4
Произведенный нами анализ экспериментальной педагогики позволит нам резче, чем мы могли это сделать ранее, наметить систему педагогических дисциплин, а также и тех смежных с педагогикой наук, изучение которых необходимо для педагогической практики. П е д а г о г и к а в с о б с т в е н н о м с м ы с л е э т о г о с л о в а, или теория образования, распадается на отделы соответственно культурным ценностям, приобщение к которым составляет задачу образования. Теория нравственного и правового образования, теория научного образования, художественного, хозяйственного и теория религиозного образования являются ее основными отделами. Этим отделам общей педагогики, представляющим собою непосредственное приложение соответствующих философских дисциплин — этики и философии права, логики, эстетики, философии хозяйства и философии религии, противостоят специальные педагогические дисциплины — методики преподавания отдельных наук (методология математики, естествознания, истории, филологии), теорий отдельных искусств (теория поэзии, живописи, музыки и т. д.) и основных отделов теории хозяйства (сельское хозяйство, промышленность, торговля). Уже специальные философские дисциплины, будучи осознанием отдельных наук и искусств в подробностях их текущей работы, как бы непосредственно переходят в эти последние. Тем более следует сказать это о соответствующих педагогических дисциплинах, которые только в непосредственном общении с теми науками и искусствами, методиками преподавания которых они являются, могут привести к сколько-нибудь плодотворным результатам. Постольку последние являются необходимым в с п о м о г а т е л ь н ы м м а т е р и а л о м специальных педагогических дисциплин. Тем более велико их значение для самой педагогической практики и для педагогической подготовки соответствующих преподавателей. Если учитель научных предметов есть, прежде всего, живой носитель научного предания, тем лучше выполняющий свою задачу, чем интенсивнее и увереннее владеет он методом научного мышления, то и преподаватель искусств, будучи носителем художественного предания, должен быть прежде всего художником. Никакая педагогическая подготовка, как ни важна она для осознания и правильной постановки педагогической работы, не сможет поэтому заменить недостатков чисто научной, художественной и хозяйственной подготовки преподавателя научных, художественных и хозяйственных предметов. Приобщить другого к науке, искусству, хозяйству и религии может только тот, кто сам приобщился к ним и живет полной жизнью на этих путях культурного творчества.
Перечисленные дисциплины составляют педагогику в собственном смысле слова. Все они исследуют содержание и задачи образовательной деятельности и притом не столько последние цели образования, совпадающие с основными ценностями культуры, сколько те промежуточные задачи, которые, будучи посредствующими звеньями-ступенями, ведущими к этим последним целям образования, получают от них свое оправдание. Последние цели образования исследуются философскими науками, которые по отношению к совокупности педагогических дисциплин являются, таким образом, о б о с н о в ы в а ю щ и м и. При этом, если в начальных своих ступенях (игра, эпизодический курс) педагогические дисциплины исходят также из данных психологии, то, по мере восхождения своего к последним целям образования, они как бы впадают в обосновывающие их философские науки.
Тем, что педагогика, указывая человеку задачи его деятельности, исследует должное содержание его поведения, она родственна политике. Поэтому педагогические науки, как и политические, могут быть названы нормативными. Но если последние изучают задачи организации общественной деятельности людей, как они вырастают из совокупности индивидуальной культурной обстановки, определяемой уровнем исторически достигнутого и сотворенного данным обществом, то педагогические науки изучают задачи деятельности отдельного человека, поскольку они устремлены к вечным заданиям культуры, определяющим предстоящие человеку цели его творчества. Конечно, из той или иной организации общественной деятельности вытекают и нормы для поведения отдельного человека, так же как из устанавливаемых педагогикой задач деятельности отдельного человека вытекают нормы общественной организации совместной деятельности людей. И мы видели, что там, где образовательная деятельность отдельного человека выдвигает вопрос об организации образовательной деятельности общественного целого, педагогика прямо переходит в политику народного образования (школьная система, внешкольное образование, университетская политика), причем последняя, устанавливая нормы организации образовательной деятельности общества, исходит уже не из одних только философских, но и исторических соображений об уровне достигнутого данным обществом культурного богатства. Поэтому политика народного образования представляет собою часть общей политики, с другими отделами которой (экономической политикой, политикой права и т. д.) она и находится в тесном взаимодействии. Постольку политика тоже является в с п о м о г а т е л ь н о й дисциплиной педагогики.
Этим, однако, не исчерпывается круг вспомогательных дисциплин, которыми пользуется педагогическая практика. Человеческая деятельность, направленная на разрешение вырастающих из исторической обстановки и устремленных к вечным целям культуры задач, всегда связана так или иначе с преодолением природных условий существования. Познание средств, необходимых для подчинения природы, дает нам третья группа прикладных наук, именно наук технических, являющихся практическим естествознанием. Эти науки в известной мере тоже изучают «должное» поведение и постольку могут быть названы нормативными, но они устанавливают должные средства, а не должные задачи деятельности и постольку отличаются от других групп прикладных наук. Их «должное» есть только иная комбинация существующего бытия, поэтому из всех типов должного оно и носит наиболее условный и приближающийся к бытию характер. Имея своим материалом психофизический организм человека, с природой которого образовательная деятельность должна считаться при разрешении ею своих задач, педагогическая практика, как мы установили, нуждается в науках, устанавливающих средства преодоления человеческой природы. Физиотехника и психотехника являются постольку существенными в с п о м о г а т е л ь н ы м и дисциплинами педагогики. Так намечается система педагогических дисциплин, обоснование свое имеющих в философии, опирающихся на открывающееся в науках, искусствах, хозяйстве и религии содержание культуры и пользующихся помощью политики и медицинской техники.
|
(Курсивом обозначены науки обосновывающие, разрядкой — вспомогательные дисциплины).
Среди прикладных наук группа педагогических дисциплин занимает, таким образом, свое особое место. Это особое место педагогики и независимость ее по отношению к технике и политике, являющихся для нее лишь вспомогательными дисциплинами, может обеспечить ей только независимая и самостоятельная философия, обретающая в ней свое практическое приложение. Поэтому там, где философия признается в самостоятельности своих проблем и своеобразии своего метода, живет и расцветает также и педагогическая мысль. Напротив, если педагогическая мысль заглушается техническими и политическими вопросами, мы имеем все основания искать причину ее вырождения в отрицании самостоятельности философского знания. Здесь именно и коренится претензия «экспериментальной педагогики», этой по существу своему технической науки, заступить место подлинной, т. е. философской педагогики. Если философия есть не что иное, как разновидность психологии и социологии, если логика, этика и эстетика относятся к группе естественных наук о природе человека и пользуются методом естествознания, то и прикладная философия, т. е. педагогика, по необходимости совпадает с прикладным естествознанием, т. е. с техникой. Подобно всем техническим наукам, она становится тогда экспериментальной, и проблема задач образовательной деятельности совпадает в таком случае с проблемой средств, с помощью которых подчиняется культуре природный организм человека. Философский натурализм, игнорирующий самостоятельность философского знания и видящий в философии лишь часть естествоведения, питает, таким образом, претензию «экспериментальной педагогики», в основе которой лежит, следовательно, не экспериментальное знание, а философский предрассудок.
