Глава XI. ОСНОВНЫЕ СТУПЕНИ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. СТУПЕНЬ ВТОРАЯ: СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ КУРС
1
Если на ступени эпизодического курса элементы научной системы являются только сокрытой пружиной преподавания, явно направленного на «родной» ученику эпизод, то в систематическом курсе, по отношению к которому эпизодический был именно вводным, система становится уже явным предметом обучения. В отличие от эпизодического, систематический курс характеризуется тем, что он не приходит к элементам, а исходит из них, как из основных положений, выраженных в определениях и аксиомах или первых законах и фактах. Из этих элементов непрерывным образом построяется целое замкнутой в себе области знания, отграниченное от других областей и расчлененное в свою очередь на относительно замкнутые отделы. Систематический курс характеризуется, наконец, полнотой и законченностью, не в смысле, конечно, невозможного никогда исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в которых каждая неприведенная подробность должна занять свое определенное место. Тем самым в нем получают свое выражение основные свойства системы, указанные еще Кантом, а именно единство, расчлененность и непрерывность. Все факты и законы располагаются здесь в определенном порядке, который обусловливается чисто логическими требованиями, вытекающими из законов соответствующего научного метода. Все это в одинаковой степени относится не только к естественноматематическим и философским наукам, систематический характер которых не подвергается, вообще говоря, сомнению, но и к историческим наукам, из которых каждая образует тоже своеобразную систему, характеризующуюся в не меньшей мере, чем естественные науки, единством, расчлененностью и непрерывностью1.
Систематический курс в нашем понимании отличается не только от предваряющего его эпизодического курса. Он существенно отличается также и от старого школьного курса, только внешне носившего систематический характер, на деле же менее всего бывшего систематическим. В самом деле, старый школьный курс, следовавший в своем расположении материала логическому порядку системы, не мог открывать ученикам системы изучаемою ими учебного предмета, ибо система как целое была задавлена массою тех частностей, из которых слагался материал курса и позади которых терялось целое пауки. Система науки была не органическим единством, по механическим агрегатом отдельных частей, логическая связь между которыми как раз ускользала от учеников. Напротив, систематический курс, предваренный эпизодическим, только подводит итоги уже имеющемуся у ученика материалу, в который он вносит единство и непрерывность, заполняя пробелы эпизодического курса. Выводя, например, систематически из соответствующих теорем площадь треугольника, он только дает логическое объяснение тому, что практически уже известно ученику, почему мысль ученика может направляться не на самую выведенную частность, а на то место, которое эта частность занимает в система планиметрии и на способ доказательства ее как геометрической теоремы. Именно потому, что систематический курс отвечает на вопросы, уже имеющиеся у учеников, и объясняет знакомые им уже явления действительности, на первый план в его изучении выступает система науки, которая в старом школьном курсе была не видна ученику позади загромождавших ее и выступавших на первый план подробностей. Если в этом последнем всякая новая теорема и всякий новый выведенный учителем закон должны были, чтобы стать ученику понятными, иллюстрироваться многочисленными примерами и упражнениями, которые учитель (вернее учебник и задачник) должны были придумывать, то в систематическом курсе эти примеры и упражнения легко будут найдены самими учениками из того богатого материала, который они приобрели уже во время прохождения ими эпизодического курса. То же самое можно сказать и о следствиях из основных теорем и законов: ученики сами легко выведут их из основных положений систематического курса, так как на деле это «выведение» будет ни чем иным, как упорядочиванием и кристаллизацией вокруг сравнительно немногих основных положений наличествующего уже у учеников материала. Все это значительно разгружает систематический курс, так как из него легко может быть выключен весь тот материал, который в старом школьном курсе имел своей целью иллюстрирование, развитие и разжевывание основных положений, слишком отвлеченных и мало говорящих ученику для того, чтобы их можно было усвоить непосредственно. Поэтому по сравнению со старым школьным курсом систематический курс отличается прежде всего краткостью. Так например, курс геометрии, который раньше обнимал 3 года, в систематическом курсе легко сможет быть пройден в 1 1/2 года. И хотя общее время обучения, таким образом, быть может, и не испытывает сокращения, ибо эпизодический курс тоже требует времени для своего прохождения, краткость систематического курса, достигаемая при предварении его эпизодическим, делает более выпуклой систему соответствующего учебного предмета, так что курс обучения делается систематическим не только по внешнему расположению материала, как это было в старом школьном курсе, но и по существу, в том смысле, что система науки становится здесь подлинным предметом обучения. Новые учебники систематического курса должны поэтому отличаться прежде всего краткостью. «Наглядность» их должна заключаться не столько в красочности изложения и в снабжении их иллюстрациями, сколько в отчетливой ясности, с которой выступает в них не загромождаемое своими собственными частями целое системы.
