УПП

Цитата момента



Золотая рыбка, помещенная на сковородку, увеличивает количество исполняемых желаний до сотни.
Бизнес-план

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Единственная вещь, с помощью которой можно убить мечту, - компромисс.

Ричард Бах. «Карманный справочник Мессии»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/
Мещера

3

Система по самому существу своему означает расчлененность и разделение. Поэтому систематический курс, в отличие от эпизодического, распадается на отдельные учебные предметы, разделенные между собою не только невозможностью преподавания их одним учителем, но представляющие собою относительно замкнутые в себе системы. Однако это разделение не должно вырождаться в чрезмерную специализацию: систематический курс должен прежде всего иметь в виду изложение целого науки, и потому раздробление одного научного предмета между несколькими специалистами (например, математики на алгебру и тригонометрию, естествознания на ботанику и физику, истории на всеобщую и русскую) представляется нежелательным. С другой стороны, разделение преподавания между несколькими преподавателями не должно приводить также к утрате взаимного общения между отдельными предметами, и притом не только между особенно близко стоящими друг к другу, как, например, физика и математика, история и литература, но и математика и естествознание, древний язык и история. В этом отношении согласование программ отдельных предметов между собою, на котором настаивает современная методическая литература, настоятельно необходимо. Это уже не та концентрация преподавания вокруг «родного» и «близкого», которая характерна была для эпизодического преподавания, но установление чисто научной зависимости между отдельными системами знания. Примером такой зависимости могут служить хотя бы выяснение причин шестиугольной формы пчелиных сот в биологии и использование чтения латинского автора для исторического комментария.

Если концентрация преподавания в эпизодическом курсе достигалась нерасчлененностью его на отдельные предметы и объединенностью принципом «родиноведения», то на ступени систематического курса она может быть достигнута, очевидно, только преобладанием какого-нибудь одного направления научного метода над другими. Но, так как ни один метод, как таковой, не имеет, сам по себе, преимущества перед другими, то, следовательно, выбор его должен определяться не его абсолютной ценностью, но относительной приспособленностью его к интересам и способностям учащихся. Так, начало разделения учебного плана на несколько путей, или принцип «фуркации», естественно вытекает из систематического курса. Эта «фуркация», поскольку она определяется интересами чисто научного образования, а не практическими соображения подготовки к будущей профессии учащегося, не должна, однако, опять-таки идти слишком далеко, предупреждая характерную для чисто научного курса свободу обучения. Подлинная свобода обучения возможна, как мы увидим ниже, лишь в атмосфере свободного исследования, предполагающего не только не доступную для школы по своей полноте организацию преподавания, но и предварительное прохождение систематического курса, без усвоения которого немыслимо сознательное сосредоточение интереса учащегося на той или иной специальной области знания. Поэтому крайняя фуркация на множество специальных отделений (математико-физическое, химическое, биологическое, географическое, техническое, историко-социологическое, историко-классическое и т. д.), которую предлагает, например,  В и н е к е н, представляется нам примером того самого преждевременного превращения систематического курса в научный, к которому вообще склонна «свободная школьная община», стирающая грань между школой и университетом8. Научный метод должен только просвечивать в систематическом курсе, но он не должен совершенно взрывать систему, заменяя познание мира в его объясненной целостности исследованием отдельных его частей. Поэтому фуркация должна быть по возможности ограниченной. Границы эти естественно намечаются нашей теорией состава научного образования, из которой вытекают три равноправных пути учебного плана: естественнонаучный («реальный»), историко-филологический («гуманитарный») и философский. Ввиду того, что изучение философии, основная дисциплина которой — логика, будучи наукой о науке, предполагает основательное знакомство с наукой, может быть плодотворным лишь на основе широкого и всестороннего научного образования, философский цикл может быть потребует более продолжительного обучения. С другой стороны, преподавание философии, ввиду ее особенно отвлеченного характера, желательно проводить в тесной связи с ее практическими приложениями. Поэтому философский путь нам представляется преимущественно как путь педагогический. «Гуманитарная гимназия», «реальная гимназия» и «педагогическая гимназия» являются, таким образом, естественными типами научно-образовательной школы. Нужна ли еще особая «техническая гимназия»? — требование, на котором настаивает такой авторитет в педагогике, как  К е р ш е н ш т е й н е р. Все науки (а не только философские) должны на наш взгляд изучаться в связи с их практическим приложением к жизни. В зависимости от известных условий и особенностей школы преподавание естественнонаучных предметов может быть с успехом дополнено специальным преподаванием какой-нибудь одной технической науки (технической химии, электротехники, агрономии), но особый технический путь научно-образовательной школы нам представляется излишним. Техника не есть особое направление научного метода. Тот, кто идет в высшую техническую школу, должен прежде всего овладеть методом естественнонаучного знания. Те же, кто ищут от школы непосредственной подготовки к жизни, должны овладеть не просто техникой, но получить ту или иную хозяйственную подготовку, что и достигается установлением в школе, наряду с тремя научно-образовательными путями, еще целого ряда профессионально-практических путей, определяемых уже требованиями не научного, а хозяйственного образования. Но и тогда мы будем иметь не «техническую гимназию», а сельскохозяйственную школу, ремесленные школы разнообразного типа, индустриальную школу, коммерческую школу, как это и имеет место в рассмотренных нами выше американской и швейцаркой школьных системах.

