УПП

Цитата момента



Jesus has changed your life. Save the changes?
Yes. No. Save as…

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



…Никогда не надо поощрять жалоб детей и безоговорочно принимать их сторону. Дети сами разберутся, кто из них прав, кто виноват. Детские ссоры вспыхивают так часто и порой из-за таких пустяков, что не стоит брать на себя роль арбитра в них.

Нефедова Нина Васильевна. «Дневник матери»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/d4469/
Весенний Всесинтоновский Слет-2010

ЧАСТЬ III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

До сил пор мы исследовали образовательный процесс в его отдельных видах. Эти виды, на которые распалось для нас понятие образования, были даны нам строением самой культуры, приобщение к которой и составляет задачу образования. Не свидетельствует ли, однако  такое изолированное исследование отдельных сторон образовательного процесса о некоторой ограниченности всего нашего подхода к проблеме образования? Установив порознь требования нравственного, правового и научного образования, не должна ли педагогика показать, как в жизни все эти отдельные требования сочетаются в целостное и гармоничное единство? Не утрачивается ли в противном случае позади отдельных видов образования само образование как единое и нераздельное целое? не прав ли Платон, говоривший, что предмет философии не отдельные добродетели, но одна и та же добродетель, определить которую в ее тождественной сущности и составляет задачу философского знания? Не должна ли и философская педагогика, вместо того, чтобы ограничиваться отдельными сторонами образования, обратиться к исследованию его тождественной в себе и неизменной сущности?


Несомненно, сущность образования не должна раствориться в отдельных его видах. Но, с другой стороны, несомненно также, что тождество есть лишь момент многообразия, не могущий быть познанным оторвапно от этого последнего, так же как и многообразие, в свою очередь, постигается знанием, лишь будучи пронизано тождеством. Педагогика в этом отношении разделяет судьбу философии, приложением которой она является. В своем стремлении познать целое культуры, философия неизбежно распадается на ряд дисциплин, исследующих порознь отдельные культурные ценности. Целое культуры, ее абсолютное начало не может быть познано философией отдельно, оторван но от многообразия тех ценностей, в которых оно проявляется. Оно может быть только интуитивно почувствовано в множественности культурных ценностей, которые в своей относительной ограниченности познаются, однако, всегда отдельными дисциплинами. Абсолютное открывается лишь в относительном, так же как и относительное познается только как момент пронизывающего его абсолютного. В этом и состоит «дискурсивность» знания, которое в своем стремлении постичь целое принуждено однако познавать лишь отдельные его части.

Если, таким образом, знание частей и включает в себя интуицию целого, то последняя есть лишь момент знания, продолжающего в силу своей «дискурсивности» пребывать в частях. Поэтому философская «основная наука», которая позади отдельных ценностей знания, добра и красоты познавала бы еще и тождественную их сущность, как их последнюю и абсолютную первооснову, так же невозможна, как невозможно познать и абсолютную первооснову, или целое природы. Такая метафизика культуры столь же рационализирует идею целого, как ее рационализировала до Канта натуралистическая метафизика. Конечно, все отдельные философские дисциплины в последнем счете представляют собою единое целое. Но, пронизывая собою множественость, от которой оно даже мысленно не может быть оторвано, это целое философии есть не особый предмет, исследование которого в его отдельности увенчивает собою более «частные» философские дисциплины, но единство метода, единство подхода всех философских дисциплин к своему предмету, осознаваемое в «логике философии». И мы надеемся, что сущность образования, не могущая быть познанной отдельно от его видов, открылась интуиции читателя в единстве того метода, который мы старались проводить в нашем исследовании отдельных видов образования и тождество которого свидетельствует о том, что распадающееся для педагогической науки на множество видов образование в последней свой сущности едино.

