3
<…> Задача обучения — овладение методом науки. Чтобы понять это положение во всей его глубине, попробуем еще резче отграничить эту точку зрения критической дидактики от обоих рассмотренных нами ранее течений. От простой передачи сведений усвоение метода научного знания отличается тем, что всякое отдельное знание передается здесь как бы не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Так, например, возможно двояким образом преподать хотя бы теорему о равенстве треугольников. Можно ее изложить ученику так, что ученик ничего кроме нее не усвоит. Эта теорема будет говорить ученику только то, что она говорит, и он сможет повторить ее как усвоенное отдельное сведение. Но эту самую теорему можно преподать ученику так, что позади нее ученик почувствует тот метод, которым эта теорема была найдена и доказан. Эта теорема будет говорить ученику больше того, что она с виду говорит. Она будет ясна ему и в том, чего она не говорит, а подразумевает: именно в том пути, в том живом направлении мысли, которое ее породило, как часть объемлющей ее целокупно- сти геометрического знания. Увидев путь, которым была построена эта геометрическая теорема, ученик сможет уже сам продолжить полученное движение мысли, самостоятельно придти к нахождению и доказательству новых теорем аналогичного типа. Это будет обучение методу научного знания, сообщение толчка и направления самостоятельной мысли ученика. В первом случае преподается только мертвое сведение, ничего в себе кроме себя самого не заключающее. Во втором случае то же самое сведение (теорема) преподается как нечто живое, как таящее в себе породившее его живое начало метода и потому способное породить новое знание, непосредственно в нем не заключавшееся. Это именно и имел в виду Песталоцци, когда говорил, что задача учителя — дать в руки ученику «нить», — сообщить мысли его определенное направление («leitfaden»)5. Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее ее целое, является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают. Точно так же только то знание есть подлинное знание, которое кроет в себе целостность других знаний. Отдельное знание, как знание, возможно, таким образом, тоже через нечто высшее, чем оно, — через порождающий его метод, просвечивающий в нем, как в своем явлении.
Несомненная правота теории формального образования состоит в том, что она отвергала преподавание простых сведений, как сведений, и вместо сообщения сведений ставила обучению задачу дать ученику орудие, которым сведения добываются. Но это «орудие» она понимала не как живой метод, пребывающий в порождаемых им сведениях и реальных знаниях, а как некую отвлеченную, отделенную от реального знания психическую способность анализа и дедукции. Совершенно в духе психологистического рационализма, полагавшего, что все знание проистекает из врожденных идей и может быть получено из них путем дедукции, теория формального образования считала, что задача обучения — приучить ум к выполнению определенных операций согласно готовым правилам формальной логики. Поэтому она и ограничивалась тем, что предлагала уму ученика готовый и мертвый материал однообразных упражнений на определенные отвлеченно формулированные правила. Но метод научного знания не есть отвлеченная способность строить силлогизмы, анализировать понятия, формулировать определения. Метод нельзя усвоить отдельно от самой им порождаемой науки. Изучить формальную логику далеко не значит усвоить метод научного знания. Овладеть методом науки можно, только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. Смысл Кантовского понятия формы в том, что она должна быть погружена в «глубину опыта». И метод можно усвоить, столько творя им новое знание, приходя с его помощь к открытию новых истин, а не упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания. В этом глубокий и вечный смысл Сократовой «маевтики»: роль учителя подобна роли повивальной бабки. Учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания. Дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя новую истину, а не показать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую и уже открытую истину, — вот что значит «дать орудие, которым сведения добываются». Ошибка теории формального образования состояла в том, что, следуя аналитической теории знания рационализма, она игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, живущего в порождаемых им конкретных знаниях и только на них и в них усвояемого. Знание есть творческое открытие истины. Поэтому «дать орудие, которым сведения добываются» возможно только на сведениях же, преподавая реальные знания, развертывая картину объяснения знанием реального мира опыта, а не отдельно и независимо от сведений. В этом несомненная правота теории реального образования, справедливо востававшей против никчемной схоластики чисто формального образования.