Если мы настаиваем на необходимости сохранения за школьным курсом его систематического характера, то отсюда не следует, что учебный план не должен считаться с особыми интересами учащихся к тому или иному учебному предмету, предоставляя им возможность более углубленных занятий в избранной ими области. Но эти занятия должны быть дополнением к систематическому курсу, а не определять собою самый учебный план, тем более, что этот индивидуальный интерес учащихся может быть направлен не только на ту или иную науку, но и на область искусства или на профессионально-практические предметы9.

Сколь ни вредно преждевременное превращение систематического курса в научный, большая опасность кроется в его совершенном от него отрыве. Этот отрыв может быть предотвращен только тем, что учитель учит науке, а не книге, а это уже предполагает его надлежащую научную подготовку. Раз научный курс должен просвечивать в систематическом, то, сокрытый от ученика, метод научного исследования должен быть, очевидно, знаком учителю. Учитель, университетское образование которого сводится к прочтению им нескольких учебников, благополучно сданных на экзамене, не сможет, конечно, надлежащим образом пронизать свое преподавание научным методом. Отсюда необходимость не только широкого университетского образования у преподавателя второй ступени, но и поддержание им постоянной связи с университетом и с наукой путем чтения им текущей научной литературы по своей специальности, участия в научных обществах и периодического возвращения в качестве слушателя в университет. Только тогда преподавание систематического курса не выродится в догматическую приверженность к учебнику, тем более опасную, что на ступени систематического курса учебник по необходимости играет большую роль, чем на первой и на последней ступени обучения. Если эпизодический учебник есть, в сущности, не что иное, как конкретно написанная методика преподавания, т. е. повествование опытного преподавателя о постановке им своего преподавания, то систематический учебник, напротив, имеет своей задачей — в яркой, выпуклой и возможно краткой форме изложить систему соответствующей дисциплины. Его роль лишь кристаллизовать перерабатываемый учениками материал, придавать ему точные и законченные формы, объединять и связывать в единое целое преподавание, которое именно потому должно прорывать отстоявшуюся кристаллическую поверхность изложенной в нем системы. Таким образом и для ступени систематического курса сохраняет свое значение все то, что выше было нами сказано вообще о роли учителя. Учебник не должен заменять собою учителя. Напротив, своим незаменимым руководством мышлением класса учитель должен сделать изучение учебника внутреннею потребностью учащихся. Тогда и учебник, особенно если он составлен мастером своей науки, приобретет для учащихся значение незаменимого руководства. Выбирая темы лабораторных работ, следя за точностью изложения учениками чужой мысли, за чистотой разработки ими ее деталей, руководя научными прениями класса и чтением учениками популярной научной литературы, учитель прежде всего должен мыслить в классе, быть в нем живым носителем научного мышления, передаваемого, как мы знаем, только через медиум устного предания. Поэтому подлинная наглядность преподавания и на этой ступени заключается не во внешней интересности изложения, достигаемой его изобразительной иллюстративностью, но в искусстве преподавателя вызвать к жизни самостоятельное мышление учащихся и поддерживать это мышление, обнаруживая позади кристалла научной системы сокрытую в ней и связанную ею проблематику метода научного исследования, эту систему порождающего и в ней просвечивающего.

