УПП

Цитата момента



Гораздо благороднее полностью посвятить себя одному человеку, нежели прилежно трудиться ради спасения масс.
Интересно, о ком же конкретно тут идет разговор?

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Пришел однажды к мудрецу человек и пожаловался на то, что, сколько добра он не делает другим людям, те не отвечают ему тем же, и потому нет никакой радости в его душе:
— Я несчастный неудачник, — сказал человек, вздохнув.
— Ты в своей добродетели, — сказал мудрец, — похож на того нищего, который хочет умилостивить встречных путников, отдавая им то, что необходимо тебе самому. Поэтому и нет радости ни им от таких даров, ни тебе от таких жертв…

Александр Казакевич. «Вдохновляющая книга. Как жить»

Читайте далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/
Мещера

5

Анализ экспериментальной педагогики подтверждает также намечавшуюся нами уже ранее неоднократно мысль об единстве психофизического организма, равноправными сторонами которого являются взаимно переплетающиеся душевные и телесные процессы. В самом деле, если, с одной стороны, гигиена должна быть расширена включением в нее условий, соблюдение которых необходимо для сохранения человеком равновесия его   п с и х и ч е с к и х    сил, то, с другой стороны, и техника, имеющая целью отыскание средств, с помощью которых возможно наиболее экономное для человеческого организма разрешение образовательных задач, должна включить в себя не одни только психические данные, но и данные   ф и з и о л о г и и   и  антропологии. Душа и тело человека в равное мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей, по отношению к которым они, как чисто природный материал, подлежащий образованию, представляются равноценными сторонами единого и нераздельного целого. Весь человек в целом, а не одна только его часть или сторона, должен воспринять в себя ценности культуры, приобщиться к ним всем своим существом и в служении им преобразовать свой психофизический организм. Если совокупность культурных ценностей мы назовем старинным, несколько двусмысленным, но все же прекрасным именем Духа, то мы сможем согласиться с формулой Винекена, согласно которой образование имеет своей целью создание «рыцарей Духа». Но в своей сверхиндивидуальной и вместе с тем образующей индивидуальность ценности «Дух» этот в равной мере отстоит как от тела, так и от души человека, психофизический организм которого есть только сосуд, или материал, всю свою ценность и достоинство почерпающий от того содержания, которым он в процессе образования проникается.

Неразличение между «духом» и «душой», или, точнее, между сверхиндивидуальными ценностями культуры и психофизическим организмом лежит в основе отвлеченного индивидуализма, формулированного в свое время Миллем и повторенного впоследствии Спенсером. «Конечная цель человека (и следовательно образования) состоит в наивозможно гармоничном развитии всех его способностей в одно полное и состоятельное целое»… Предмет, «к которому каждый человек должен непрерывно направлять все свои усилия… есть могущество и развитие его индивидуальности». Вслед за Миллем мы могли бы повторить эти слова Гумбольдта. Только в отличие от Милля и Спенсера «развитие способностей» есть для нас отнюдь не простое развитие физических и психических сил, но всестороннее приобщение человека к целокупности культурных ценностей. Ошибка экспериментальной педагогики, выходящей за скромные пределы простой техники и выдающей себя за теорию образования, заключается именно в этом игнорировании Духа позади экспериментально исследуемой души « Поэтому «развитие индивидуальности» совпадает для нас с погружением человека в целостность сверхиндивидуальных начал, впервые образующих индивидуальность, существо которой состоит в том, что она есть незаменимая часть превосходящей ее и объемлющей ее целостности. Поэтому также «могущество индивидуальности» коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа человека в процессе его образования и которые просвечивают в них как задания его творческих устремлений. Мы видели это не только на примере личности отдельного человека, но и на примере коллективной личности народа, национальная мощь которого растет в меру его творчества над общими всему человечеству заданиями культуры.

