4

Нужно ли еще особо доказывать, что правильно поставленный эпизодический курс предполагает как у учителя, так и у ученика специальную подготовку? В самом деле, если старый курс начального обучения, начинавший с систематического изложения ученикам элементов соответствующего предмета, не предполагал у них ничего, кроме простой грамотности, то эпизодический курс предполагает у учеников развитую способность восприятия. Самостоятельное наблюдение окружающего ученика сложного мира требует развития глазомера, слуха, топкого различения цветов, вообще развития органов восприятия. Эпизодический курс есть в буквальном смысле слова чтение природы и памятников истории, и потому грамотность в обычном смысле слова, достаточная для чтения книг о природе и исторических учебников, здесь уже не достаточна. Понятие грамотности, предполагаемой эпизодическим курсом, должно быть расширено. Оно должно включить в себя и «развитие органов чувств». B этом и заключается правота Монтессори и Руссо, постольку правильно утверждавшего, что «первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза». В действительности, чувства, конечно, не учителя знания, но они являются необходимым орудием восприятия, методическое и последовательное расширение которого за пределы «видимого», т. е. перерождение которого в знание и составляет цель начального обучения. Детский сад надлежащим развитием органов чувств ребенка в направлении потребностей будущего эпизодического курса должен поэтому разрешить эту задачу подготовки ребенка к обучению в школе. В школу, где начинается его научное образование, ребенок должен вступить уже грамотным в широком смысле слова, настолько, что он самостоятельно сможет участвовать в общей познавательной работе класса. Кроме развития органов чувств сюда входит также и то, что принято называть графической грамотностью. Ребенок должен уметь не только читать и писать, определять па глаз расстояние, различать цвета и звуки, он должен также уметь пользоваться карандашом и красками для выражения своих мыслей и результатов своего наблюдения. Конечно, графическая грамотность в полном значении этого слова может быть дана только школой, так же как и словесная грамотность. Эпизодический курс, пользующийся не только всеми органами восприятия, но и всеми средствами выражения (слово, чертеж, рисунок), должен как раз развить эту грамотность в ребенке. Подводя ученика к элементам научной системы, он должен завершить собой обучение его грамотности в самом широком смысле этого слова¹⁸. Но начатки грамотности уже предполагаются эпизодическим курсом и должны быть даны поэтому в детском саду, подобно тому как уменье читать, писать и считать считалось естественным предположением самого элементарного обучения учебным предметам.

Не только ученик, но и учитель должен получить специальную подготовку для преподавания эпизодического курса. Знание учебника и программы здесь, конечно, уже не может почитаться достаточным. Умелая постановка эпизода предполагает, кроме основательного знания научной системы, которая должна в эпизоде просвечивать, знание окружающего ученика мира, так же как и «психологию» учеников, т. е. их интересов, стремлений и желаний. Отсюда необходимость знания учителем начальной школы по крайней мере систематического курса основных наук, т. е. наличие у него общего научного образования, даваемого прохождением полного курса средней школы. Отсюда, далее, необходимость знакомства учителя с местной природой и местной историей, местным языком и наречием. Не случайно поэтому, а совершенно законно программы учительских курсов последних лет отводят все большее место «краеведению». В частности, не случайно учителя истории все в большей степени привлекаются к разработке истории местного края. Учитель эпизодического курса не есть безличный преподаватель, могущий с равным успехом преподавать свой отвлеченный предмет и на Севере, и в Сибири, и в Туркестане и на Украине. Нет, он должен быть знаком с индивидуальными особенностями того края, в котором он преподает. Конечно, научно образованный учитель, пройдя еще соответственные повторительные учительские курсы, легко сможет ориентироваться в новой обстановке. Перемена обстановки, может быть, даже и желательна в интересах свежести преподавания, предотвращения образования у учителя рутины, ведущей к опасной в деле преподавания механизации. Но тем более она предполагает развитую сеть повторительных учительских курсов, включающих в свою программу, наряду с обще-педагогическими и научными дисциплинами, так же и специальные занятия, посвященные природе, истории и языку местного края.