Но именно в последней своей сущности. Ибо, как целые культурные эпохи часто живут под знаком ожесточенной борьбы между собою отдельных культурных ценностей (науки и религии, религии и искусства, нравственности и «внешней культуры»), так и отдельные виды образования едины только в идее. В действительности они слишком часто вступают между собою в трудно разрешимые конфликты. С примерами конфликтов, возникающих между требованиями нравственного и научного образования, мы познакомились выше. Примеры эти умножились бы, если бы мы дошли до конца нашего исследования и дали намечаемую нами теорию художественного, хозяйственного и религиозного образования. Не входит ли, однако, в задачу педагогики указать пути и способы преодоления конфликтов, возникающих между отдельными сторонам образования? Не должна ли она исследовать образование не только в его продольных разрезах (нравственное, научное, художественное и т. д.), но рассмотреть его и в его как бы горизонтальных сечениях, дав для разных возрастов целостное описание образовательного процесса в живом единстве всех его продольных сторон. И да и нет. Нет, потому что по самому существу своему проблема эта может быть разрешена лишь на конкретном материале случившихся конфликтов. Теоретически строить возможные конфликты между отдельными сторонами образования и абстрактно разрешать их — значило бы впасть в бесплодную казуистику, аналогичную той, в которую впал Кант при разработке своей подробной теории нравственности. Конфликт возникает только в живой действительности и разрешается также не теоретическими рассуждениями, а свободным, творческим действием. Не потому ли и непознаваема тождественная сущность образования, что единство образования есть предмет не знания, а творческого усилия, предмет нашего педагогического действия? Культура едина и внутренне согласна, — в этом порукой нам та интуиция целого, которую мы переживаем, когда видим, как самые различные проблемы образования вскрываются тождественным методом в их родственной друг другу проблематике. Поэтому также мы можем быть уверены, что конфликты внутри культуры — неизбежные постольку, поскольку культура есть не мертвая схема, а живой расчлененный организм — не безнадежны, но поддаются разрешению с помощью творческих усилий.

Образование существенно едино, но эта тождественная сущность образования непознаваема. Это и значит, что она есть только идея, т. е. предмет нашего творческого действия. Она создается нами, а не познается как мертвая и готовая данность. Но если теоретическая педагогика вынуждена ограничиться исследованием отдельных продольных разрезов образования, то отсюда не следует, что о конфликтах внутри культуры и образования невозможно никакое повествование. Гармоничное и согласное в себе целое образования не есть предмет нашего знания. Да, но оно было предметом действия для многих выдающихся педагогов, и ознакомиться с тем, как на деле разрешалась ими эта задача сочетания отдельных требований образования во внутренне единое и согласное в себе целое, достаточно поучительно и интересно. В этом и состоит громадное значение повествовательной педагогической литературы, классический образец которой, «Яснополянская хроника», нам так хорошо известен, и задача которой заключается в изложении опыта педагогического творчества, истории возникших при осуществлении педагогических задач конфликтов и попыток их действительного разрешения.  Т е о р и я   образования, однако, должна быть довольна, если, с возможной точностью установив требования и задачи отдельных видов образования, она тем самым поможет педагогу-практику   у в и д е т ь   эти конфликты, так часто сокрытые под толщей педагогических двусмыслиц и предрассудков. Ибо, чтобы разрешать конфликт своим творческим действием, надо прежде всего осознать его во всей выдвигаемой им для действия проблематике.

В двух пунктах нам придется, однако, в заключение выйти за пределы продольного исследования отдельных сторон образования и пойти плоскостями как бы горизонтальных его сечений. Мы имеем в виду проблемы так называемого национального и физического образования, понятия которых обыкновенно употребляются вперемежку с понятиями образования нравственного, научного и художественного. Можно ли говорить о национальном и физическом образовании в том же самом смысле, как мы говорим о нравственном, научном, художественном и хозяйственном образовании? Разрешение этого и связанных с ним вопросов поможет нам точнее уяснить наше понятие образования и отграничить теорию образования от других смежных с нею дисциплин.