Погруженная в объемлющую ее и образующую ее целостность Духа, индивидуальность приобретает тем самым конкретный характер. Она есть особый путь, ведущий к той же цели, и своеобразие этого пути тем значительнее, чем устойчивее и ярче проявляется в нем эта общая всем путям цель, которая и делает именно этот путь особенно незаменимым в совокупности устремленных к той же цели путей. В отличие от отвлеченного индивидуализма, бессильного отстоять свою правоту против анархизма, который только последовательно до конца продумывает заложенный уже в нем самом принцип самодовления личности, конкретный индивидуализм, усматривающий существо индивидуальности в образующем ее сверхличном начале, видит в личности и общественности не два враждебных, противостоящих друг другу начала, но две стороны, или два момента единого целого. Мы можем теперь ответить Л. Толстому на его обращенный к «либеральной общественной педагогии» вопрос о «праве воспитания», т. е. о праве «одного человека делать другого таким же, каков он сам». Такого права действительно не существует: образование не может ставить себе целью воспроизведение новым поколением поколения предыдущего. Не сделать новое поколение таким же, каковы мы сами, но сделать его самим собой — задача поколения, дающего образование. Но для того, чтобы стать самим собой — мы это достаточно уже знаем, — необходимо выйти за пределы самого себя и погрузиться в сверхиндивидуальную целостность человечества. В меру этого мы только и допускали в процессе образования принуждение. Поэтому приведенное нами выше сравнение с сосудом, наполняемым содержанием, и не вполне точно. Все наше предыдущее исследование имело своей целью показать, что подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того   г о т о в о г о   культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того   д в и ж е н и я,   продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры. Вместе с Винекеном мы готовы признать, что юность есть «остров будущего в мире настоящего», и что это будущее имеет свою собственную ценность, перед которой должна склониться ценность настоящего. Мы можем теперь даже продолжить до конца мысль отрицающего культуру и педагогическое принуждение анархизма. Отличие подлинного образования от того «непрогрессивного приспособления к жизни», которое, составляя сущность первобытного воспитания, не знает педагогического принуждения, состоит именно в том, что в последнем новое поколение чисто природным образом просто воспроизводит поколение предыдущее. В культуре же, напротив, новое поколение не копирует, не воспроизводит, но как бы отрицает предыдущее поколение. Да, мы готовы признать, что задача наша как поколения, дающего образование, заключается в том, чтобы образовать тех, которые со временем должны отвергнуть наши нравственные убеждения, наши правовые понятия, наши научные системы и наш художественный стиль. Своеобразие культуры состоит в том, что, воспитывая в новом поколении свое собственное отрицание, она как бы сама роет себе могилу.

Но отрицание культуры кроет в себе ее вящшее утверждение. Ибо уничтожить научную систему можно только научным же методом, созданием новой научной системы, которая уничтожает свою предшественницу через ее продолжение. Голое отрицание науки, без одновременного ее утверждения, бессильно ее в подлинном смысле слова уничтожить. Так Тертуллиан, отрицая Аристотелеву науку во имя религиозной веры, без одновременного ее утверждения, смог разрушить лишь ее внешнюю организацию — школы, библиотеки, коллекции. Уже через несколько десятилетий отвергнутая греческая наука возродилась вновь — и при том в своем худшем, искаженном виде, представленная вместо подлинников третьестепенными комментаторами. Возродившегося вновь Аристотеля удалось окончательно уничтожить много столетий спустя лишь Галилею, именно потому, что Галилей отрицал, утверждая, продолжая своей системой физического миропонимания унаследованное им от Аристотеля же движение мысли, разрешая проблемы, выросшие из углубления и расширения Аристотелевой системы. Как наука может быть уничтожена только наукой, силу своего отрицания почерпающей из утверждаемого ею метода научной мысли, — точно так же и право может быть уничтожено только правом. Неправовое отрицание права может разрушить его внешнюю организацию, но, будучи бессильным создать новое право, которое заняло бы место отрицаемой правовой системы, оно приведет лишь к тому, что образовавшаяся пустота будет вскоре заполнена обломками того же самого отвергнутого старого права, которое таким образом восстановится в своем еще худшем и более искаженном виде. Только творчество новой правовой системы, которая в самом своем отрицании предыдущей продолжает все тот же унаследованный от нее метод нрава, способно длительно и навсегда уничтожить отвергаемый правопорядок. И точно так же, наконец, уничтожить наше искусство смогут только те, кто, утвердив в своем художественном стиле законы художественного творчества вообще, преодолеют в своих новых художественных достижениях историческую ограниченность и условность искусства нашей эпохи. И здесь подлинный футуризм, который хочет быть чем-то большим, чем простым анархическим бунтом против настоящего, должен укоренить свое восстание против современности в вечном передающемся от поколения к поколению творческом потоке искусства. Ибо будущее, желающее прочно утвердить себя на месте настоящего, должно укрепить себя в прошлом, вернее в том вечном, которое сообщило в свое время жизнь и этому прошлому и которое просвечивало в нем, как его последнее оправдание.