Анализ понятия эпизодического курса с особенной наглядностью подчеркивает невозможность для учителя следовать в своем преподавании какому-нибудь одному учебнику и быть связанным точно предписывающей определенный учебный материал программой. Даже учебники и программы, специально приспособленные к особенностям местного края, могут иметь лишь образцовое значение для учителя, долженствующего каждый раз создавать свой собственный учебник, но этот свой самим учителям создаваемый и им непрерывно перерабатываемый учебник должен у него быть. Учитель должен знать не только то, что он преподает ученикам в течение года, но и в течение каждого урока. Цель урока, сокрытая от учеников, должна быть ясно и точно сознаваема учителем. Пусть экскурсия эпизодического курса представляется ученикам занимательной прогулкой, и открытия, которые они сделают во время нее, неожиданными. Эти открытия могут быть действительно неожиданными, но, готовясь к экскурсии и к уроку, учитель должен быть готов к этим неожиданностям, он должен точно знать, что могут его спросить его ученики, на что они могут натолкнуться в процессе самостоятельного наблюдения, и как надлежит ему использовать этот материла для подведения их к элементам научной системы, являющейся сокрытой целью и оправданием эпизодического курса. Без этой подготовки и приблизительного распределения материала эпизодический курс неизбежно выродится в анархическое и беспорядочное блуждание по отдельным эпизодам, которое не сможет Даже оправдать их внешняя занимательность.

Теперь нам легко будет также оценить и установить подлинный смысл столь излюбленного, но утратившего с течением времени всю свою определенность лозунга «наглядности». Не перебирая здесь всех значений этого термина, мы выделим два его понимания, которые резко различаются между собой философскими точками зрения, в них выраженными, и к которым тяготеют все другие менее определенные значения «наглядности». Наглядность в первом смысле слова можно назвать «эмпирической» наглядностью. Это есть наглядность иллюстративная, заключающаяся в приближении предмета обучения к органам восприятия и воображению ученика, преимущественно через использование зрительного чувства. Предмет не только называется ученикам, чем ограничивалось, например, средневековое преподавание, но показывается на картине или даже изображенным в модели. Эту наглядность ввел в теорию и практику педагогики Ян  К о м е н с к и й, издавший первый, составивший его славу, иллюстрированный учебник («Orbis pictus»)¹⁹. С тех пор она стала прочным достоянием педагогической практики и, используя средства современной техники (фотография, кинематограф, граммофон, папье-маше), достигла поразительного совершенства. Свой естественный предел она имеет в демонстрировании самого изучаемого оригинала. Мы назвали эту наглядность эмпирической потому, что она соответствует эмпирическому пониманию знания как опытного восприятия: предмет должен быть воспринят органами чувств, чтобы быть схвачен умом. Это Локково понимание знания и лежит в основе тех педагогических теорий, которые к этой иллюстративной наглядности сводят искусство успешного преподавания²⁰.

Именно против этого узкого понимания наглядности, а не против иллюстративной наглядности, как таковой, и должна возражать, на наш взгляд, здравая дидактика. Польза иллюстраций и моделей (и значение учебника Коменского) не может в настоящее время подлежать сомнению. Весь вопрос в том, исчерпывается ли данным пониманием подлинный смысл наглядности обучения. Когда Коменский противопоставлял чисто словесному преподаванию средневековой школы свой «иллюстрированный мир», он боролся против отвлеченности и механизма старого преподавания. И для его времени иллюстрация была достаточным новшеством, чтобы революционизировать выродившееся в рутину преподавание. Но не кроет ли она сама в себе элемента механизма и рутины? Как таковая, иллюстрация вряд ли существенно отличается от слова. Оба они являются равно символами отсутствующих предметов, внешними средствами, долженствующими приблизить уму ученика далеко отстоящую от него действительность. Чем символ-слово хуже