детской колонии, находящейся в Ленинграде. «Нигде в мире, - восторгался он,- я не видел так много разумных, счастливых, умно занятых делом детей. Этот опыт не был единственным в своем роде, поскольку он подтверждался, хотя, может быть, не столь полно в каждом детском и юношеском учреждении, которые я посетил»[132].
Однако в 30-е гг. педагогика Д. Дьюи пришлась не ко двору тоталитарному сталинскому режиму, ориентировавшегося на авторитарное традиционное образование. Началось взаимное отчуждение. Уже в
Вплоть до середины 1980-х гг. имя Д. Дьюи в Советском Союзе если и не было под запретом, то, по крайней мере, могло упоминаться лишь в резко критическом, точнее, разоблачительном ключе. Так, в год смерти Д. Дьюи, была издана книга В. С. Шевкина с весьма показательным названием «Педагогика Д. Дьюи на службе американской реакции» (М.: Учпедгиз, 1952).
Со второй половины 80-х г. в нашей стране наблюдается все возрастающий интерес к педагогике Д. Дьюи. Издаются его произведения, а также статьи и книги о нем. Это объясняется и стремлением найти реальную альтернативу традиционному образованию, и огромным гуманистическим и демократическим потенциалом наследия американского мыслителя, и тем влиянием, которое его идеи оказали и продолжают оказывать на теорию и практику образования во всем мире.
