Довольно часто они располагаются на деревьях, особенно в большом городе, как Петербург, где детям трудно найти естественное укрытие. Эти «штабы» на деревьях часто поражают воображение взрослых своей труднодоступностью, внушительной величиной и сложностью конструкции. Оказалось, что именно такие «штабы» легче всего сфотографировать. Поэтому читатель получил возможность увидеть несколько подобных мест.
Особенности устройства «штаба», длительность его существования и его функции в жизни детей прежде всего зависят от тех психологических задач, которые решают для себя члены детской группы. Эти задачи отчасти определяются возрастом детей, а отчасти — степенью социально-психологической зрелости самой детской компании. Оказывается, характер «штаба» отражает особенности той фазы развития детской группы как социального организма, на которой эта группа находится.
Первые самостоятельные «штабы», которые между детьми также называются «укрытие», «шалаш», «дом», «пещера», обычно строит пара детей около семи лет от роду, которые являются родственниками или близкими приятелями. Это могут быть равно девочки и мальчики. Ими движет совершенное недавно важное открытие: оказывается, можно по собственному почину выгородить себе в пространстве внешнего мира потаенное место, которое будет принадлежать только им. (О подобном же строительстве, но внутри дома — речь пойдет позже) В создании такого «штаба» важен сам процесс. Дети относятся к делу очень страстно: серьезно и одновременно эмоционально. Они полностью включены в строительство и готовы ради него пожертвовать многим другим. Для них нова и значима сама идея постройки секретного убежища. Дети строят его как большой «секрет» или «тайник», в который мыслят поместиться сами. Но их постройка, к сожалению, часто бывает нефункциональна. Обычно — из-за неумения соотнести ее размеры с телесными габаритами самих детей. Например, в укрытие может втиснуться только один из строителей, да и то — скрючившись. Это все та же, уже известная нам, проблема восприятия метрических характеристик пространственных объектов — недостаточность понимания детьми величин предметов и их соотношений (см. главу 6), особенно если дети сами включены в пространственную ситуацию.
«В деревне мои братья копали штаб. Это была яма, накрытая досками. Братья там вместе не помещались. Эта яма располагалась за сараем вдали от дороги, чтобы никому не было видно» (Наташа).
На этой ранней стадии строительства «штабов» дети проживают саму идею создания общего секретного убежища в пространстве внешнего мира. Когда убежище построено, дети забираются туда, чтобы пережить нужные им ощущения. Часто на этом все завершается, потому что долго находиться внутри такой постройки невозможно и что дальше там делать — тоже непонятно.
Следующая, вторая стадия отличается от предыдущей тем, что секретное пространство убежища не только вмещает его строителей (их может быть несколько), но и приглашает их к его обустройству: дети начинают его оснащать и оформлять как домик. Иногда они снабжают его минимумом удобств, необходимых для пребывания там, например чурбачками для сидения, а иногда заводят целое хозяйство с «мебелью», посудой и игрушками. В принципе, на чердаке у Тимура тоже было хозяйство — в чем-то аскетичное (охапка соломы, покрытая мешковиной), а в чем-то (телефон, штурвальное колесо, фонарь, сигнальные флаги, бинокль и т. д.) на зависть богатое.
Иногда в интерьер привносится и эстетический элемент, соответствующий духу компании детей-хозяев. Например, мальчики, которые устроили себе «штаб» в подвале, приносили туда и во множестве устанавливали странные стеклянные трубки «для таинственности». С большим трудом они тайком добывали их на территории стекольного завода.
На этой стадии секретное убежище активно обживается. Акцент переносится на события внутри него. Группа консолидируется в этом пространстве. Дети склонны совершать там действия, объединяющие всю компанию: вместе едят, рассказывают друг другу новости, анекдоты, страшные истории и т. п. То есть в своем замкнутом и тайном кругу дети постоянно обмениваются и делятся ресурсами — пищей, информацией, эмоциями, которые становятся общими для всей группы.