Экспериментальная педагогика, видя существо умственного развития человека в усовершенствовании его ума как чисто психической способности, по-своему возвращается, благодаря своему психологизму, к заблуждению теории формального образования. В известной мере она ставит обучению задачу усовершенствовать ум человека в том же смысле, как гимнастика совершенствует мускулы и органы его тела, сделать его как бы умнее, как гимнастика делает его сильнее. Нет ничего неправильнее такого взгляда. Допустим, что исправленная шкала Бинэ дает критерий к определению силы ума, его остроты, сообразительности, находчивости. Все эти качества, даже взятые вместе, не дадут, однако, нам того, что мы пазываем научной культурой ума. Самый находчивый, быстрый, сообразительный ум может остаться глубоко некультурным, чуждым методу научного исследования, может истощать себя в тщетных усилиях найти квадратуру круга или вечный двигатель. И напротив, — ум медленный, неповоротливый, но усвоивший метод научного знания может блеснуть глубокими творческими открытиями. Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее (усовершенствование ума как чисто психической способности возможно вообще только в известных очень узких границах), но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум — это не просто сильный ум, это ум научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать. Для развития такого ума трюки шкалы Бинэ столь же мало показательны, как мало плодотворны для него механические однообразные упражнения над готовым, мертвым материалом.
Отношение современной дидактики к дидактике формального образования аналогично отношению Кантовой трансцендентальной логики к старой формальной логике. Если последняя ставила себе целью установить общие и отвлеченные правила, которым следует мышление, независимо от самого предмета мышления, формы, отделенные от опыта и бытия, пропускающие через себя любое содержание, то Кантова трансцендентальная логика, погружая форму в «глубину опыта», есть логика научного опытного знания, тссно связанная с самим предметом, построясмым знанием. Это — предметная логика, осознание того пути, которым, часто бессознательно, следует ученый, исследующий мир опыта и расширяющий его своими открытиями. Этой предметной трансцендентальной логике, проникающей как бы в самое тело науки, соответствует критическая Дидактика, которая цель обучения видит в приобщении учащегося к творческой работе мысли, пользующейся методом науки, путем вовлечения его в процесс построения методом научного опыта. И подобно тому, как трансцендентальная логика Канта снимает самую противоположность рационализма — эмпиризма, точно так Же и понятие метода, как подлинного предмета обучения, снимает противоположность формального и реального образования. Memoдом научного знания можно овладеть только на сведениях, в связи со сведениями, а не отвлеченно от них. Приобретение сведений необходимо сопутствует овладению методом. Но так как сведения приобретаются путем их открытия учащимся заново, путем их самостоятельного построения, одним словом — путем работы ума, то тем самым неизбежно также достигается и дисциплинирование ума, его способность анализировать и дедуцировать, также как достигается и возможное совершенствование его как чисто психической способности. Ибо и в этом отношении работа в направлении определенной цели имеет преимущество перед не имеющей никакой цели гимнастикой.