Если эпизодический курс, будучи пропедевтическим, вместе тем и завершает развитие грамотности ученика в том широком смысле слова, которое было установлено нами выше2, то, с другой стороны, и систематический курс не только завершает и объединяет результаты предыдущей ступени обучения, но одновременно является и подготовительным. Дело в том, что система не есть высшее и последнее в науке. Выше ее стоит метод науки, порождающий и низвергающий отдельные научные системы, являющиеся только его ограниченными и исторически обусловленными кристаллизациями. Научные системы сменяют друг друга. Метод научного исследования, напротив, проходит сквозь сменяющие друг друга системы как тождественное им всем начало. Всякая научная система есть плод взаимодействия двух факторов — формального начала «метода» и материального начала «опыта», находящихся между собою в отношении постоянного взаимного напряжения. Это равно относится как к естественнонаучному и историко-филологическому, так и к математическому и философскому знанию, если только «опыт» понимать не в узком смысле данных чувственного восприятия, как его мыслит себе эмпиризм, но в том широком смысле слова, который ему в настоящее время придается интуитивизмом и который включает в себя наряду с чувственным опытом также и непосредственное «восприятие», или, лучше, «созерцание» нечувственных фактов математического мира и философских сущностей Истины, Добра и Красоты. Пронизанные методом «факты опыта» откристаллизовываются в гармоническое целое научной системы, в которой каждый из них занимает свое особое место, определяемое ему его связью с другими «фактами». Законы в естественно-математическом и индивидуальные связи в историко-филологическом знании являются теми звеньями порядка и организации, в которых реализуется овладевающий фактами метод. Они в совокупности своей и образуют схему научной системы. Будучи кристаллизацией метода науки, эта последняя, однако, никогда не есть нечто законченное. Она стремится охватить собой все большее число фактов и расширить тем самым ту опытную базу, на которой сама покоится. В этом расширении, к которому принуждает ее питающий ее метод, научная система наталкивается нередко на такие новые факты, которые уже не укладываются более в установленные ею законы. Проблематика этих новых фактов не разрешается в простое продолжение и развитие уже установленных системой связей, и, не находя себе места в системе, эти факты требуют, таким образом, ее коренной перестройки. Так на наших глазах перестраивается теперь здание физической системы: система Ньютона, распространившись на новую область электромагнитных явлений, наткнулась на такие факты действительности (опыты Майкельсона и Морлея), которые взорвали ее как бы изнутри. Новая физическая система Эйнштейна, идущая на смену Ньютоновой, тем и отличается от этой последней, что в ней эти новые факты получают свое надлежащее объяснение, благодаря чему между методом и опытом восстанавливается нарушенное было равновесие. Но было бы глубоко неправильно думать, что Эйнштейн проводит в своей системе какой-то новый метод физического исследования. Нет, он пользуется все тем же методом, которым пользовались в свое время Масквелл, распространивший механику Ньютона на открытые Фарадеем электромагнитные явления, и сами Ньютон и Галилей и отчасти даже Аристотель, физическая система которого была низвергнута исследованиями этих последних. Если бы новая система не продолжала предыдущей, то она не могла бы и оспаривать ее правоты, ибо не было бы того общего форума, которому обе системы могли бы представить доказательства своей истинности и который мог бы их рассудить. Именно потому, что каждая из них притязает быть реализацией одного и того же метода исследования, одна может становиться на место другой, как его более полная и глубокая реализация. Поэтому, как ни противоречат с виду определения Эйнштейном массы, объема, силы, времени определениям Ньютона, как ни отличаются основные законы движения в новой физической системе от законов движения Ньютоновой физики, законы и определения этой последней продолжают как бы жить в новых законах и определениях, которые, будучи их углублением и развитием, освобождают их от отличавшей их ограниченности и включают их в себя в их относительной и частичной истинности. Так, позади системы науки, или науки в ее кристаллическом виде, открывается нам наука в ее как бы расплавленном состоянии, в той ее вечной проблематичности, которая заставляет ее неустанно расширять рамки объясненного ею опыта, и в пламени которой то прокаляются, укрепляясь, то напротив, расплавляются кристаллы научной системы.