На этой стадии убежище переживается как «наше пространство, где мы живем нашей общей тайной жизнью». Оно воспринимается детьми как место общего сбора и эпицентр детской жизни — то есть реализует первую функцию идеального «штаба» в нашей интерпретации.
Третья стадия, с одной стороны, плавно продолжает вторую, с другой стороны, на этой стадии выходит на передний план тема, подспудно существовавшая с самого начала строительства детьми секретных убежищ. Это тема противостояния детского тайного мирка остальному миру вокруг, в частности миру взрослых.
На этой стадии для детей важно то, что они ощущают себя находящимися в особом заповедном пространстве, но — вписанном в окружающий мир. Этот мир дети начинают все больше принимать во внимание и распространять на него свою игровую активность. Тут актуализируется оппозиция «Мы» — «Они» с новым акцентом на второй составляющей этой пары.
Во внешнем пространстве, где находятся «Они», дети создают себе воображаемых противников (мы — индейцы, они — бледнолицые) и тем самым еще больше сплачивают свою группу перед лицом мнимого врага. Именно на этой стадии правомерно называть детское тайное убежище «штабом». Теперь это настоящий штаб — место, где вырабатываются совместные планы, обсуждаются операции и действия против общих «врагов».
«В середине 1980-х, когда мне было шесть, семь и восемь лет, я в течение этих трех лет дружила с мальчиком на два года старше меня. Дело происходило летом в поселке под Питером. Мы постоянно играли в разные тематические игры — в индейцев, в партизан, в Великую Отечественную войну и т. п. Во всех этих играх у нас были штабы.
В разведчиков мы любили играть на деревьях. Проводили там целые дни. На одном, самом большом дереве у нас был главный штаб. Там хранились карты, деревянные дощечки, изображавшие рации, проводки и прочие вещи, представлявшие для нас ценность. Все деревья были опутаны проводами. Мы переговаривались по «рации», хотя слышали друг друга, — естественно, просто так. Охотились мы на «фашистов». Это были прохожие. Часто мы закидывали их ветками и листьями» (Надя).
Вообще на этой стадии тайное сообщество детей уже ощущает себя целостным социальным организмом. Его члены соединены друг с другом множеством социально-психологических связей. Это и дружба, и общие интересы, и опыт совместной постройки и организации жизни в самом «штабе». Но вскоре этого становится мало: для того чтобы группа держалась и имела перспективы развития, нужно общее дело, нужна цель, нужна идеология. Как известно из теории систем, цель деятельности любой жизнеспособной системы находится вне ее. Поэтому и дети обращают свои взоры через щели в стенах «штаба» на внешний мир и вовлекают его в сюжеты своих игр; Такие игры разворачиваются как долгосрочный сериал,
вдохновляющий всех участников детской группы. Интересно, что роли в нем распределены не только между членами детской компании, но и предписаны некоторым ничего не подозревающим взрослым, которые ходят мимо «штаба» по своим делам. Поскольку эти взрослые живут и действуют по собственным правилам, то вносят в игру детей волнующий элемент непредсказуемости. Одним из типичных сюжетных ходов является выслеживание детьми кого-то из этих несчастных.
«На большой поляне перед домами, где мы жили, трава была нам выше пояса. В одном месте мы ее уминали так, чтобы образовался круг со «стенками». Это был наш «штаб-окоп». Там хранились «рации», «секретные пакеты» для передачи другим «фронтам», «оружие». Кроме общего «штаба» у каждого солдата был еще свой собственный «домик-окоп». Все происходило около дороги. По дороге ездили машины разных цветов, и мы считали, что красные — это «наши», черные и белые — это «немцы», автобусы — наивное «мирное население», машины других цветов — «нейтральные». От «немцев» нужно было прятаться, а «красным» — махать руками изо всех сил.
Важно отметить, что в экстремальных ситуациях — «ранение» или «смерть» солдата, а также реальные травмы — мы всегда бежали в штаб. Там в тебя не могли попасть из самолета, там тебя не могли убить или ранить. Когда ты в опасности, главное — успеть доползти до штаба и там укрыться» (Надя).
