УПП

Цитата момента



Пессимисты тоже могут ошибаться, но всегда удачно.
Я не ошибся?

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Проблема лишь в том, что девушки мечтают не о любви как таковой (разумею здесь внутреннюю сторону отношений), но о принце (то есть в первую очередь о красивом антураже). Почувствуйте разницу!

Кот Бегемот. «99 признаков женщин, знакомиться с которыми не стоит»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/france/
Франция. Страсбург

5

Провозглашая господство естественнонаучного метода, натуралистический монизм не ограничивался игнорированием исторического и филологического методов исследования. Как мы уже указали, он также отрицал и самостоятельность философского знания. Еще в эпоху софистов и даже Платона термин «философия» обнимал собою всю науку, которая первоначально не знала разделения на отдельные дисциплины, но представляла собою единое нерасчлененное целое. Развитие пауки и заключалось в последовательном выделении из единого лона философии отдельных частных дисциплин, которые, становясь самостоятельными усваивали методы точного знания. Тем самым наука продолжала в своем внутреннем развитии тот импульс дифференциации, который вызвал к жизни и ее самое. Ибо прежде чем обрести в Греции свою самостоятельность, она сама составляла нераздельную часть мифа, представлявшего собою нерасчлененное единство науки, искусства, религии, морали и права. Первой из философии выделилась математика, затем физика, еще позднее химия и биология и, наконец, трудами Конта — социология. Так выделившиеся из философии отдельные частные дисциплины поделили между собою весь мир эмпирической действительности, в результате чего у самой философии не осталось, по-видимому, своего собственного предмета исследования. И действительно, если считать, как это и делает натуралистический монизм, что наблюдаемая в опыте природа есть единственный предмет знания, то роль философии сводится по необходимости к роли опекуна, пестующего эмпирические науки на той стадии их развития, когда они, освободившись уже от мифологических представлений, не достигли еще той самостоятельности, которая дается применением точных методов естественнонаучного знания. Для Конта философия и есть не что иное, как метафизическая стадия, проходимая каждой наукой на пути развития ее от теологической стадии к позитивной. Задачи ее в настоящее время сполна разрешаются отдельными частными науками, в особенности социологией, частью которой или практическими приложениями которой являются логика, этика, политика и другие философские дисциплины. «Курс позитивной философии» Конта и представляет собою не что иное, как энциклопедическое изложение наиболее общих положений «абстрактных» наук в порядке их известной нам иерархии. Лишенная своего особого предмета исследования, философия для натуралистического монизма, каковым является позитивизм Конта, по необходимости сводится к научной энциклопедии. Она обращается в такую же прислужницу естествознания, как в средние века она была прислужницей богословия.