Нетрудно увидеть, что разрешенная нами в области научного образования антиномия имеет много сходного с той, которая лежала в основе противоположных течений в области образования нравственного. В понятии свободы как автономии нашли мы решение антиномии свободного и принудительного воспитания. Точно так же понятие метода, как синтетического начала, порождающего знание, снимает противоположность реального и формального образования. Точка зрения приобретения сведений, питаемая игнорирующим логическую закономерность и внутреннюю целостность знания эмпиризмом, провозглашает в сущности произвол познающего субъекта. Знание есть то, что полезно человеку, и в приобретении сведений человек не связан ничем, кроме как своими потребностями, желаниями, интересами. Потакание ученику — в этом грубом обвинении, предъявляемом сторонниками формального образования своим противникам, есть несомненная доля правды. С другой стороны, точка зрения формального развития мышления, отражая в педагогике аналитическое понимание знания рационализмом, провозглашает подчинение ума извне ему преподанным правилам, готовым и данным шаблонам мысли. Воспитание к послушанию не без оснований считается противниками теории формального образования ее подлинным скрытым мотивом . Подобно тому, как критицизм освободил знание от зависимости его от внешнего бытия и утвердил провозглашенную, но не осуществленную Ренессансом автономию научного знания, точно так же и критическая дидактика, видящая в овладении методом знания верховную цель обучения, воспитывает к подлинной свободе мышления. Ибо метод знания не есть нечто внешнее, могущее быть перелитым в учащегося извне. Сам учащийся должен как бы настроить свою душу на определенный научный лад. В этом смысле метод субъективен, он есть форма отношения субъекта к миру. Но, с другой стороны, метод не есть совокупность психических свойств субъекта. Это есть объективное, сверхличное начало, которому познающий субъект должен подчиниться как чему-то для него обязательному, раз он хочет не просто играть своею мыслью, но схватить ею истину, приобщиться к знанию мира. Это есть закон мышления, подчиниться которому можно, только добровольно воздвигнувши его в себе. Не находясь вне человека как предмет окружающего его физического мира, метод не есть также нечто психическое, как внимание, память, чувство, ум. Он лишний раз свидетельствует о том, что мир не исчерпывается физической и психической действительностью, что кроме физического и психического в мире есть еще третье царство, царство ценностей и смысла, в котором наряду с формами знания пребывает в своей вечной заданности и свобода человека. Не потому ли, что это царство ценностей и смысла было для рационализма и эмпиризма заслонено психо-физической действительностью, они и искали тщетно существо знания и цель обучения, — один — во впечатлениях от внешнего физического мира, другой — во врожденных свойствах человеческой души?6,7
4
Какие же практические следствия вытекают для критической дидактики из установленного нами определения ею задачи обучения? Если мы обратимся сначала к вопросу о материале обучения, то мы должны будем сказать, что при выборе предметов обучения решающим моментом для нее будет уже ни полезность их для жизни, ни их формально-логический характер. Раз задачей обучения является овладение методом науки, то, очевидно, наиболее пригодным материалом преподавания должны быть те науки и те отделы наук, в которых метод научного исследования проявился особенно ярко и отчетливо, привел к наиболее ощутимым результатам.
Узнать, далее, овладел ли учащийся методом научного мышления, нельзя ни путем опроса, ни путем предложения ему для решения одной или нескольких задач. Владение методом научного знания означает уменье применять его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования — расширять сферу знания самостоятельными исследованиями. Поскольку результаты таких исследований не изложены самим учащимся в самостоятельной работе (что возможно только па высшей ступени научного образования), установить, овладел ли учащийся и в какой мере методом научной мысли можно, очевидно, только наблюдая в течение сравнительно продолжительного времени за его научной работой. Только наблюдение за тем, как учащийся в повседневной работе пользуется методом научной мысли, как он ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение, как использует его для постановки новых вопросов, — одним словом только близкое знание ученика, для чего случайное однажды сорвавшееся замечание его может играть иногда решающую роль, а не экзамены и не письменные задачи в состоянии установить степень его научной зрелости.