Здесь надо отметить, что дети в своих отношениях с большим социальным миром обычно не идут дальше игр с вовлечением посторонних людей, исследований собственной храбрости во внешних ситуациях, войн с другими детскими ватагами и со взрослыми (в виде набегов на их сады или наказания взрослых за грехи против детей) и помощи бродячим животным. Идея помощи другим людям или общественно-полезной деятельности (вроде тимуровской) обычно привносится взрослыми как носителями более высоких нравственно-духовных принципов. Это может произойти в результате непосредственного влияния авторитетного и заинтересованного в детях взрослого человека на лидеров детской группы. Но чаще взрослое влияние такого рода бывает опосредованным: оно приходит через книги для детей, фильмы, телепередачи и т. п. При ближайшем рассмотрении этой проблемы удивляет большая сила такого косвенного воздействия. Дети с необыкновенной охотой выискивают в разных текстах образцовые, с их точки зрения, примеры поведения и пытаются их сразу реализовать. Во-первых, им хочется делать что-то интересное, во-вторых, хочется быть хорошими, а в-третьих, детей обычно страшно увлекает возможность оказывать положительное влияние на мир взрослых. Одна из причин того, почему они этого не делают по собственному почину, без идейного толчка со стороны взрослого советчика, состоит в том, что дети не верят, не допускают, не догадываются, что им можно так поступать — наравне со взрослыми конструктивно влиять на события большой жизни вокруг. Им кажется, что у них еще нет на это прав. Более типична для них позиция слабого, который либо прячется и живет своей жизнью, либо ведёт партизанские действия по отношению к миру взрослых.
Обычной бедой, с которой сталкиваются дети, когда пытаются делать в миру коллективные добрые дела, оказывается непонимание со стороны взрослых, нередко приводящее к краху прекрасные детские замыслы, естественно по-детски реализованные.
В связи со всем вышесказанным команду Тимура можно определить как идеальную модель, воплощающую высшую, четвертую стадию жизни детской группы и соответствующее этой стадии устройство ее «штаба». Это не ватага, не компания, а команда, тайное общество единомышленников, у которого есть общая система ценностей, принципов и норм поведения, постоянный состав участников, спаянных как личной дружбой, так и взаимными товарищескими обязательствами, собственное секретное обиталище, тайные системы коммуникаций и самое главное — облеченная в игровую форму благотворительная деятельность. Правда, команда Тимура — утопия, идеал, до которого не дотягивает ни одна спонтанно сложившаяся детская группа, имеющая свой «штаб».
Но этого идеала в принципе может достичь детская группа под руководством хорошего взрослого-педагога, что удавалось у нас таким людям, как А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.
Именно этот идеал имел в виду и реализовал его в своей педагогической системе создатель скаутского движения английский генерал Р. Баден-Пауэлл. Он участвовал в англо-бурской войне 1899-1902 годов и был поражен огромной помощью, которую оказывали своим родителям-ополченцам небольшие группы бурских детей. Подвижные, изобретательные, они решали задачи, поставленные перед ними военной жизнью, типично детскими способами. Бурские дети взялись подносить взрослым воду, еду и патроны, выполняли различные поручения и часто служили разведчиками. Это о них знаменитый в детской литературе XX века роман Луи Буссенара «Капитан Сорви-Голова». Несмотря на то, что для генерала Баден-Пауэлла это были дети врагов-буров, белых колонистов, живших в своей республике на юге Африки, он был восхищен их патриотизмом, сотрудничеством со взрослыми и самостоятельностью. Генералу так понравилась система воспитания детей у буров, что, вернувшись в Англию, он решил поднять дух стареющей Британии и укрепить ее силы в лице молодого поколения. Так он создал скаутское движение, которое органически соответствовало особенностям детской субкультуры, но вносило в нее гуманистическую идеологию, патриотизм, систему нравственных принципов и организационные правила. Фактически Р. Баден-Пауэлл предлагал взрослому миру поддержать детскую субкультуру в точке, на которой она останавливается в своем собственном развитии, и достроить в ней самый верхний этаж в виде идеологии — осознанных принципов отношения к жизни и взаимодействия с людьми, Скаут должен был стать человеком мужественным, смелым, организованным, наблюдательным, не теряющимся ни в какой ситуации, верным товарищем. Он многое должен был уметь, а один из его главных девизов звучал так: ни дня без доброго дела.