Нам нечего останавливаться подробно на опровержении этого взгляда. Как мы видели, уже ближайший преемник Конта, Спенсер, вынужден был отвести философии, хотя в лице пока одной только логики, самостоятельное место в классификации наук. Все последующие классификации единодушны в понимании философии как самостоятельной науки (вернее группы наук), имеющей свой особый предмет исследования и свой особый метод. Да и все предыдущее наше исследование педагогических вопросов имело своим фундаментом философию как самостоятельную науку о смысле, составе и значении культурных ценностей, приобщение к которым составляет задачу образования. Что вопрос о смысле, достоверности и составе знания не совпадает с вопросом о его происхождении и его психологически-биологической и общественной функции в жизни человечества, — это было показано нами выше. Наше исследование смысла и значения свободы личности, как предмета долженствования, на деле должно было также показать отличие этики от психологии, изучающей темперамент человека, и социологии, изучающей племенные свойства народного бытия. Точно так же дальнейшие части нашего исследования должны будут показать, что вопросы о смысле, значении и составе искусства, хозяйства и религии не совпадают ни с вопросом о тех психических процессах, которые фактически происходят в человеческой душе во время переживания человеком художественных, хозяйственных и религиозных ценностей, ни с вопросом о той роли, которую хозяйство, искусство и религия играют для сохранения и развития человеческих обществ, и что поэтому философия искусства (эстетика), философия хозяйства и религии имеют свой самостоятельный предмет и метод исследования наряду с психологией и социологией. Этот предмет философии мы в самом широком смысле слова может определить как изучение смысла, значения и состава тех ценностных заданий, которые в своей совокупности составляют культуру человечества. Этим именно философия отличается от истории, которая изучает не самые задания в их смысле и значении, а реализацию их в жизни человечества, т е. его культурное предание. Работая над разрешением заданий культуры, как человечество в целом, так и отдельный человек усваивают эти задания, делают их содержанием своего творчества. Так, познавая действительность, человек овладевает методом науки. Становясь личностью, он осуществляет в себе свободу и индивидуальный закон своего долга, воспринимая и творя художественное произведение, он усваивает разлитую в мире красоту. Это усвоение человеком в процессе его творчества культурных ценностей может протекать бессознательно. Так художник, чув твуя красоту и реализуя ее в веществе, знает ее только интуитивно, подобно тому как больной лучше всякого врача «интуитивно» знает переживаемую им болезнь И подобно тому, как больной, не будучи врачом, бессилен объяснить в понятиях свойства, причины и следствия своей болезни, точно так же даже великий художник, не будучи эстетиком, часто бессилен высказать в понятиях, что есть красота, ему интуитивно так хорошо известная. Даже ученый, владея методом науки и расширяя своими открытиями область познанного, может ошибаться в определении существа науки, некритически повторяя ходячие по этому поводу философские предрассудки. Философия и есть научное осознание того, что интуитивно, бессознательно так хорошо известно каждому человеку, участвующему в процессе культурного творчества. Так как только этот процесс возвышает жизнь человека над простым существованием, придает ей смысл и достоинство, то можно сказать, что философия есть самопознание человека, есть познание в человеке его человечности, понимая под последней не биологически-психологическое существование, но совокупность воздвигаемых человеком в его душе творческих заданий. В этом смысле философия остается верной тому девизу, который предуказан ей еще Сократом, — девизу дельфийского бога: познай самого себя. «Я», которое она познает есть однако не субъективное психическое существо, затерянное в мировых пространствах и в бездонности времен, но целостность тех объективных заданий культуры, к которым тянется в порыве творчества душа человека и которые, будучи сами сверхличными началами, создают личность человека, его самоопределяющееся Я.

Для того, чтобы познать смысл этих сущностей культуры, их конечно надо пережить, «увидеть». В этом правота философского интуитивизма. Но, будучи знанием, философия не может ограничиться их простым созерцанием, она должна понять их в их взаимной между собою связи. В этом состоит правота еще Плато ном завещанного философии диалектического метода, с таким искусством примененного им хотя бы в известном уже нам его учении о добродетелях. Свою задачу как философа Платон правильно видел не в простом описании целомудрия, мужества и мудрости, но в доказательстве их внутренней зависимости и связи, в обосновании того «пути вверх», который целомудрие укореняет в мужестве, а мужество в мудрости, и в обнаружении того «пути вниз», который оторвавшееся от мудрости мужество заставляет вырождаться в храбрость, а оторвавшееся от мужества целомудрие — в аскетизм17. И в философии есть общие и частные понятия, хотя «общее» философии не есть ни закон естествознания ни индивидуальное целое истории, но скорее «полнота», в которую как бы вливается подчиненное ей частное, — вливается так, как игра вливается в урок, а урок в творчество, или как сила устремляется к авторитету, который в свою очередь стремится переродиться в полноту свободы, вбирающей в себя предыдущие ступени и снимающей тем самым их ограниченность18.

Последние примеры должны напомнить читателю установленный нами уже ранее факт, что философия, подобно всем другим ветвям чистого знания, имеет также свое практическое приложение, свою «технику», и что это приложение философского знания к жизни есть не что иное, как педагогика, образец которой мы и пытаемся дать в настоящем сочинении.

6

Подводя итоги сказанному выше, мы можем сказать, что линейная иерархия наук натуралистического монизма должна быть заменена более гибкой и соответствующей многообразию научных Устремлений плюралистической классификацией наук. Единое, из общего корня знания вырастающее древо научного метода разветвляется на пять основных ветвей: естественнонаучную, математическую, историческую, филологическую и философскую. Ветви эти растут в трех основных направлениях: математического познания экземплярной действительности, филологического познания индивидуальной действительности и диалектического познания смысла значимых ценностей. Если не настаивать на точности выражения, то можно принять удачную образную формулировку   М ю н с т е р б е р г о м   различия указанных трех направлений: научное знание распадается на знание окружающего Я внешнего мира (Welt), на знание того человеческого мира, в культурном творчестве которого Я соучаствует (Mitwelt), и наконец — на знание самого Я (Ich). Мы должны только помнить, что все эти миры представляют собою не произвольные порождения человеческого субъекта, не простое его «представление», но объективные реальности, наличествующие в своем различии независимо от того, познаются ли они фактически людьми или нет. По существу различающиеся между собой, как экземплярная действительность, действительность индивидуальная и смысл культурной ценности, они для субъекта приобретают характер внешнего мира, человеческою «сомира» и собственного Я. В следующей схеме можно наглядно изобразить полученные нами результаты:

щелкните, и изображение увеличится

Тройственности различных направлений соответствуют три основных типа научных понятий: 1) понятие-закон, устанавливающие подчиненные ему экземпляры (в пределе — единичную действительность) в численно определенный ряд; 2) индивидуальное понятие, представляющее собою целое, обнимающее подчиненные ему индивидуальные же части, и 3) понятие-идея, вбирающее в свою полноту подчиненные ему ограниченные идеи. Родовое понятие, которое традиционная формальная логика единственно только и знала, которое было для нее не одним из возможных понятий, а понятием вообще, не имеет места в этой схеме потому, что все пауки в равной мере пользуются услугами родового понятия. Оно не только представляет собою необходимые леса, которыми естествознание пользуется при построении им здания понятий-законов, но есть необходимое орудие предварительного упорядочивания материала (дальше которого, однако, многие отрасли знания до сих пор, быть может, и не пошли) и в историческом знании индивидуального и в философском знании смысла. Определение и классификация согласно правилам традиционной логики имеют свое законное и неотменимое место во всех пяти ветвях научного метода. Аристотель принял в своей логике это общее и безразличное орудие знания, т. е. окружающие строение науки леса за самое здание, что оправдывается вполне тем обстоятельством, что наука древних не знала еще понятия-закона и оперировала исключительно родовым понятием. Потому Аристотелева логика и была чисто «формальной».<…> Из нашей схемы видно, что каждому направлению научного метода соответствует своя область практического приложения: если прикладное естествознание есть техника, а прикладная философия — педагогика, то политика является областью практического приложения истории19.

Нам могут возразить, что в нашу классификацию наук не укладывается довольно обширная группа гуманитарного знания, а именно политическая экономия, правоведение и богословие. Метод этих наук не есть ни философский, ни исторический, ни естественнонаучный, а между тем это самостоятельные области знания, находящие даже свое воплощение в особых факультетах университета. Что касается политической экономии, то нам все же думается, что она не имеет своего особого метода, но колеблется между тремя различенными нами направлениями научного метода: так, если классическая и математическая школы стремятся построить систему политической экономии по естественнонаучному образцу, а историческая школа видит задачу экономического исследования в построении индивидуальных понятий, то социалистическая школа, напротив, в значительной мере проникнута тенденциями философского метода. Наконец, значительная часть политической экономии представляет собою не что иное, как упорядоченный в схемах родового понятия материал, в котором преобладают простые определения и классификации и который в равной мере стремятся использовать для своих построений как естественнонаучное так и историческое направления20. Иначе обстоит дело с правоведением, значительная часть которого действительно не укладывается в различенные нами три направления метода. В исследовании права принимают участие все три известные нам метода: наряду с философией (I) и историей права (II) вполне возможны также его психология и социология (III), изучающие право в совокупности психической и общественной жизни человека и пользующиеся при этом естетвеннонаучным методом. Все эти ветви чистой науки права имеют свое практическое приложение в теории правового образования (I), политике права (II) и правовой технике (III). Однако наука права не исчерпывается перечисленными отделами. Вне их стоит обширная область так называемой догматической юриспруденции, изучающей право как законченную систему подлежащих исполнению норм поведения. От обычных норм техники эти нормы отличаются тем, что они представляют собою не объективные веления природы, которым должен следовать тот, кто хочет овладеть природой, но провозглашенные человеческим авторитетом правила, выражающие в логической форме понятий определенное долженствование. Постольку нормы права не являются чистым знанием. Они не являются также просто прикладным знанием, являющимся исключительно приложением к жизни знания чистого. Их подлинным источником является нравственное долженствование, которое (и этим право отличается от нравственности) в праве мыслится однако так, как будто бы оно было законом природы, почему оно и выражается в общих понятиях, утрачивая тем самым присущий нравственному долженствованию индивидуальный характер. Если чистое долженствование есть только предмет действия, а чистое знание только предмет знания, то право есть одновременно и предмет действия и предмет знания. В этом, правда, оно сходно и с нормами техники, педагогики и политики, но, в отличие от них, оно имеет своим источником не только познание реальности (экземплярной, индивидуальной и ценностной), но и определенное конкретное нравственное долженствование. Постольку оно представляет собою как бы смешение науки и нравственности, завися одновременно и от логики и от этики. Поскольку право есть знание, постольку оно пользуется методом истолкования в широком смысле этого слова, являющимся своеобразным видоизменением филологического метода. На нашей схеме оно поэтому изображено в секторе прикладных наук, но не в плоскости знания, а в особой плоскости, пересекающей первую как бы под некоторым своим, определяемым нравственным долженствованием, углом. — Так же обстоит дело и с богословием. Если из богословских наук вычесть философию религии, историю религии, психологию и социологию религий, то останется догматическое богословие, которое тоже есть не просто знание, но выраженная в логической форме знания религиозная вера.<…>