Приобщить к творческому потоку — не больше — и составляет задачу подлинного образования. В нашем исследовании мы и старались показать, как эта задача может быть разрешена на деле. Поэтому наше нравственное и правовое образование имело целью не навязать определенные нравственные и правовые убеждения, но наставить на   п у т ь,   которым таковые только и могут быть выработаны. Поэтому наше научное образование имело своей целью не передать учащимся определенную систему знания, но приобщить их к методу научного мышления, порождающего и низвергающего научные системы. И точно также художественное образование должно не прививать образовываемым нашего художественного вкуса и определенного художественного стиля, но вовлечь их в поток художественного творчества, причастность к которому только и может повести к созданию нового искусства, подлинного искусства будущего. Поэтому наше образование и не имеет своей задачей воспроизведения в новом поколении предыдущего во всей ограниченности уготованной ему судьбы. Если у нас нет права создавать других людей по нашему образу и подобию, то у нас есть право уничтожить себя в идущем нам на смену поколении. Да, мы слишком хорошо знаем наши грехи и бедствия нашей культуры и потому имеем право целью образования поставить ее уничтожение. Новое поколение не должно повторить нас, оно, напротив, должно обновить мир зрелищем новых культурных достижений. Но именно для этого оно должно продолжить нас в том вечном, что составляло подлинную сущность и нашей собственной жизни, что было усвоено нами от наших предков и утверждалось нами в самый тот момент, когда мы думали их окончательно похоронить. Мы достаточно жили и потому имеем право подумать о смерти. Образование, которое мы даем идущему нам на смену поколению, и есть забота о смерти. В новом поколении мы должны подготовить тех, которым предстоит нас похоронить. Но достойно похоронить — так, чтобы мертвые упокоились, чтобы они не пытались выйти из своих могил и вновь овладеть миром — могут только наследники. Забота о смерти есть, таким образом, вместе с тем забота о жизни, — о жизни наследников, которым мы должны передать полученное и нами от предков культурное богатство, не то мертвое богатство, которое составляло бремя нашего существования и которое станет его могильным памятником, но тот живой поток творчества, которому мы были причастны в моменты наивысших наших достижений и который может быть передан также только путем живого предания. Образ Сократа, вся жизнь которого была «заботой о смерти» и который, не вкладывая ничего своего в души своих учеников (не «зачиная в них»), только помогал им стать самими собой («помогал родам их духа»), остается вечным образом призвания учителя, как носителя живого, непосредственно от человека к человеку передающегося культурного предания. Не случайно Сократ ничего не оставил после себя кроме своих учеников, ради которых он умер, но в которых он и продолжает жить до сего дня, как бессмертный символ самоотречения образовательной работы, положительная сила которой заключается в отрицании ею самой себя.

Подобно тому, как игра есть игра лишь постольку, поскольку она есть не игра, а урок, подобно тому как эпизод есть эпизод лишь в меру просвечивающей в нем системы, точно так же и отрицание культуры есть подлинное и действенное ее отрицание лишь тогда, когда оно вместе с тем есть ее более глубокое утверждение. Голое отрицание перестает быть самим собой, оно вырождается в простое разрушение, за которым следует бессистемное восстановление прошлого.

Чтобы быть самим собой, чтобы сохранить себя самого, отрицание должно крыть в себе положительный момент. Этот положительный момент в отрицании есть не что иное, как творчество, открывающееся нам как единство отрицания и утверждения, как будущее, сохраняющее в себе прошлое, или, что то же, как знакомое уже нам единство предания и задания. Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования.

Литература вопроса: 1. О   ф и з и ч е с к о м   в о с п и т а н и и. На русск. яз. классич., но устар. труд Ф. Л е с г а ф т а. Последний по времени труд. <…>

2. Об  «э к с п е р и м е н т а л ь н о й   п е д а г о г и к е». Наиболее полное изложение: Э. М е й м а н. Лекции по экспер. педагогике. 3 тома, пер. А. Болтунова. Е г о   ж е. Очерк экспер. педагогики, пер. А. Болгунова. (эту последнюю книжку мы цитируем по нем. изд. 1914 г.). W. A. L a у. Experimentelle Padagogik. Teubner, 1908. В i n е t. Les idees modernes sur les enfants, 1909. C l a p a r e d e. E. Psychologic de lenfanl el pedagogie experimenlale. Geneve, 1912. M u n s l e r b e r g, H. Psychology and life. 1899. Е г о   ж е. Grundzuge der Psychotechnik. L., 1914 (самое интересное изложение проблемы эксп. педаг. с подробным литерат. указателем). М о n t e s s о г i.  Metodo della Pedagogia scienlifica applicato. 1909 (на рус. яз. см. выше гл. 3). — Русские представители «экспериментальной педагогики» — А. П. Нечаев и Н. Е. Румянцев.

Примечания

ГЛАВА XIV

1 См. выше гл. 3.

2 См. выше, гл. 7, § 2.