Скаут, по-английски, — разведчик. Первая книга Баден-Пауэлла называлась «В помощь разведчикам». Потом появился «Юный разведчик». Почему именно — разведчик? Что такое разведчик? Чем он близок детям?
Разведчик — это человек, находящийся в чужом стане для того, чтобы собирать там нужную ему информацию. Если кто-то мыслит себя в роли разведчика, то тогда он, по определению, относит к себе два следующих утверждения. Первое: я — из другого мира и сейчас нахожусь в мире чужом. Второе: я — собираю информацию. В ослабленном виде это будет звучать, так: я не включен в события, а наблюдаю.
Позиция наблюдателя поневоле ребенку близка и для его развития очень важна. В отношениях со взрослым миром ребенок осваивает ее сызмальства. Взрослые чрезвычайно склонны во многих значимых для себя ситуациях психологически, а то и физически оставлять ребенка «за кадром». А он из укромного уголка смотрит, слушает — наблюдает, запоминает, усваивает модели поведения. Все это происходит само собой, естественным путем.
Однако когда в жизни детей наступает эпоха строительства секретных укрытий — «штабов», она знаменует собой новую фазу в развитии «Я» ребенка. Как помнит читатель, это «Я» все отчетливее начинает переживаться ребенком как внутреннее пространство его личности, потаенное, недоступное другим людям обиталище его души, внутренний мир, из которого он смотрит наружу, Все эти поначалу невнятные и неосознаваемые психологические открытия материализуются вовне и «прорабатываются» детьми в процессе строительства «штабов». Внутри «штаба» личное «Я» ребенка дополнительно защищено стенами укрытия и укреплено, «утучнено» коллективным «Мы» детской группы. Когда «штаб» построен, освоен и новое для ребенка ощущение защищенности и групповой общей силы прочувствовано, наступает черед новых форм контакта детей с миром взрослых. По нашей классификации, это третья стадия жизни детского «штаба». В это время дети склонны воспринимать свой «штаб» прежде всего как тайный наблюдательный пункт, а себя — в качестве разведчиков, которые незаметно могут следить за всем происходящим вовне.
Новым в этой позиции наблюдателя является то, что ребенок и пространственно, и психологически выделен из внешней среды и ей противопоставлен: мы — здесь, они — там. Вторая важная деталь состоит в принципиальном различии позиций наблюдателей и тех, за кем они ведут наблюдения. У наблюдателей позиция сильная и активная: они защищены укрытием, невидимы для обитателей внешнего мира, целенаправленно за ними следят, комментируют их поступки, планируют свои действия по отношению
к ним. Люди вовне поставлены в этой ситуации в позицию пассивную и слабую: они не видят, не замечают, не предполагают наличия наблюдателей, они открыты, они как дичь, которую выслеживает охотник. То есть дети-наблюдатели присваивают роль активного — познающего и действующего субъекта, а взрослым оставляют роль познаваемого объекта, на который можно при желании воздействовать. Проживание такого ролевого расклада, совершенно нетипичного для обыденных взаимоотношений детей взрослых, дает ребенку новый и важный для него личностный опыт.
«Штаб мы строили в девять-одиннадцать лет у бабушки в поселке на окраине. Недалеко от моего дома на улице росла большая липа. Лип было много, но эта была особенной. У нее были большие толстые ветки и почти около верхушки две ветви были так переплетены, что образовывали что-то вроде сиденья со спинкой. Это был наблюдательный пункт — место, за которое боролись. На него устанавливалась очередность.