7

Теперь нам нетрудно уже будет сделать из полученных результатов нашего логического исследования педагогические выводы. Прежде всего из установленной нами классификации наук следует, что в системе общего научного образования должны быть представлены все пять основных ветвей научного метода. Научно развитой человек — это тот, кто приобщившись ко всем основным направлениям знания, впитал в себя тем самым терпимость и способность понимать научную работу человечества во всем многообразии ее проявлений. Только такое всестороннее научное образование поможет также учащимся сознательнее сделать выбор своей научной специализации. Отсутствие какой-нибудь из основных ветвей научного метода в учебных планах общеобразовательной школы не только не даст для отдельного учащегося полной культуры ума и, ввиду громадного практического значения, которое каждое из основных направлений знания имеет для жизни, ограничит его возможности как практического деятеля, но и для всей страны в целом будет чревато опасностью истощения в стране соответствующего научного интереса, что неминуемо приведет и к недостатку надлежащим образом подготовленных практических деятелей22.

<…>

Однако установленного нами правила недостаточно еще для определения состава общего образования. Ведь каждая ветвь научного метода объемлет целое многообразие отдельных наук. Какие из них следует избрать в качестве учебных предметов школьного преподавания? Второе чисто логическое правило дидактики гласит: внутри каждой ветви научного знания следует выбирать такие науки, которые полнее и ярче всего выражают существо соответствующего разветвления научного метода. Если в пределах генерализирующих наук о природе мы сравним различные науки, то увидим, что такие, например, науки, как физика или химия, гораздо ярче и полнее выражают существо естественнонаучного метода, чем психология или социология. Последние науки как бы не нашли еще самих себя, в них наблюдается большое число взаимно борющихся школ, в них еще нет прочно установившейся научной традиции. Поэтому изучение этих наук не может дать материала для усвоения метода генерализирующего естествознания в той мере, в какой этот метод может быть усвоен при изучении материала «точных наук», которым и надлежит отдать предпочтение в системе общего образования. Точно так же из области исторических наук следует по тем же основаниям предпочесть государственно-политическую и экономическую истории, как дошедшие до большей степени точности, истории литературы или искусства, до сих пор не нашедших еще своего метода. Из области филологических наук латинский язык имеет потому такое большое значение, что (при надлежащем конечно преподавании) изучение его более, чем изучение другого материала, способно воспитать в ученике тот «грамматический такт», в котором Узенер справедливо видит существенную черту филологического метода. Наконец, из области философских наук естественнее всего избрать логику не только потому, что она все-таки самая «точная» из философских дисциплин, но также и потому, что, будучи наукой о науке, она помогает ученику дать себе отчет в той работе по усвоению им метода научного мышления, которая составляла средоточие его школьной работы, почему изучение ее как бы увенчивает собою даваемое ему школой научное образование.

Но и этот логический критерий выбора отдельных наук в состав общего образования оказывается недостаточным. Если взять какую-нибудь отдельную науку (математику, естествознание, историю, логику), то необходимо возникает дальнейший вопрос: какие отделы соответствующей науки избрать для преподавания? Углубление в существо научного метода даст нам ответ и на этот вопрос. Научный метод не есть мертвый скелет науки, но живое и постольку разветвляющееся древо, как бы система кровеносных сосудов науки. Отдельные ветви научного метода в свою очередь разветвляются дальше.<…> Но все эти вопросы в их деталях выходят уже за пределы общей дидактики и относятся к методикам отдельных учебных предметов, которые должны так же основываться на методологии соответствующих наук, как общая дидактика основывается на общей теории знания. Общая дидактика может преподать только отдельным методикам следующее (третье) правило, которому они должны следовать: при выборе материала преподавания, в пределах той или иной ветви научного метода надо стремиться к тому, чтобы учащийся мог ознакомиться со всеми ее основными разветвлениями.