Постольку мы и говорим, что высшее в науке, составляющее последнюю цель научного образования, есть не система, но метод науки, порождающий и низвергающий сменяющие друг друга научные системы. Поэтому систематический курс, ставящий систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень обучения, подготавливающая ученика к овладению методом исследования. Но для того, чтобы систематический курс мог выполнить эту свою подготовительную функцию, научная система в нем должна быть пронизана превышающим ее методом, устремлена к нему. Научный метод должен просвечивать в ней так же, как она сама пронизывала эпизод на ступени эпизодического курса. При этом она должна оставаться, однако, системой, ибо, чтобы овладеть методом научного исследования, надо предварительно познакомиться с системой как продуктом метода. Преодоление системы предполагает знакомство с ней. Критически отнестись к системе может только тот, кто усвоил ее как законченное в себе целое. Ибо только тот выход за пределы данной научной системы плодотворен и чреват открытием новой системы, которому предшествовало исчерпание всех возможностей объяснения новых проблематических фактов в рамках старой системы. Систематический курс является поэтому необходимым этапом на пути к высшему научному курсу. Во многом он напоминает собою гетерономию урока. И в научном образовании, прежде чем создавать свои системы, надо образовать в себе умение подчиняться чужой системе.
2
Это значит, что система, являющаяся в систематическом курсе явным предметом преподавания, должна предлагаться не как нечто окончательно и последнее, что должно быть заучено как незыблемая научная догма, все познавшая и разрешившая все вопросы, но как нечто только временно последнее, подлежащее дальнейшему усовершенствованию и даже, быть может, полному преобразованию. Только тогда систематический курс откроет учащемуся глаза на всю сложность и трудность научного объяснения действительности, возбудит у учащегося интерес к научному ее исследованию, вкус к научной работе, или, по крайней мере, понимание ее и уважение к ней. Напротив, догматизм, все равно выступает ли он в форме вероисповедного учения и традиционно-консервативного понимания истории или в модернизированной форме дарвинизма и исторического материализма, поддерживает у учащегося иллюзию окончательно найденного объяснения действительности. Поэтому он менее всего способен возбудить интерес к научной работе. При догматическом преподавании научное исследование, поскольку оно не согласуется с принятой в основу преподавания системой, опорочивается в своих мотивах; поскольку же оно происходит в духе последней, оно интересует лишь, как подтверждение уже установленных взглядов, и мысль учащегося невольно направляется не столько на научное обоснование системы, сколько на те практические приложения, которые можно из нее вывести.