4

Таким образом, ступени научного образования различаются между собою не количеством предлагаемой ученикам суммы сведений, а качеством проработки ими положенного в основу обучения материала. Нет ничего неправильнее той теории концентров, которая усматривает различие между отдельными ступенями обучения в объеме преподаваемого ученикам материала, ограничивающегося на первой ступени будто бы самими общими и простыми фактами и дополняемого на следующей новыми подробностями. С этой точки зрения и университетский курс должен был бы отличаться от школьного только обилием приводимых в нем подробностей, и так как чисто количественная градация не знает предела, то и ступеней обучения могло бы быть столько, сколько нашлось бы охотников писать все более и более толстые учебники. К счастью, такая дурная бесконечность не есть удел научного образования, бесконечность которого носит не количественный, а качественный характер. На известной ступени научного образования взору познающего действительно открывается безбрежное море истины, но эта безбрежность знания преодолевается компасом научного метода, пользуясь которым ученый не только ориентируется, но и подвигается вперед к определенной цели в бесконечном океане исследуемой им реальности. Поэтому и бесконечность знания должна открыться учащемуся лишь тогда, когда своей предыдущей работой мышления он достаточно подготовлен уже к тому, чтобы приступить к попытке самостоятельного исследования действительности. Показать, как должно руководить этими попытками начинающегося исследователя, составляет задачу теории университетского курса. Задача систематического курса выполнена достаточно, если учащийся созрел для этих попыток.

Если теория концентров страдает тем, что различия ступеней обучения выводятся ею из объема преподаваемого материала, то, напротив, односторонний формализм — судьба тех дидактических теорий, которые, отвлекаясь от особенностей материала преподавания, пытаются установить чисто формальные ступени обучения, пригодные для всех возрастов и пропускающие через себя любой долженствующий быть преподанным материал. Школа Гербарта особенно изощрялась в различении такого рода «формальных ступеней обучения». <…>

Неразличение психологии и логики знания составляет между тем основной порок уже гербартовской теории ступеней обучения. Фактический процесс мышления, изучаемый психологией, представляет собою слишком сложное и живое целое для того, чтобы его можно было уложить в прокрустово ложе четырех или пяти однообразно сменяющихся ступеней или даже в определенно чередующиеся акты индукции и дедукции10. В живом процессе познания «приложение», например, не следует непременно за «изложением», но часто предшествует ему как его «подготовление», как мы это видели в теории эпизодического курса. Поскольку речь идет о живом знании, подготовление, изложение, приложение представляют собою нераздельные стороны единого процесса, переплетающиеся между собой самым причудливым образом и не могущие быть расчлененными в последовательность сменяющих друг друга ступеней. Если мы, в свою очередь, различаем в процессе научного образования отдельные ступени, то мы исходим из логического анализа цели знания и его состава и устанавливаем те этапы, которые живое мышление человека в его нераздельной целостности Должно преодолеть, чтобы достичь желанной цели знания. Поэтому Мы и даем не рецептуру идеального урока, в однообразные формы которого учитель должен влить свое преподавание, но теорию различных курсов обучения. Каждый из них определяется в своем единстве особенностями тех заданий, которые стремящееся к знанию мышление человека должно последовательно разрешить, чтобы достичь последней цели знания, как она вытекает из его познаваемого логикой существа.