3 Diem, стр. 10, 12.

4 Новейшие течения в области физического воспитания вполне подтверждают наш взгляд. Физическое воспитание все более проникается чисто физиологическим обоснованием. Старая борьба двух основных направлений — гимнастики и спорта — тем самым сглаживается: видоизменяясь согласно требованиям физиологии, гимнастика приближается к свободной игре, а спорт вбирает в себя чисто гимнастические моменты. Вырабатывается цельный тип гармонического воспитания тела в направлении всестороннего повышения его жизнедеятельности и работоспособности, в котором элементы гимнастики, спорта и гигиенического ухода за телом в узком смысле слова сочетаются в единое целое. Соответственно этому и старый тип учителя гимнастики, военного, члена гимнастического общества или спортсмена, заменяется специалистом физического воспитания, с качествами спортсмена соединяющего элементарное медицинское образование. — Срв. учебный план «Высшей школы физических упражнений» в Берлине. В России, кроме Лесгафта, стоявшего уже на этой точке зрения, взгляд этот в последнее время защищал и проводил в жизнь с особой энергией известный в Сибири деятель д-р В. С.  П и р у с с к и й,   создатель разрушенного во время Революции в Томске «Института физического развития» и преподаватель б. Педаг. Отд. Сиб. Высш. Ж. Курсов.

5 L a y,   стр. 2.

6 Там же, стр. 13.

7 Abriss, стр. 369, 348, 432. Срв. также стр. 371: все относящиеся сюда эксперименты «дают в итоге то, что очевидно для всякого, умеющего психологически мыслить и психологически анализировать акт письма и правописания: относительно же того, что выходит за пределы очевидного, они не дают нам никаких ясных указаний, и значение их для практики было многими чрезвычайно переоценено».

8 L а у,  стр. 112, 113.

9 Abriss, стр. 350 сл., 365.

10 Abriss, стр. 247, 248.

11 Lay, стр. 24 сл., 47 сл.

12 В этом отношении особенно показательны исследования Лая о постановке обучения правописанию (срв. изложение их в Expert. Padag., стр. 113 сл.). Для него цель обучения правописанию достигнута тогда, когда ученик автоматически пишет без ошибок. Поэтому все ошибки оцениваются им одинаково, и два ученика, сделавшие одинаковое число ошибок, стоят для него на одинаковом уровне в смысле обучения правописанию, независимо от качества сделанных ими ошибок. Только поэтому Лай и мог для производства своих опытов брать не слова немецкого языка, а бессмысленные сочетания букв и всю проблему обучения правописанию трактовать как проблему чисто механического запоминания. Характерно, что даже Мейман, под «учением» тоже, как мы видели, понимающий простое «запечатление в памяти с целью позднейшего воспроизведения», эту механичность опытов Лая считает их недостатком, указывая на то, что «усвоение учеником правописания зависит не только от того, что делает ученик во время отдельного упражнения — слушает ли более или пишет, —  н о   в   г о р а з д о   б о л ь ш е й   с т е п е н и    зависит от   о б щ е г о   я з ы к о в о г о   о б р а з о в а н и я у ч е н и к а» (ib., 370).   Как подобные эксперименты, исследующие средства чисто механического запоминания, могут привести к обоснованию трудовой школы с ее духом творчества, — непонятно — Этот пример показывает также, что эксперим. педагогика, по крайней мере у Лая, совершенно не по праву кичится своей современностью. Под обучением правописанию Лай здесь понимает то, что составляло бич именно старой школы — чисто автоматическое воспроизведение учеником конвенционально установленной системы письма. Если бы Лай не ограничивался чисто психологическими экспериментами, а, прежде чем заняться проблемой правописания, заглянул бы в филологические и общепедагогические исследования по этому вопросу, в которых устанавливается понятие правописания, его содержание и значение в составе «общего языкового образования», то он увидел бы, что, уже начиная с Гильдебранда (срв. прим. 27 предыдущей главы), современная педагогика перестала поклоняться фетишу правописания, как таковому, и понимать последнее как простое отсутствие ошибок. Но для этого, правда, Лаю пришлось бы отказаться от своего утверждения, что «учитель средней школы должен быть прежде всего психологом» и признать, что он прежде всего должен знать тот предмет, который он преподает и о котором он берет смелость рассуждать. — Срв. с этой методикой правописания результаты обучения письму по методу Монтессори, изложенные нами выше в гл. 3 (§ 6). Там тоже успешность обучения сводится к каллиграфичности письма и к поразительно быстрому сроку обучения Однако все это достигается ценою чисто механического усвоения, что видно из содержания тех фраз, которые дети Монтессори пишут.