Человека, сидящего на дереве, с земли видно не было. А он видел все: всех, кто шел по дороге, и что делается в ближайших дворах. Это было то место, где можно почувствовать себя «властелином мира». Это было чувство превосходства, чувство собственной силы и смелости. Потому что на это дерево было сложно залезть: первые ветки находились довольно высоко над землей, — и залезали на липу только самые ловкие» (Оксана).
Другой пример: мальчик, который был инициатором строительства «штаба» в ветвях раскидистого высокого дерева во дворе многоэтажного дома, страшно гордился тем, что, сидя внутри «штаба», можно не только видеть, что происходит в квартирах на нескольких этажах, но и смотреть через окна сразу несколько программ по чужим телевизорам. (Отметим в скобках, что его «штаб» был с удобствами — сиденьями и посудой: там можно было есть.)
Если не обращать внимания на детское горделивое самодовольство, а сосредоточиться на сути происходящего, то можно определить его как начальную фазу формирования у ребенка осознанной рефлексивной позиции по отношению к окружающему миру. Ребенок начинает сознательно выделять себя из этого мира как самость, противопоставленную в качестве познающего субъекта миру как объекту познания. В детском сознании эта позиция достаточно точно воплощается в образе разведчика, с которым ребенок себя часто отождествляет. Поскольку этот образ психологически наполнен и внутренне близок ребенку, его легко эксплуатировать в педагогических целях, на что и опирался создатель скаутского движения генерал Баден-Паули.
В завершение разговора о детских «штабах» хочется обозначить их место во временной перспективе событий человеческой жизни, ответить на вопрос: что было до них и что будет после?
Если начинать ab оvo, то первым собственным пространством младенца был полностью замкнутый, мягкий и уютный живой телесный домик — материнская матка. После рождения человек выходит в новый огромный мир, где он начинает познавать самого себя и определять свое место.
Первыми попытками ребенка самостоятельно материализовать идею интимного пространства, где пребывает его «Я», наверное, надо считать норы или пещерки под одеялом, которые устраивает себе малыш в собственной кровати. Часто бывает, что поутру, когда уже светит солнце и скоро надо вставать, ребенок забавляется тем, что проживает два контрастных состояния. Внутри под одеялом, которое ребенок специально приподнимает над собой как мягкий купол, в теплой пещере, где он лежит, фантазирует, играет, он чувствует себя в полной мере «у себя». У края одеяла ребенок делает щелку, сквозь которую пробивается солнце — это граница двух миров, край, за которым простирается наружный мир, где находятся все остальные и куда интересно быстро глянуть, с тем, чтобы вновь возвратиться «к себе».
Потом появятся недолговечные домики, создаваемые на время игры из стульев, накрытых одеялом, куда можно залезть вместе с игрушками.
В пространстве квартиры ребенок обнаружит удобные укромные места, где можно посидеть в одиночестве, спрятавшись от всех. В зависимости от особенностей характера ребенка и обстоятельств его жизни такие места могут быть для него очень важны.
«Моим любимым местом в доме всегда было пространство под письменным столом, где я устраивала импровизированный дом, в котором сидела буквально целыми днями. Это был мой домик, где я чувствовала себя защищенной и куда я пряталась, когда мне было страшно или грустно. Этот же домик служил своего рода постом наблюдения за окружающим миром» (Мария).
«В детстве дома я часто сооружал себе «домик» под столом, накидывая на него одеяло. Особенности моего детства — частая смена места жительства, несколько лет в общежитии в одной комнате с родителями — привели к тому, что я, уже будучи взрослым, в восемнадцать-девятнадцать лет, сооружал себе укрытие даже в собственной комнате, накрыв стол одеялом. Это было мое любимое место. Там была моя постель, и даже туда, под стол (!), я приводил свою девушку» (Володя).
Затем будут игральные домики на даче с полным кукольным хозяйством, расположенные рядом с жилым домом, и, наконец, «штабы», для которых нужна компания и подбираются совсем другие места расположения.