Глава XIII. ПРОБЛЕМА НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1

B проблеме национального образования причудливым образом сплетаются самые разнообразные течения педагогической и политической мысли. С одной стороны, национальное образование выдается как бы за монополию консервативных кругов. Так у нас в России оно парадоксальным образом насаждалось М. Катковым и Д. А. Толстым с помощью классической школы. С другой стороны, национальное образование выдвигается радикальными учительскими кругами, в своем требовании «национальной» школы (украинской, татарской и т. д.) совпадающими с политическими защитниками прав угнетенной национальности и обосновывающими свое требование началами свободы и права. С одной стороны, о «национальном образовании» говорят Робеспьер и Лепеллетье, идеологи единого и неделимого отечества, враги всякого федерализма; с другой стороны, о национальном образовании говорят защитники «провансальского» возрождения, т. е. представители федеративного принципа, стремящиеся к культивированию местных национальностей в пределах или даже вне большой, «государственной» нации. И если мы обратимся к идеологам национального> образования — хотя бы к Фихте в Германии и к Ушинскому в России, — то нас поразит, как теории их смогли стать исходным пунктом и оправданием столь различных политических и педагогических устремлений. Ибо на них в равной мере ссылаются как близкие к славянофильству круги национально-консервативной педагогики, так и демократически-радикальные защитники «инородческой» школы. — И нельзя сказать, чтобы те и другие были совершенно неправы со своей точки зрения. Нет, о «национальном образовании» по праву говорят для обозначения своих устремлений и Робеспьер, и провансальцы, и Д. А. Толстой, и защитники украинской школы. И если у нас этот термин употребляют по преимуществу эти последние, а во Франции, напротив, представители централистической и эгалитарной доктрины Французской революции, то в этом сказывается только «хитрость языка», далеко не всегда следующего логике в своем развитии. Не терминологической неясностью, а сложностью и многогранностью сокрытой здесь философской проблемы — именно проблемы нации — объясняется действительное соприкосновение между собой различных отмеченных нами течений и их, видимо, столь парадоксальное смешение. Наиболее известное у нас обоснование идеала национального образования принадлежит К. Д. Ушинскому. Мы и начнем с анализа этой несколько элементарной, но интересной попытки, тем более, что мысли, в ней выраженные, продолжают быть скрытым мотивом большинства относящихся сюда теорий.

Основным фактом, из которого исходит Ушинский, является наличие у всех великих народов своей национальной системы воспитания. В основе каждой из этих систем лежит свой особый принцип, определяющий образовательную систему в ее целом и сообщающий ей ее специфический характер. Так, принципом германской системы воспитания является наука. Германские университеты, являющиеся очагами научного знания, представляют собою средоточие всей германской образовательной системы. Принципом английского воспитания является выработка характера, свободное самоуправление, идеал гражданина. Этот идеал определяет собою среднюю школу Англии, так и английский колледж и университет, дающий не столько научное образование, сколько общее образование, необходимое будущему политическому деятелю свободного государства. Для Франции, напротив, характерно ее стремление к внешнему приложению научного знания. Техника является самым сильным местом французского народа. Отсюда — позитивизм и утилитаризм господствующей в ней философии. Отсюда профессиональный характер ее системы высшего образования и система конкурсов, обращающая внимание больше на внешний лоск, на стиль и блестящее разрешение поставленной задачи, чем на глубину мысли и содержания. Наконец, для американской системы образования (Соединенных Штатов) характерно безудержное стремление вперед, неустойчивость, заставляющая американцев всегда стремиться к новому, искать новых методов и форм образования. В ней отражается лихорадочная поспешность, с которой строит свою жизнь этот новый, не имеющий исторической традиции и свободный от предрассудков народ пионеров. Одним словом, каждый народ имеет свой особенный идеал человека, который он и осуществляет в своей национальной системе воспитания. «Основания воспитания и цель его, а следовательно и главное его направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому».