На примере Гербартовых ступеней обучения отличие нашей дидактики от формальной дидактики старого типа проявляется с особенной яркостью. Эта последняя полагала, что задача ее — установление наилучших приемов, с помощью которых любой материал может быть преподан учителем и усвоен учащимися. Она и рассматривала эти различные «методы обучения» («сократический», «катехизический», «акроаматический» и т. п.), выясняя сравнительные достоинства каждого из них. Она поэтому легко превращалась в рецептуру, в собрание правил, следование которым освобождает как бы учителя от обязанности самостоятельного творчества и, во всяком случае, научного мышления. Другие люди — именно ученые — где-то когда-то открыли уже научные истины, и задача учителя только передать другим эту уже готовую и данную «науку». Для этого и существуют особые приемы передачи знаний, которыми и занимается дидактика. Поэтому для учителя важно не столько знать свою науку, сколько знать ребенка, его психологию и экспериментально оправданные приемы обучения. Такой педагогический взгляд, разделяемый далеко не одной только экспериментальной педагогикой и школой Гербарта, соответствует старой логике, которая на знание смотрела лишь как на внешнее орудие овладения готовым материалом действительности и в различаемых ею основных методах знания (дедукция и индукция) видела только внешние приемы, с помощью которых познающий овладевает вне его лежащим бытием. Эти методы однообразно применяются в разных науках, направляются на любой материал с тем различием, что одни науки по преимуществу пользуются индуктивным, другие — дедуктивным методом, совершенно так же, как «формальные ступени обучения» способны пропускать сквозь себя любой материал всех учебных предметов. Мы знаем уже, что из формальной науки логика все более и более материализуется («трансцендента- лизируется»), проникает в самое тело науки и становится теорией знания, выясняющей его внутреннюю структуру. Даже старинное различение на индукцию и дедукцию все более обнаруживается как поверхностное, так что индукция и дедукция все более и более понимаются как неразрывные стороны единого процесса знания, позади которых логика раскрывает более глубокие различия, действительно разделяющие между собою отдельные направления знания11. Подобно тому и дидактика из чисто формальной науки о внешних приемах преподавания превращается в науку о логическом составе того материала, который преподается учителем и познается учеником. Ставя своей целью раскрытие логической структуры преподаваемого материала, она как бы въедается в самое тело учебного предмета, который она старается понять как организованное единым началом целое. Если логика превращается в общую теорию науки, так что методологии отдельных наук становятся ничем иным, как ее специальными ветвями, то дидактика подобным же образом превращается в общую методику, специальными ветвями которой являются методики отдельных учебных предметов.

Литература вопроса. 1. По общей теории систематического курса мы не знаем специальных работ, кроме указанных в предыдущей главе. Срв. также: Мюнстсрберг. Психология и учитель, гл. XXIII. — 2. Большая часть методической литературы посвящена разработке вопросов систематического курса, к сожалению только понимаемого в старом смысле этого слова.