А еще позже, в подростковом возрасте, ребенок начинает утверждать свое право на личное пространство уже прямо внутри мира взрослых — «мой угол», «моя комната» — и оберегать их границы от вторжений. С этого начнется новая эпоха «встраивания» своего «Я» в уже обжитое другими людьми пространство окружающего мира и поиск собственной экологической ниши: выбор места жительства, оформление жилища в соответствии со вкусами, особенностями и привычками хозяина, приобретение и освоение недвижимости — и так до конца жизни, когда человек озаботится уже тем, где ему хочется быть похороненным. И всякий раз его выбор будет тесно связан с жизнью его личности, которая всегда найдет способ запечатлеть себя в месте своего пребывания. Именно поэтому тянутся паломники к местам жизни великих людей: побывав там, они хотят почувствовать и лучше понять человека, выбравшего для себя это место и озарившего его своим присутствием.
Глава 10. Освоение общественного транспорта: поездки со взрослыми
Понятие «транспорт» охватывает различные движущиеся средства, при помощи которых могут перемещаться в пространстве люди и грузы.
Разнообразные литературные тексты, сказки, телевидение, собственный жизненный опыт довольно рано открывают ребенку идею путешествий (близких, дальних и даже в другие миры) и то, как важно обладать эффективным средством передвижения для покорения пространства.
Сказочные герои летают на ковре-самолете, перескакивают через горы и долы на Сивке-Бурке, волшебном коне. Нильский из книжки С. Лагерный путешествует на диком гусе. Ну а городской ребенок довольно рано на собственном опыте знакомится с автобусами, троллейбусами, трамваями, метро, автомашинами, поездами и даже самолетами.
Изображение средств передвижения — одна из любимых тем детских рисунков, особенно мальчишеских. Не случайно, конечно. Как мы отметили в предыдущей главе, мальчики более целеустремленно и активно исследуют пространство, захватывая гораздо большие территории, чем девочки. И поэтому рисующий ребенок обычно хочет отразить внешний облик и устройство машины, самолета, поезда, показать его скоростные возможности. Часто в детских рисунках все эти двигательные аппараты бывают без водителей или пилотов. Не оттого, что они не нужны, а потому, что маленький рисовальщик отождествляет машину и управляющего ею человека, сливая их в одно целое. Для ребенка машина становится чем-то вроде новой телесной формы существования человека, дающей ему скорость, силу, крепость, целеустремленность.
Но равно в детских изображениях различных средств передвижения часто присутствует идея подчинения герою-ездоку того, на чем или на ком он едет. Здесь появляется новый поворот темы: установление отношений между двумя соучастниками движения, каждый из которых обладает собственной сущностью, — «Всадник скачет на Коне», «Лиса учится ездить на Петухе», «Медведь едет на Машине». Это темы рисунков, где для авторов важно показать, как удержаться и как управлять тем, на чем едешь. Лошадь, Петух, Машина на рисунках крупнее, мощнее ездоков, они имеют свой норов и должны быть обузданы. Поэтому тщательно прорисованы седла, стремена, поводья, шпоры у всадников, рули у машин.
В повседневной жизни ребенок накапливает опыт овладения и управления реальными средствами передвижения в двух формах — пассивной и активной.
В пассивной форме это очень важные для многих детей наблюдения за водителями транспорта — от собственного отца или матери за рулем автомашины (если она есть) до многочисленных водителей трамваев, автобусов, троллейбусов, за спинами которых так любят стоять дети, особенно мальчишки, зачарованно следя за разворачивающейся впереди дорогой и всеми действиями водителя, разглядывая непонятные рычаги, кнопки, огоньки, вспыхивающие на пульте в кабине.
В активной форме это прежде всего самостоятельный опыт овладения ездой на велосипеде, причем не на маленьком детском (трехколесном или с балансиром), а на настоящем большом двухколесном велосипеде с тормозами. Обычно дети учатся ездить на нем в старшем дошкольном — младшем школьном возрасте. Такой велосипед является для детей самым универсальным индивидуальным средством покорения пространства, предоставленным в их распоряжение. Но это обычно бывает за городом: на даче, в деревне. А в ежедневной городской жизни главным средством передвижения является общественный транспорт.