13 В выделении слабоумных детей видит преимущественное значение «измерения одаренности» в Мюнстерберг. Grundzuge, стр. 596 сл. — Что примыкающее к измерению одаренности установление различий «типов представления» учеников (зрительный, слуховой, моторный и т. д.) тоже имеет чисто техническое значение, явствует из соображений Мюнстерберга на стр. 588 сл. Это различие может иметь совершенно   р а з н о е   педагогическое значение в зависимости от того, будем ли мы считать задачей образования культивирование односторонней специализации, или, напротив, возможно всестороннее развитие ученика. В первом только случае желательно соединение детей с совпадающими сочетаниями психических свойств в особые классы, во втором, напротив, правильно остаться при старом делении на классы.

Приложение

МОЕ ЖИЗНЕОПИСАНИЕ

С. И. ГЕССЕН

О mihi praeieritos refcral si Juppiter annos!

О если б Юпитер возвратил мне прошедшие годы!

(Вергилий, Энеида: VIII, 560)

I. Детство

Я родился 16 августа 1887 г. в городе Усть-Сысольске Вологодской губернии, в настоящее время Сыктывкар (новое название Усть-Сысольска) — большой административный центр, главный город автономной республики Коми. 60 лет тому назад это был захолустный уездный городок, в котором было только несколько каменных зданий, а деревянные дома населения мало чем отличались от деревенских изб. Городок был местом ссылки, и ссыльные (преимущественно не окончившие курса студенты) составляли местную интеллигенцию, к которой принадлежали также местный доктор, акушерка, учителя уездного училища и два-три либеральных чиновника. Отец мой, Иосиф Гессен, был именно таким ссыльным, недоучившимся студентом-юристом Петербургского университета. Когда он был арестован и вскоре сослан на три года по делу так называемых народовольцев, ему не было еще 21 года. Мать моя, Анна Макарова, была дочерью местного мещанина, у которого отец мой снимал комнату, а воспреемниками моими при крещении, как написано в моей метрике, был «врач Усть-Сысольской земской больницы М. И. Тур и повивальная бабка М. И. Асташева», старшие представители местной интеллигенции и приятели отца. Матери своей я не помню и только значительно позже вступил в переписку с нею. Когда мне не было трех лет, окончился срок ссылки отца и он, разошедшись с моей матерью, забрал меня с собою. Два года я пробыл в деревне у родственников отца, который тем временем сдал экзамен на кандидата юридических наук при университете своего родного города, Одессы (подготовился к нему в ссылке), и вскоре потом был назначен секретарем Окружного суда г. Тулы, где начал свою успешную карьеру юриста (по специальности цивилиста). Когда мне было пять лет, отец перевез меня в Одессу и поместил в доме своей невесты, Анны Штейн, урожденной Грубер. Выданная насильно за своего мужа, значительно старшего, чем она, она разошлась с ним, имея уже от него трех сыновей, самый младший из которых был моим ровесником. Отец познакомился с ней в деревне, в имении своего дяди, родственника ее мужа, с которым она решила разойтись. Отец утвердил ее в этом намерении и помог провести процесс развода так, чтобы дети остались при матери. В ожидании конца процесса будущая жена моего отца жила с детьми в Одессе (своем родном городе), а отец в Туле, <он> приезжал в Одессу летом в отпуск, а также на Рождество и Пасху. Мерою их взаимной любви может служить тот факт, что как отец мой, очень меня любивший, не делал никакого различия между мною и новыми своими тремя сыновьями, точно так же и новая мать моя приняла меня как родного сына, относясь ко мне до самой смерти своей так, что часто вызывала ревность со стороны моих сводных братьев. Как во сне я помню себя сидевшим на столе, а на меня уставились три пары любопытных детских глаз — моих новых братьев, с которыми мне суждено было прожить вместе детство и гимназические годы, а с младшим из них, моим ровесником (старшим меня на две недели) Сеней, прожить в одной комнате и учиться в том же самом классе в течение всех гимназических лет, а также и в студенческие годы вместе провести несколько семестров в тех же университетах и впоследствии почти одновременно держать магистерский экзамен на историко-филологическом факультете Петербургского университета и начать там же преподавание в качестве доцентов. Я очень скоро вошел в новую свою семью, и только много лет спустя из переданной мне по окончании мною гимназии отцом моей метрики узнал, что так любящая меня и любимая мною мама не есть моя родная мать, а братья мои — не родные, а сводные. Открытие это не потрясло меня, а только удивило. Не повлияло оно совершенно на мои отношения к маме и братьям, навсегда и прочно установившиеся в годы детства и отрочества. …



Страница сформирована за 0.81 сек
SQL запросов: 169