Установив факт различия образовательных систем отдельных народов, из которых каждая преследует свою особую цель, определяемую характером данного народа, Ушинский возводит затем этот факт в норму. Русские до сих пор не имеют еще своей особой системы воспитания. Они пока ограничивались подражанием другим системам. — Поэтому воспитание и не могло принести своих плодов, и русский народ остается и поныне необразованным. Надо отказаться от подражания чужим образцам и, прикоснувшись к народу, создать свою собственную национальную систему воспитания, отвечающую стремлениям и потребностям народной души. Ибо русский народ существует как народ, у него есть своя история, свои мечты и желания. «Всякая живая историческая личность есть самое высокое и прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника». Наше воспитание, бывшее до сих пор отвлеченным подражанием иностранным образцам и потому беспомощным, должно стать народным, проникнуться идеалом народной души, прикосновение к которой придаст ему силу и мощь. В чем же состоит этот идеал русского народа? Каков тот принцип, который составляет отличительную особенность русской души и который, следовательно, должен стать целью нашего воспитания? Это, очевидно, не наука, не право, не техника, не лихорадочная жажда прогресса, составляющие особенность великих западно-европейских и американских народов. Замечательно, что, когда дело доходит до определения русского народного характера, Ушинский, которого уже в определении американской системы образования оставила точность и ясность изложения, становится еще более расплывчатым и неясным. Принцип русской народной души и нашего воспитания ему так и не удается закрепить в одном слове или даже в краткой формуле. Вот в каких выражениях он его описывает. «Глубокие задушевные принципы патриархального быта, чуждые, с одной стороны, строгости римского права, более или менее легшего в основу быта западных нардов, а с другой — меркантильной жесткости и расчетливости; преобладание то льющегося неприметным ручьем, то расстилающегося широкою рекой славянского чувства, порывистого, неровного, но имеющего достаточно силы, чтобы иногда одним натиском вынести человека из самой глубины нравственного омута на вершины человеческого достоинства; необыкновенная, изумляющая иностранцев восприимчивость ко всему чуждому, льется ли оно с востока или Запада, и вместе с тем стойкость в своей национальности, хотя часто бессознательная; наконец, древняя православная религия с ее всемирно-историческим значением, религия, превратившаяся в плоть и кровь народа: вот что должно проявиться в народности русского воспитания, если оно хочет сделаться действительным выражением народной жизни, а не насильственным, чуждым народности подражанием, не растением без корня, которое, беспрестанно увядая, беспрестанно должно искусственно подновляться и вновь пересаживаться с чужой почвы, пока наша вновь его не испортит»1.

Мы старались с возможной точностью передать ход мысли Ушинского, приведший его к установлению требования национального воспитания. Как видно, идеи славянофильской метафизики о самобытной душевной субстанции, составляющей характер народа, сплетаются здесь с демократическими требованиями конкретного и близкого народу воспитания. Практически последняя тенденция у Ушинского преобладала, свидетельством чего является известное «Родное Слово», в котором Ушинский показывает, какое громадное значение для общего образования могут иметь уроки родного языка, если на язык смотреть как на живой организм, в котором отражаются судьбы, думы и стремления народа и усвоение которого означает тем самым погружение в сокровищницу национальной культуры. Характерно однако, что при выборе отрывков для чтения Ушинский менее всего руководствовался славянофильским идеалом патриархальной древней Руси, но старался собрать в своем «Родном Слове» наилучшие образцы русской литературы послепетровского периода, доступные пониманию народа. Идти в народ для того, чтобы поднять его до уровня образованного слоя общества, являющегося в настоящее время единственным носителем и владельцем богатств национальной культуры, — это чисто народническая мысль определяла собою всю практическую педагогическую деятельность Ушинского.