Через несколько лет после начала самостоятельных поездок он станет для ребенка орудием познания городской среды, которым он сможет пользоваться по своему усмотрению и для своих целей. Но до этого ребенку предстоит довольно долгий и трудный период освоения городского транспорта как такового, понимание его возможностей, а также ограничений и опасностей.
Возможности его определяются тем, что общественный транспорт в городе потенциально может доставить пассажира в любое место. Надо только знать, «что туда идет». Ограничения известны: общественный транспорт дает меньше свободы передвижения, чем такси или автомобиль, поскольку его маршруты неизменны, остановки жестко фиксированы и ходит он по расписанию, которое к тому же у нас не всегда соблюдается. Ну а опасности общественного транспорта связаны не только с тем, что можно получить травму или попасть в аварию, а еще более с тем, что это транспорт общедоступный. Среди добропорядочных граждан там могут оказаться хулиганы, террористы, пьяницы, безумцы, странные и несовместимые с другими люди, провоцирующие острые ситуации.
Общественный транспорт по самой своей природе имеет двойную сущность: с одной стороны, это средство передвижения в пространстве, с другой стороны, это общественное место. Как средство передвижения он родственен для ребенка автомобилю и велосипеду. А как общественное место — замкнутое пространство, где оказались вместе случайные люди, едущие по своим делам, — транспорт попадает в ту же категорию, что и магазин, парикмахерская, баня и другие социальные места, куда люди приходят со своими целями и должны владеть определенными навыками социального поведения.
Детский опыт поездок в общественном транспорте разделяется на две психологически разнящиеся фазы: более раннюю, когда дети ездят только со взрослыми, и более позднюю, когда ребенок пользуется транспортом самостоятельно. Каждая из этих фаз ставит перед детьми разные психологические задачи, которые будут описаны чуть позже. Хотя сами дети эти задачи обычно не осознают, желательно, чтобы родители имели о них представление.
Первая фаза, о которой пойдет речь в этой главе, приходится в основном на дошкольный возраст и особенно остро, глубоко, разнообразно переживается младшим ребенком (между двумя и пятью годами). Психологический опыт, получаемый им в это время, мозаичен. Он складывается из множества ощущений, наблюдений, переживаний, комбинирующихся каждый раз по-разному, как в калейдоскопе.
Это могут быть ощущения от прикосновения руки к никелированным поручням, теплого пальца — к замерзшему стеклу трамвая, на котором зимой можно протаивать круглые дырочки и смотреть на улицу, а осенью рисовать пальцем на запотевшем стекле.
Это может быть переживание высоких ступенек при входе, качающегося пола под ногами, толчков вагона, где надо обязательно за что-нибудь держаться, чтобы не упасть, щели между подножкой и платформой, куда страшно провалиться, и т. п.
Это множество интересных вещей, которые можно увидеть из окна. Это дяденька-водитель, стоя за спиной которого так легко представить себя на его месте и прожить вместе с ним все перипетии управления трамваем, автобусом или троллейбусом.
Это компостер, рядом с которым можно сесть и оказаться значимым для всех лицом. Другие пассажиры постоянно обращаются к нему с просьбами пробить талоны, и он чувствует себя влиятельным, чем-то похожим на кондуктора человеком, от которого зависит ситуация, — редкое чувство для ребенка и сладостное переживание, возвышающее его в собственных глазах.
Что касается пространственных впечатлений маленького пассажира, то они обычно тоже представляют собой отдельные картинки, не складывающиеся в целостный образ или тем более карту местности, до формирования которой еще очень и очень далеко. Контроль маршрута, осознание того, где и когда надо выходить, поначалу полностью находится в компетенции взрослого. Детские же пространственные переживания, с точки
зрения взрослого, бывают чрезвычайно странны: то, что находится вдали, иногда кажется младшему ребенку не большими предметами, видимыми издалека и потому кажущимися меньше, а реально маленькими, игрушечными. (Этот факт, хорошо описанный в психологической литературе, связан с неинформированностью у детей так называемой константности восприятия величины — постоянства (в определенных пределах) восприятия размера предмета независимо от расстояния до него.)