Примечания

ГЛАВА XI

  1. Конечно, «система» исторических наук есть нечто совсем иное, чем философская система или система естественных наук. Но все же отрицать в исторических науках систему, как это делает, например,   Р и к к е р т   (Die Philos. des Lebens. 1920, стр. 48), нам представляется более, чем просто терминологической ошибкой.
  2. Срв. выше гл. 10, § 4. Грамотность в самом элементарном, хотя и широком смысле есть только   п р е д п о с ы л к а   даже первой ступени научного образования, а не его особая ступень. Поэтому, хотя во время эпизодического курса и достигается завершение грамотности, эпизодический курс есть все же первая ступень научного образования, распадающегося всего на три ступени.
  3. Срв. хотя бы, например,   Ю н г.   Как преподать математику, 1908.
  4. Срв.   Р у м я н ц е в,   цит. выше (гл. 10).
  5. Срв., например, замечания   Ш е н и х е н а   по поводу преподавания в школе теории дарвинизма: «это требование (подчеркивание гипотетического характера) особенное значение имеет для того случая, когда учитель входит в обсуждение   п р и ч и н,   действующих в процессе изменения органических существ. Ученики не должны здесь ни на мгновение оставаться в сомнении относительно того, что они находятся уже не на почве хорошо обоснованной научной теории, но вступили в область   т у м а н н ы х   и   н е д о с т а т о ч н ы х   г и п о т е з…   Поэтому, если гипотезы эти вообще должны получить место в биологическом преподавания, то необходимо принять меры к тому, чтобы учащимся стало совершенно ясно следующее:   п р и ч и н ы,   о п р е д е л я ю щ и е   х о д   р а з в и т и я   о р г а н и ч е с к о й    ж и з н и,   н е и з в е с т н ы».
  6. Срв. выше гл. 4, § 6.
  7. Ц. с., стр. 116 и л.
  8. Срв. выше гл. 5, § 2 и гл. 6, § 2.
  9. Во избежание недоразумений заметим, что мы совсем не предлагаем разделения учебного плана средней шкалы на три указанных пути. Теория Образования не занимается рецептурой, и между устанавливаемылш ею положениями и жизнью лежит еще значительное расстояние. Мы только говорим, что с   т о ч к и   з р е н и я   н а у ч н о г о   о б р а з о в а н и я   самыми естественными являются три пути учебного плана систематического курса обучения. Но задача шкалы не исчерпывается научным образованием. Педагог-практик, приняв во внимание требования отдельных видов образования, должен попытаться гармонично сочетать их на деле.
  10. Срв. О единстве дедукции и индукции в мышлении ребенка — Психология и педагогика мышления.
  11. О единстве дедукции и индукции, являющихся сторонами единого процесса мышления, см. уже у   З и г в а р т а.   Логика, т. 2; срв.   П у а н к а р е.   Наука и гипотеза (гл. I), а из русской литературы: М. К а р и н с к и й.   Классификация выводов,   Н. Л о с с к и й.   Обоснование интуитивизма.

Глава XII. СТУПЕНЬ НАУЧНОГО КУРСА, ИЛИ ТЕОРИЯ УНИВЕРСИТЕТА

1

До сих пор, на ступени систематического курса, метод научного исследования был только сокрытой пружиной и высшим оправданием преподавания. Систематический курс должен был только дать почувствовать позади системы порождающий ее метод и показать применение этого метода в пределах преподаваемой системы, но он не ставил себе целью передачу самого метода открытия истины, т. е. образование научных исследователей. Последнее есть уже задача высшей ступени научного образования, которая может быть названа научным курсом обучения. Если уже элементарное научное мышление и понимание чужой научной системы могут быть приобретены лишь путем «заразы», то овладение методом научного исследования — эта последняя цель научного образования — может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому прежде всего очагом научного исследования, ее преподаватель — активным исследователем, самостоятельным ученым, расширяющим своей научной работой область познанного, студент — участником исследовательской работы преподавателя и постольку начинающим ученым, место занятий — аудитория, лаборатория, семинарий - местом, где открываются новые научные истины, излагаются и проверяются результаты только что сделанных открытий. Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования. Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование. Это есть исследование, которое ищет своего расширения и своего увековечения в школе последователей, могущих продолжить работу после того, как зачинатель ее сам уже выбудет из строя исследователей.