Уже из этого видно, что обоснование Ушинским своего взгляда при помощи понятия народного духа, как некоей готовой и законченной в себе субстанции, мало соответствовало его собственным практическим устремлениям. Национальное образование есть не столько проявление фактически уже существующей в виде готовой данности народной души, сколько приобщение парода к культурному преданию, накопленному в его среде творческими усилиями его сынов. Народнически настроенный Ушинский готов даже признать — лучших его сынов, т. е. образованного слоя, до уровня которого и надлежит поднять широкие народные массы2. Нация, таким образом, есть не готовая субстанция, неизменное существо которой может быть выражено каким-нибудь одним «принципом». Нация никогда не закончена, но всегда творится. Жизнь нации есть не простое выявления какого-то готового начала, но непрерывное развитие, сопровождающееся расширением разрешаемых нацией задач, поставлепием ей себе все новых и новых целей деятельности. Поэтому так поверхностны и неопределенны все попытки определения той народной души, выявлением которой будто бы являются отдельные нации. Характеристика Ушинским отдельных народных душ ничуть не лучше в этом отношении аналогичных попыток «исторической школы» и находившихся под влиянием последней наших славянофилов. В самом деле, можно ли в настоящее время серьезно утверждать, что техника есть отличительная черта французского народного духа, что германский народный дух исчерпывается наукой, а английский — началом свободного самоуправления?

Замечательно, что в основе всех подобных определений лежит не столько вера в неограниченные возможности развития нации, сколько, напротив, убеждение в заведомой ограниченности ее будущего развития, вытекающее из одностороннего, исключительно на прошлое направленного взгляда. Допустим, что германская нация действительно до сих пор преимущественно культивировала науку, французская — технику, а английская — право, и что каждая из них означает одностороннюю гегемонию одной культурной ценности над другими, укрепившей свое господство на Почве неразрешенного внутри культуры конфликта. Следует ли отсюда, что так будет и должно оставаться и впредь? Может ли техника обходиться без науки, обе они — без нрава, а это последнее — без нравственности? Так думали, например, славянофилы в отношении нрава, ненужного будто бы русскому народу как носителю непосредственной, конкретной и избегающей всяких твердых формул нравственности3. На деле, однако, отдельные стороны культуры слишком переплетены между собой и обусловливают друг друга Об этой их внутренней связи свидетельствуют возникающие между ними конфликты, и если действительно до сих пор конфликты эти разрешались большей частью путем насильственной гегемонии одной ценности над другими, а не путем гармоничного их сочетания, то нет никаких оснований этот факт прошлого принимать за норму для будущего. Из того, что до сих пор Россия не проявила своего особого лица ни в науке, ни в праве, ни в технике, следует ли что так будет и так должно оставаться и впредь? Не следует ли отсюда, напротив, как это и указывал Ушинскому В. Я Стоюнин4, что, ввиду нашей отсталости в областях права, науки и техники, особенностью нашей национальной системы образования в настоящий момент должно быть преимущественное культивирование именно этих до сих пор пренебрегавшихся нами ценностей? Если для личности отдельного человека справедливо выдвигается идеал гармоничного всестороннего развития, т. е. приобщения ее к полноте культурного творчества, то почему коллективная личность народа должна быть заведомо исключена из этой полноты, должна заведомо отказаться от гармонии в пользу односторонней и насильственной гегемонии какой-нибудь одной культурной ценности? Оснований к тому тем меньше, что коллективная личность народа не подпадает в такой степени, как единичная личность, власти разделения труда, составляющего трагедию культуры.

Но даже и с этой точки зрения представляет ли нация особую цель образования в том самом смысле, как мы говорим об образовании научном, нравственном и художественном? Очевидно нет, ибо своеобразный характер нации усматривается здесь не в особой цели, привходящей к тем ценностям, которые в совокупности своей составляют культуру, а в одностороннем разрешении в пользу той или иной из этих ценностей возгоревшегося между ними конфликта. Национальное образование сводилось бы в таком случае ни к чему иному, как к насильственному культивированию одного только научного, или правового, или технического образования.



Страница сформирована за 0.9 сек
SQL запросов: 169