Учитель, однако, незаменим не только потому, что он один лишь, наблюдая ученика в его повседневной работе, может установить степень успешности этой последней. Он незаменим в еще гораздо большей степени как учитель. Овладеть методом научного знания можно, только наблюдая его в его живой работе. Метод передается не путем книг, а путем заразы, путе.м непосредственной передачи его от человека к человеку. Поэтому первая задача учителя—в классе, в аудитории, в лаборатории, — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания. В руках учителя метод должен быть всегда деятельным, неистово имущим себе все новой и новой работы, радостно бросающимся на всякое затруднение, он не должен никогда ржаветь, но всегда сверкать то подобно тяжелому плугу, взрывающему нетронутую целину земли, то подобно мечу, неустанно парирующему удары противника. Каждый познающий субъект по своему, но разному применяет метод научного знания, в этом своем индивидуальном применении открывая в нем новые оттенки и новые возможности. Поэтому именно совместная работа в классе, в семинарии, лаборатории особенно способна приобщить учащихся к методу научного знания, для чего открывшийся вдруг намек, оттенок мысли, наметившаяся внезапно перспектива решения вопроса играют иногда решающую роль. Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения, — вот подлинная задача учителя. Заставляя учителя быть всегда начеку, она требует от него большой внутренней честности, постоянного интереса к своему предмету, его основательного и глубокого знания. Она неизмеримо труднее, чем самое интересное и тщательно приготовленное, все указания психологии использующее изложение сведений, ибо к ней нельзя подготовиться, к ней надо быть всегда готовым. Но только она может длительно заинтересовать ученика, ибо только она двигает его каждый раз вперед. Только она может заразить его духом искания, наставить его на путь решения вопросов, вовлечь его в работу научной мысли человечества. Как мы увидим ниже, это касается не только высших ступеней научного образования, но в равной мере относится и к его низшим ступеням. При этом ясно, что никакой учебник и никакой задачник не могут заменить этой живой работы метода, в которую учитель, как уже владеющий методом, должен постепенно вовлечь своих учеников. Ибо никакой учебник и никакой задачник не могут предусмотреть, к какому новому сведению приведет класс работа его совокупной мысли, и какую именно задачу придется ему в процессе этой работы разрешать. Не учебник и не задачник стоят таким образом в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями в его незаменимой ими работе. Поэтому также внутренний интерес учителя и главная забота его должны быть направлены на самый предмет, им преподаваемый, на научный вопрос, им поставленный и разрешаемый, а не на внешние способы удобопонятного и интересного для учеников изложения предмета. Ученики быстро раскусят, что самый предмет не интересует учителя, что он излагает его пе но настоящему, а с задней мыслыо, что он хочет их как-то обойти и обмануть своим изложением. По настоящему, длительно заинтересовать, по настоящему вовлечь может только подлинный, а не сделанный, непосредственно пережитый, а не расчетливо подстроенный интерес.
Сказать, что метод научного мышления передается путем заразы, непосредственно от человека к человеку, — это значит сказать, что он передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек1. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа. В этом именно заключается функция школы с точки зрения научного образования, дополняющая то значение ее, которое она имеет для нравственного образования, как воспитывающая человека к работе и праву и помогающая ему найти свое место в жизни среда. Если бы однажды в силу каких-либо причин школа была разрушена, и, значит, устное предание научного метода прервано, наука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории. Они перестали бы уже что-либо говорить человечеству, разучившемуся их понимать и использовать их в живой работе научного мышления. Впрочем так однажды и случилось в истории — в эпоху падения Римской империи. Распадение хозяйственной жизни и первоначально враждебное отношение к пауке победившего мир христианства привели к разгону школ, вызвали перерыв в научном предании. И много веков должно было пройти для того, чтобы возникшие впоследствии новые школы довели человечество до той стадии развития научной мысли, когда онемевшие книги древности заговорили уже новому читателю понятным ему языком. Школа есть хранительница научного предания, и учитель — живой носитель его. В этом оправдании незаменимости работы учителя лежит и высшее оправдание истинности самой критической дидактики.
Литература вопроса. Классическим представителем теории реального образования является С п е н с е р. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Гл. 1-я. Ярким представителем теории формального образования был в России М.Н.К а т к о в (срв. Каптере в. История русской педагогики, гл. XXVIII).
Критическую (в нашем смысле слова) дидактику в настоящее время развивает Н а т о р п (срв. не столько «Соц. педагогику», сколько статьи о Песталоцци и Гербарте в «Gesammelte Abhandlungcn»). К ней же примыкает в своей книге «Психология и педагогика мышления» Д ь ю и, тоже видящий цель обучения в овладении методом научного знания.
Противоположность рационализма — эмпиризма хорошо изложена на рус. яз. у Н. О. Л о с е к о г о во «Введении в философию», где дан и очерк критической теории знания. Срв. также: Г. Р и к к е р т. Введение в трансцендентальную философию («Предмет знания»). Психологизм как общая предпосылка рационализма и эмпиризма подвергнут классической критике у Г у с с е р л я в «Логических исследованиях» т. I (р. н. под ред. С. Франка).