Университет, таким образом, не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором (от латинского profiteor). Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus Оба они, по прекрасному немецкому выражению, treiben Wissenschaft, т. е. двигают вперед науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоя ельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый, почему выбирается он соответственно своим научным заслугам. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи. Это прекрасно видел еще Платон, в своем «Федре» противопоставивший диалектическую речь ищущего истину ученого вылощенной речи заботящегося только о словесной форме ритора1. Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса. Но этот минимум необходим ведь и для ученого, самое исследование которого не ограничивается узрением истины, но включает в себя и работу над адекватным выражением увиденной истины, которую исследование должно именно удержать и закрепить в точной формуле. Чтобы быть преподавателем, ученый должен поэтому обладать еще энтузиазмом к своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды. Но за редкими исключениями это стремление отличает всякого ученого, ибо интенсивная научная деятельность по существу своему социальна, заражает и завлекает, стремится создать школу. Это особенно следует сказать об ученых, находящихся на восходящей линии своего научного развития, еще не уставших и не удовлетворенных однажды достигнутыми результатами.

Может ли в таком случае существовать еще педагогика высшего научного преподавания? Не сводится ли она вся к правилу: неустанно познавай, научно твори и не теряй энтузиазма в деле распространения твоего научного убеждения? Не прав ли   Ш е л л и н г,  формулировавшей ее в следующем одном положении: «учись для того только, чтобы самому творить»? Действительно, «университетская дидактика», о которой в последнее время часто приходится слышать, означала бы не что иное, как предписание ученому правил его научного творчества, — задача, в виду индивидуального характера всякого творчества, по существу невозможная. Но не в таком ли положении находится и всякий учитель вообще? Ведь выше мы сами отвергли возможность для дидактики какой бы то пи было Рецептуры, следование которой разрешило бы проблему хорошего Урока. И все же между дидактикой научного курса и предшествующих ступеней преподавания имеется существенное различие. На ступени эпизодического и систематического курса преподавание представляло собою все же особую задачу, отличную от задачи простого познания учителем действительности. Соответственно этому и дидактика была приложением логики к психофизической действительности ученика, почему наряду с чисто логическими критериями она вбирала в себя и критерии психологические и утилитарные, определяемые особенностями ученика как объекта обучения. Поэтому преподаватель наряду с факультетским образованием, дающим ему знание преподаваемого им предмета, должен был иметь также педагогическое образование, дающее ему знание ученика, целей образования и той жизненной среды, в которой его преподавательская деятельность имеет протекать. На ступени эпизодического курса это было особенно ярко выражено. Но и ступень систематического курса выплачивала свою дань всем этим вне самого преподаваемого предмета лежащим требованиям преподавания. В научном курсе, где преподавание истины совпадает с ее исследованием, практическая логика (дидактика) сжимается как бы до минимума, совершенно вливается в чистую логику как учение о существе научного знания. Если на предшествующих ступенях научного образования из знания цели обучения, даваемого логикой как наукой о науке, вытекало знание средств, являющихся как бы мостом между природой ученика и целью преподавания (что и составляло специфическое содержание дидактики), то на ступени научного курса вся дидактика сводится к логике, к учению о науке как цели обучения. Поэтому, в отличие от учителя школы, педагогическое образование профессора исчерпывается его научным образованием2. Поэтому также методика преподавания научного курса не только обосновывается на методологии существующей науки, но прямо-таки совпадает с ней. Осознание преподавания есть здесь осознание самого исследования, т. е. логика. Сказанное лишит оттенка парадоксальности утверждение, что приспособление профессора к аудитории не только не улучшает преподавания научного курса, но вредит ему, отнимая у него характер научного исследования и тем самым низводя его до уровня систематического курса. В области научного образования повторяется, таким образом, то же самое, что мы наблюдали уже и в области образования нравственного. Как теория нравственного образования на ступени автономии с одной стороны вливалась в этику, а с другой переходила в политику3, точно так же и для дидактики научного курса, поскольку она не исчерпывается логикой, остается еще только чисто политический вопрос о тех формах организации научной работы — исследования и учения («des Wissenschafttreibens») —, при которых каждый ее участник — профессор и студент — наилучшим образом разрешит задачу науки — познание мира. Таким образом, дидактика научного курса сводится в сущности к университетской политике.



Страница сформирована за 0.74 сек
SQL запросов: 169