Дабы систематический курс не выродился в догматическое заучивание системы, необходимо, чтобы изложение системы в учебнике на заслонило собою самой систематически объясняемой действительности. В этом и заключается правота так называемого «лабораторного метода», о котором в настоящее время все больше приходится слышать не только в методической литературе естественнонаучных предметов, где лабораторная работа учащихся уже признана бесспорным атрибутом систематического курса обучения, но и в современных методиках математики и истории. Подобно тому, как в физике, химии, естествознании лабораторный метод в школе имеет своей целью изучение учащимися систематического курса на конкретном материале самих физических, химических и биологических явлений, ознакомление с элементарными лабораторными приемами работы (измерение, анализ, зоотомия) и повторение доступных в школьной обстановке классических опытов (например, опытов Пастера), — точно так же и лабораторный метод в математике и истории должен был бы иметь в виду ознакомление учащихся с тем материалом и приемами его исследования, которые привели к установлению изучаемых в соответствующих науках общих положений. Поэтому совершенно правильно в методической литературе по истории под «лабораторным методом» понимается ознакомление учащихся с летописным, литературным и документальным материалом исторического исследования и анализ ими избранных памятников, имеющий целью ознакомить их с приемами исторической критики и доказательства. Но совершенно уже в ином и вряд ли законном смысле термин «лабораторный метод» употребляется в методиках математики. Здесь он означает изучение математических (преимущественно геометрических) законов в лаборатории — с помощью приборов (измерение длины, объема, веса), геодезических инструментов, черчения и т. д., т. е. изучение математики «трудовым способом», или в ее практических приложениях3. Сам класс представляет в таком случае не столько лабораторию, сколько мастерскую или чертежную, и курс математики, преподаваемый таким способом, есть не систематический курс, а эпизодический. Между тем, глубоко неправильно обозначать изучение систематического курса на конкретном материале (происходящее в естественнонаучных предметах в лаборатории) и прохождение эпизодического курса «трудовым способом» (в связи с жизненно-практическими приложениями) одним и тем же термином на том только основании, что и здесь и там «знания даются не в готовом виде, не в догматической форме, а самостоятельно, хотя и с помощью учителя, отыскиваются, генетически раскрываются, выводятся, добываются, переживаются»4. Лаборатория тем и отличается от мастерской, что здесь в искусственном, вырванном из непосредственно окружающей «родной» обстановки и постольку в «отвлеченном» виде исследуется подлежащая научному познанию действительность. «Лабораторный метод» есть поэтому метод систематического, а не эпизодического курса. Он предполагает у учащихся наличие достаточного уже интереса к знанию ради знания, способность ценить знание и искать его независимо от возможности тотчас же применить его к жизни, т. е. развитие отвлеченного мышления, и это даже тогда, когда в лаборатории исследуется какая-нибудь чисто техническая проблема. Но отсюда также следует, что лабораторный метод не исчерпывает собою систематического курса обучения, а является только одним из его моментов. Систематический курс не может сплошь проходиться лабораторным методом не только потому, что такое прохождение удлинило бы его настолько, что система как целое была бы отодвинута на задний план частностями, но и потому, что систематический курс включает в себя не только «родное» и близкое, но чуждое и далекое, и никакая школа не в состоянии была бы снабдить свои лаборатории всем относящимся сюда материалом. Поэтому лабораторным методом могут проходиться только некоторые особенно пригодные для самостоятельного их изучения главы и вопросы систематического курса. Выбор их определяется яркостью проявления в них духа изучаемой системы, близостью и доступностью относящегося к ним фактического материала, жизненностью выводов, из них вытекающих, научным интересом и подготовкой учителя. В меру влияния этих последних факторов в различных школах могут избираться для лабораторного преподавания различные главы систематического курса, хотя последний, вообще говоря, не определяется местными условиями в той мере, как это было установлено нами для эпизодического курса.
Значение «лабораторного метода» заключается не только в его внутренней, или активной наглядности, благодаря которой учащиеся не просто заучивают готовые выводы науки, но и получают возможность заглянуть в те приемы и способы научной работы, которые привели ученых к установлению ими их научных положений. Он имеет громадное значение постольку, поскольку, открывая учащимся глаза на всю трудность и сложность научной работы, он предостерегает их от поспешных обобщений и преувеличенных ожиданий. Задача учителя, преподающего систематический курс, должна бы вообще состоять в том, чтобы не скрывать от учеников не разрешенных наукой проблем, но обращать их внимание на те вопросы, которые еще только являются предметом научного исследования. В этом отношении проведение резкой грани между фактами и законами, с одной стороны, и гипотезами, с другой, осторожность в развитии этих последних, объективность в изложении различных гипотез по одному и тому же вопросу и границ каждой из них, — являются обязанностью учителя5. Во всех науках, даже в математике, имеются такие вопросы. Пронизанность систематического курса научным сводится, таким образом, в сущности к его строгой научности: тем самым проблематика системы будет переживаться учащимися. Позади системы, в обнаруживающихся в ней пробелах они почувствуют питающее систему научное исследование. Как геолог, подойдя к расселине в земной коре, видит позади застывшей ее поверхности раскаленное тело земли в ее расплавленном состоянии, охлаждение которого отзывается на ее поверхности то более, то менее резкими переворотами, точно так же и учащийся в правильно поставленном систематическом курсе в проблемах изучаемой им системы откроет для себя науку в ее неустанной подвижности.