Но и этого критерия, конечно, еще недостаточно для окончательного определения состава общего научного образования. Даже в пределах установленных нами логических критериев остается все же значительный простор для выбора различных отделов наук или даже целых наук. Здесь мы уже покидаем чисто логическую точку зрения и предоставляем решение психологическим и утилитарным критериям. Эти последние не отрицаются нами, мы отрицаем только их верховенство. Подчиненные логическим критериям, они могут сослужить свою службу при определении материала преподавания. При равных условиях с точки зрения указанных логических критериев иные науки и отделы наук понятнее, живее, интереснее, ближе ученику, чем другие науки, с логической точки зрения им равноценные. Точно так же из двух логически равноценных областей знания одна может быть полезнее другой (в смысле возможности воспользоваться получаемыми при изучении их сведениями в жизни или для изучения других наук). Так например, зоологию с этих точек зрения, быть может, предпочтительнее изучать, чем палеонтологию или геологию, аналитическую геометрию, чем геометрию проективную, историю России чем историю Испании, немецкий язык, чем греческий язык. История литературы по-видимому полезнее, понятнее, интереснее, чем история живописи, а внутри самой истории литературы — история новой литературы, чем история литературы древней. Методики отдельных учебных предметов должны, сохраняя за логическими критериями общее руководство, привлекать и все эти многообразные психологические и утилитарные критерии.

Этим еще лишний раз подтверждается, какая тесная зависимость существует между логикой и педагогикой научного образования. Мы имеем здесь полную аналогию к тому, что наблюдали уже в части, посвященной нравственному образованию: там этика обосновывала педагогическую теорию, здесь ее обосновывает логика. Для того, чтобы правильно поставить научное образование, надо уяснить его цель, его состав, — все это вопросы, на которые дать ответ может только логика. Даже те педагогические учения, которые мнили игнорировать логику, в скрытом виде пользовались ею. Именно эта загнанная в подполье логика и прививала им тот дух узкой нетерпимости, который составляет основной порок всякого подполья вообще.

Литература вопроса. 1. Н а т у р а л и с т и ч е с к и й   м о н и з м: Классификация наук изложена  О.К о н т о м   в первых двух лекциях его «Курса позитивной философии» (есть рус. пер.). Г. С п е н с е р. Происхождение науки. О н  ж е. Классификация наук.

2. С о в р е м е н н ы е   п л ю р а л и с т и ч е с к и е   к л а с с и ф и к а ц и и  н а у к:  В у н д т. Введение в философию.  О н  ж е. Логика. Т. II <…> Р и к к е р т.  Границы естественнонаучного образования понятий. Пер. Водена. Спб. 1905. Философия истории. 1910. Науки о природе и науки о культуре. Спб. 1912.

3. Е с т е с т в е н н о н а у ч н о е   и   м а т е м а т и ч е с к о е   п о н я т и е.  К а с с и р е р.  Познание и действительность. Спб., 1911.

4. И с т о р и ч е с к о е    п о н я т и е: указанные книги Риккерта

5. Ф и л о л о г и я   к а к   н а у к а: Ф. Ф. З е л и н с к и й.  Статья «Филология» в 70 т. 1-го изд. Энц. Слов. Брокгауза-Ефрона.<…>

6. Ф и л о с о ф и я   к а к   н а у к а: В и н д е л ь б а н д.  Что такое философия? (Прелюдии). Статьи  Р и к к е р т а   и   В и н д е л ь б а н д а,  Г у с с е р л я,  Н а т о р п а, Г а р т м а н а и др. в журнале «Логос», 1910-1914.<…>

7. У ч е н и е    о    с о с т а в е    о б р а з о в а н и я   (д и д а к т и ч е с к и е    в ы в о д ы):   М ю н с т е р б е р г.  Психология и учитель. Гл. XXVIII.



Страница сформирована за 0.95 сек
SQL запросов: 170