символа-рисунка или символа-модели? Ведь есть слова, которые жгут сердца людей и воспламеняют их ум, как и есть картины и модели, которые оставляют сердце и ум людей холодными. Дело не в том, чтобы приблизить предмет восприятию ученика, но в том, чтобы зажечь его активное мышление. Иллюстративная же наглядность, как таковая, не способна этого сделать. Напротив, стремясь чисто внешними механическими средствами изображения приблизить предмет к ученику, она как бы хочет освободить его от активных усилий мышления, облегчить ему его усвоение. Эмпирическая наглядность есть по существу своему пассивная наглядность. И она так же может  м е х а н и з и р о в а т ь с я, выродиться в дурную «словесность» (т. е. подмену предмета его вещественным знаком), так и чисто словесное, не наглядное преподавание средневековья. Тем самым мы подходим ко второму понятию наглядности, которое, соответствуя критической теории знания, было впервые особенно резко установлено в педагогической литературе  П е с т а л о ц ц и  и  Ф и х т е  и недавно вновь обосновано с исчерпывающей ясностью П. Н  а  т  о р п о м²¹. Смысл этой наглядности есть не столько внешняя воззрительность предмета, пассивно воспринимаемого учеником, сколько внутренняя активность мышления учащегося в процессе познания им предмета. Самый русский термин наглядность, являющийся переводом немецкого Anschauung, сюда не подходит и должен быть заменен скорее термином «интуиция». Наглядность должна быть активной. Это значит, что в процессе усвоения учеником предмета, знание должно быть не пассивно им перенято с помощью обращающихся только к его воображению и памяти иллюстраций, но самостоятельно, хотя и с помощью учителя, найдено учеником, добыто и открыто его собственным мышлением. Ученик должен почувствовать, интуитивно «пережить» сокрытую в предмете его научную проблематику и уловить то направление, в котором эта проблематика может быть мышлением разрешена. Поэтому «наглядность» не есть нечто одинаковое, могущее быть достигнуто одними и теми же средствами иллюстрирования. На разных ступенях научного образования она различна, подобно тому как наказание не есть однообразное механическое средство устрашения, но различается по своим формам па разных ступенях нравственного образования. На ступени эпизодического курса наглядность означает не что иное, как интуицию учеником позади наблюдаемого им эпизода тех элементов научной системы, которыми он систематически построяется и, следовательно, научно объясняется. Обучать эпизодам так, чтобы ученик интуитивно чувствовал элементы системы, — это и значит наглядно обучать в эпизодическом курсе. Как мы увидим ниже, на ступени систематического курса, где система есть уже предмет явного преподавания, наглядность изменится. Она будет означать уже направленность мышления ученика на то, что находится позади системы, интуитивное постижение им того, что порождает самое научную систему, т. е. метода научного исследования. Но всюду наглядность заключается в том, чтобы обучать больше того, чему видимо обучаешь. Она состоит в сообщении мышлению учащегося толчка в направлении, следуя которому он сам придет к тому целому, только ограниченной частью которого является непосредственно наблюдаемый и изучаемый им предмет. Так самостоятельно найти позади кошки — хищника, позади ручья — геологию, позади разрытого городища — историю, так же как и позади педагогики диалектический метод философии, — в этом интуитивном постижении основания изучаемого предмета, в котором он существенно укоренен, и заключается подлинная внутренняя, активная наглядность²². Но она дается не тем преподаванием, которое суетливо старается занять все органы восприятия ученика, изображая ему подлежащий усвоению предмет красочными словами, картинами и моделями, как бы для того, чтобы освободить ученика от необходимости его помыслить. Нет, она дается только в моменты молчания сосредоточившейся в себе души и достигается только тем учителем, слова которого означают больше, чем говорят, который во всяком эпизоде умеет приоткрыть ученикам сокрытую в нем проблему и тем самым приобщить их к движению научной мысли.