Но этим подведением учащегося к научному исследованию и должен ограничиваться систематический курс. Преждевременное превращение его в научный курс столь же опасно, сколь и приводящий к догматизму и чисто механическому заучиванию чужих мыслей отрыв его от научного курса. Школьный курс, стирающий совершенно грань между школой и университетом, способен опять-таки образовать не столько ученых, сколько дилетантов. Приступить к самостоятельному исследованию действительности, следовательно, к выработке самостоятельной научной теории, — можно только путем преодоления чужой системы, а не путем ее игнорирования. «Я не знаю, вообще, — говорит Гете, — большего самомнения (Anmassung), чем если кто выставляет притязания на дух, не ознакомившись до совершенной ясности с буквой». Как раз ошибка многих защитников лабораторного метода заключается в том, что они сводят весь систематический курс к «лабораторным» занятиям, так что эти последние служат не для ознакомления учащихся с приемами мысли и исследования, приведших к установлению изучаемых ими в систематическом курсе положений, но для самостоятельного исследования ими действительности. Особенно далеко идет в этом направлении П. Б л о н с к и й, совершенно не различающий между систематическим курсом и эпизодическим и от ♦ремесленно-трудового» преподавания предметов на первой ступени сразу переводящий своих учащихся в отдельные «студии». В этих полукружках-полусеминариях учащиеся обмениваются под руководством учителя результатами своих самостоятельных исследований, так что работа в них восполняет получаемое ими «на фабриках и заводах» «индустриально-трудовое» образование6. Даже В и н е к е н, несмотря на всю свою вражду к эстетизирующему дилетантизму, впадает в ту же ошибку, определяя задачу школьного курса как «усвоение одних только результатов знания» для получения «общей связной научной картины мира»7. Преподнесение ученикам одних только общих результатов чужих исследований, не дополняемое самостоятельной работою в одном-двух избранных ими предметах, вряд ли воспитает ту точность и добросовестность в работе, которые необходимы для всякого «рыцаря знания». Систематический курс постольку должен оставаться систематическим, поскольку основными требованиями, предъявляемыми в нем к самостоятельному мышлению ученика, должны быть: уменье точно передавать чужую мысль, добросовестно наблюдать с помощью уже установленных другими приемов, последовательно и детально развивать и применять однажды принятые положения. Только воспитание строгой точности в мышлении, соединенное с чутьем научной проблематики, может предохранить от дилетантизма, которого чрезмерная, вначале до суеверия доходящая вера в науку слишком легко и быстро вырождается в полное в ней разочарование. Сам дилетант слишком склонен искать причину этого разочарования, или «мизологии», по прекрасному образу Платона, в самой науке, тогда как на деле она коренится в его эгоистическом к ней отношении.
Мы менее всего склонны отрицать пользу самостоятельных работ учащихся на этой второй ступени обучения. Мы точно так же решительно против превращения этих самостоятельных работ в кропотливое исследование специальных научных вопросов, которому место только в университетском курсе. Учащийся на второй ступени обучения интересуется по преимуществу общими вопросами системы. Стремление обнять целое действительности одной теорией, которая разъяснила бы ему загадку мироздания, характеризует юношеский ум с его верой в разум и в гармоничное единство вселенной. Систематический курс должен считаться с этим оптимистическим рационализмом юности, и постольку Винекен, подчеркивающий необходимость ограничиваться общими результатами научного исследования, совершенно прав. Но именно потому, что самостоятельные работы учащихся не могут заключаться в самостоятельном научном исследовании действительности, а только в самостоятельном изложении, развитии и защите чужих теорий, особенно важно требовать от учеников точности в изложении чужой мысли, воспитывать в них уменье различать ее оттенки, отличать в ней доказанное от недоказанного, избегать преувеличений. В этом отношении большое значение могут иметь научные прения учеников, происходящие под руководством учителя в научных кружках и по темам своим примыкающие к проходимому в школе систематическому курсу.