В моих записях есть интересный рассказ девочки о другой пространственной проблеме: когда ей было четыре года, каждый раз во время поездки в трамвае она стояла у кабины водителя, смотрела вперед и мучительно пыталась ответить на вопрос: почему не сталкиваются трамваи, идущие по рельсам навстречу друг другу? До нее не доходила идея параллельности двух трамвайных путей.
Когда ребенок младшего возраста едет вместе со взрослым в общественном транспорте, он воспринимается другими людьми как маленький пассажир, т.е. выступает на сцене социальной жизни в новой для себя роли, не похожей в некоторых отношениях на хорошо освоенную им роль ребенка в семье. Учиться быть пассажиром — это значит столкнуться с новыми психологическими задачами, которые надо самостоятельно (несмотря на опеку и защиту сопровождающего взрослого) решать на ходу. Поэтому ситуации, возникающие во время поездок в общественном транспорте, часто становятся лакмусовой бумажкой, проявляющей личностные проблемы ребенка. Но равно эти ситуации дают ребенку ценнейший опыт, идущий на строительство его личности.
Целый класс таких ситуаций связан с новым для ребенка открытием того, что в общественном месте каждый человек является объектом социального восприятия других людей. А именно, может оказаться, что окружающие за человеком наблюдают, явно или неявно его оценивают, ожидают от него вполне определенного поведения, иногда пытаются на него воздействовать.
Ребенок обнаруживает, что он должен иметь определенное и осознаваемое им самим «социальное лицо», обращенное к другим людям. (Некий аналог «социального Я» уже упомянутого нами У. Джеймса) Для ребенка оно выражается в простых и четких ответах на вопрос: «Кто Я?», которые удовлетворят окружающих. Такой вопрос вообще не стоит в семье, и первое столкновение с ним в присутствии чужих людей иногда вызывает у маленького ребенка шок.
Именно в транспорте (по сравнению с другими общественными местами), где люди находятся близко друг от друга, едут вместе достаточно долго и бывают склонны пообщаться с малышом, ребенок часто становится объектом внимания чужих людей, пытающихся вызвать его на разговор.
Если проанализировать все разнообразие вопросов, которые взрослые пассажиры обращают к пассажиру-ребенку, то на первые места по частоте выходят три главных: «Ты мальчик или девочка?», «Сколько тебе лет?», «Как тебя зовут?» Для взрослых людей пол, возраст и имя оказываются основными параметрами, которые должны входить в самоопределение ребенка. Недаром некоторые матери, выводя детей в людской мир, заранее учат их правильным ответам на такие вопросы, заставляя затверживать наизусть. Если же маленький ребенок застигнут этими вопросами врасплох и отвечает с ходу, то нередко обнаруживается, что они попадают, как говорят психологи, в «зону личностных проблем», т.е. туда, где у самого ребенка нет ясного ответа, а есть путаница или сомнения. Тогда возникает напряжение, смущение, страх. Например, ребенок не помнит или сомневается в собственном имени, потому что в семье к нему обращаются только с домашними прозвищами: Зайчик, Рыбка, Хрюша.
«Ты мальчик или девочка?» Этот вопрос понятен и важен даже для совсем маленького ребенка. Он довольно рано начинает различать, что все люди делятся на «дяденек» и «тетенек», а дети бывают или мальчиками, или девочками. Обычно к трем годам ребенок должен знать свой пол. Отнесение себя к определенному полу — одна из первичных и важнейших характеристик, на которых держится самоопределение ребенка. Это одновременно и основа ощущения внутренней тождественности самому себе — базовая константа личного бытия, и своего рода «визитная карточка», обращенная к другим людям.
Поэтому для ребенка исключительно важно, чтобы его пол правильно опознавали посторонние.