Литература вопроса. 1. П о  о б щ е й  т е о р и и  э п и з о д и ч е с к о г о  к у р с а  нет специальных работ. Срв. Д ь ю и. Психология и педагогика мышления. В и н е к е н. Schule und Jugendkullur, 1914 Гл. XIII (Heimatsunterricht).

<…>

3. О наглядности обучения срв. N а t о r р, Pesialozzis Prinzip der Anschauung. <…>

Примечания

ГЛАВА X

1. Яснополянская школа. Собр. соч. ГЛ. IV, стр. 209.
2. Идея единой школы со своей стороны содействовала также раздроблению старого школьного курса, подняв вопрос о самостоятельности первой (пока только обязательной) ступени обучения и необходимости отлить предлагаемый ею учебный материал в форму законченного в себе «концентра».
3. Эти цитаты намеренно взяты нами из методики естествознания, предназначенной для гимназий и реальных училищ, в которых школьный кус естествознания не делится более или менее определенно на две ступени, но которая все же удачно отражает новейшие течения методической мысли и практики.
4. Срв. интересную попытку — «The Oxford latin book» (1-ое изд. в 1912 г.).
5. Таким образом, функцией действия является не   з н а н и е,   к а к   т а к о в о е,   а только   д е я т е л ь н о с т ь   же, направленная на достижение знания.
6. См. выше, гл. 4, § 1.
7. В и н е к е н,  ц. с., стр. 135, 141.
8. Срв. Кантову формулу: «понятия без наглядных представлений пусты, наглядные представления без понятий слепы», см. выше гл. 8, § 2.
9. Об эпизодическом курсе грамматики см. ниже в гл. 13, § 4.
10. В и н е к е н,  ц. с., стр. 139.
11. О дидактике Песталоцци см.   Н а т о р п.   Песталоцци (мало останавливающейся на ошибках Песталоцци).<…>
12. Срв. сказанное выше о знании как «расширенном восприятии», гл. 9, § 2.
13. Сам В. располагает материал курса родиноведения след. образ.: «I  г о д.   Н е п о с р е д с т в е н н о е   явление (описание). Видимое движение светил. Год и день. Небесные пространства. Наблюдение животных и растений, биологические общества. Влияние теши. Термометр. Паровая машина. О человеческом теле: питание, дыхание. Гора и долина, реки, ручьи и т. д. Море. (В центре — описательное естествознание). 2  г о д.   О п о с р е д с т в о в а н н о е   я в л е н и е  (причины). Действительное движение и форма небесных светил. Глобус, карты (вообще предпочтение географии). Тяготение. Простое из области механики (маятник и т. п.). Воздух. Погода. Ветер. Барометр. Система животных и растений. История земли. 3  г о д. Н е з р и м о е.  Микроскоп. Подзорная труба. Магнитизм и электричество. Химия. Фотография. Минералы. (В центре преподавания — физика и химия). Срв.  В и н е к е н,  ц. с., стр. 138, 140.
14. Срв. выше гл. 4, § 4. Тем самым на первой ступени обучения достигается столь желанная «концентрация» обучения. На второй ступени она может быть достигнута умело проведенной «фуркацией».
15. Срв. В и н е к е н,  ц. с., гл. XIII.
16. Срв. введение, § 2.
17. Срв. гл. 3, § 5.
18. В этом именно заключается цель начального обучения, как завершенного в себе концентра, которую и имел в виду Песталоцци, составляя свои «азбуки» (ABC des Zahl и ABC der Kunst). Срв.  Н а т о р п. Песталоцци, § 7 - 8.
19. Около 1650 г. Мы говорим «составивший его славу», ибо другие более глубокие педагогические взгляды Коменского были только в последнее время изъяты из забвения, которому они подверглись в силу непонимания их современниками. Срв.  Б л о н с к и й.  Ян Амос Коменский. М. 1915 г.
20. В своем предисловии к Orbis pictus Коменский прямо ссылается на основную тезу сенсуалистического эмпиризма, говоря — «ибо очевидно, что в уме нет ничего, чего бы не было ранее в чувстве. Следовательно, тщательно упражнять чувства в распознавании различий естественных предметов, — значит положить основание всякой мудрости, всякого красноречия и всякого доброго и благоразумного действия».
21. Фихте — в «Речах», VI. 404 сл. Уже эмпирическая теория наглядности сделала решительный шаг от пассивной наглядности к активной, включив в число долженствующих быть вызванными во время восприятия ощущений не только зрительные, но и так называемые моторные, или двигательные ощущения. Дальнейшее экспериментальное исследование мышления еще более подтверждает высказанный уже ранее философской педагогикой взгляд, что подлинная «наглядность» есть не что иное, как активность мышления учащегося. <…>
22. Во избежание недоразумений, к которым может повести частное употребление нами здесь термина интуиция, скажем, что интуиция, также как и чувственное наглядное представление, есть для нас только один элемент знания, требующий, в качестве второго своего элемента, формально-логического начала. Простого чувственного наглядного представления недостаточно для знания.  З н а н и е   чувственного объекта имеется только тогда, когда чувственный материал опосредствован логическими формами эмпирического знания. Эти последние в эмпирическом знании, правда, только непосредственно переживаются, они «интуитивно» даны ученому, рефлектирующему в нем на познаваемый им в этих формах чувственный материал. Поэтому именно самые формы знания в эмпирическом знании не познаются. Как только они познаются (уже в философском знании), они становятся материалом знания, почему и требуют своего оформления категориями уже философского знания, которые сами, однако, в этом последнем являются опять-таки лишь предметом интуиции и непосредственного переживания. Когда эти последние в свою очередь становятся материалом знания (в логике философии), то оформление их происходит как бы с помощью их самих, так что в логике философии познается то самое, что интуитивно переживается, т. е. форма и материя знания совпадают. Срв.  L a s k,  Logik der Philosophie, 1911. Поэтому задача обучения состоит в том, чтобы побудить ученика к интуиции, или к   д е я т е л ь н о м у   п е р е ж и в а н и ю   ф о р м ы,   находящейся как бы позади непосредственно познаваемого материала, освещающей его логическим светом знания и тем самым возводящей его в достоинство познаваемого. Элементы научной системы являются таким формальным моментом по отношению к эпизоду, метод научного исследования — по отношению к научной системе. Правота интуитивизма состоит лишь в том, что он расширяет понятие интуиции, или непосредственного восприятия, показывая, что воспринимать можно не только чувственные предметы, но и логические и другие философские «сущности». Однако, как ни необходимо для знания подобное «восприятие сущностей»,   п р о с т о г о   их восприятия для знания все же недостаточно. — Срв. слова   Ш и л л е р а   из письма его к Гете (23. VIII. 1794): «В Вашей правильной   и н т у и ц и и   заключено в гораздо более полном виде все то, чего анализ с таким трудом ищет, и только потому, что это имеется у Вас как целое. Ваше собственное богатство   с о к р ы т о   от Вас, ибо, к сожалению,   м ы    з н а е м   т о л ь к о   т о,   ч т о   м ы   р а з д е л я е м   (scheiden).»

• 1
• 2
• 3
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• 24

• ← предыдущая
• целиком
• следующая →