Вопросы для самостоятельной проработки и закрепления:
- Кто является автором событийно-биографического подхода к изучению личности?
- В чем сходство взглядов С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева на развитие личности в контексте жизненного пути человека?
- Какое взаимоотношение между понятиями «жизненный путь человека» и «психологическая биография»?
- Что Вам известно о механизме формирования человеком своей «индивидуальной картины мира»?
- Что Вам известно о подходе М. Бахтина к определению личности? Можно ли считать, что личность – это то, что человек может о себе рассказать?
- Что Вам известно об акмеологии? Дайте определение этой науки.
- Дайте определение самоактуализации, самореализации и акта самоактуализации с позиции событийно-биографического подхода.
- Дайте определение этапов и высшей формы развития личности в концепции Б.Г. Ананьева.
- Приведите пример человека, достигшего, по Вашему мнению, акме. Обоснуйте свое мнение
5. Проблема нормы и аномалии в развитии и поведениичеловека (или введение в психологическую теорию относительности).
В предыдущей главе было выяснено, что психологическое исследование личности и её развития осуществляется на практике в научных понятиях, значение каждого из которых определяется временными компромиссами между различными группами ученых. Один и тот же термин в истолковании различных психологов, принадлежащих к различным школам, может истолковываться по-разному, особенно остро эта проблема стоит в отношении тех теоретических понятий, которые отражают концепции психического и психологического здоровья и болезни. Некоторое сообщение индивида о своем личном опыте может рассматриваться психологом (принадлежащим той или иной психологической школе, с учетом его личного опыта и ракурса видения проблемы), как косвенное свидетельство о возможном «отклонении» от нормы у индивида. Ответное сообщение психолога о найденном «отклонении», часто может быть воспринято индивидом как указание на наличие психического нездоровья или болезни, что приводит к тяжелым, трудно поддающимся коррекции последствиям. Исследователь феноменов патопсихологии и философ Ж. Делёз так написал по этому поводу: «поскольку клиническое суждение основывается на предрассудках, необходимо начинать исследование с точки зрения, расположенной вне клиники». Это побуждает нас в заключении обратить внимание читателя на некоторые вопросы и механизмы формирования мнений о норме и аномалии в развитии личности.
Эволюция в поведении человека заключается в сокращении удельного веса и значимости врожденных, жестко закрепленных элементов поведения, при росте значения приобретаемых в опыте гибких элементов поведенческих актов. Изменения в социуме и их темп таковы, что индивиду не представляется возможным сформировать схемы и способы активности «на все случаи жизни» по типу условных рефлексов. Развитие осуществляется благодаря способности человека к обобщению и вероятностному прогнозированию, которая может быть сформирована на четвертой стадии развития психики (по А.Н. Леонтьеву). Развитие свойств адаптивности к быстро меняющимся условиям жизни неизбежно приводит к росту продолжительности и количества периодов нестабильности в развитии человека. Если до середины девятнадцатого века упоминается, как правило лишь «кризис середины жизни», то в наше время считается, что каждый человек сталкивается в своей жизни как минимум с 7-8 «возрастными» кризисами.
Эволюция в развитии человека представляется чередованием устойчивых (этапы, стадии) и переходных (неустойчивых) состояний. Новые «элементы» поведения и поведенческие схемы формируются, как правило, в неравновесных, кризисных состояниях (И. Пригожин). Обычно, появление аномалии в поведении знаменует переход от устойчивого состояния к неустойчивому, кризисному состоянию в развитии; в то же время наличие аномалии свидетельствует (как симптом) о процессе поиска правильного решения, нахождение которого свидетельствует о завершении кризисного этапа в развитии, переходе в новое стабильное состояние и «означается» исчезновением аномалии.
Выживание человечества как «рода» требует все большей специализации «видов» и дифференциации внутри «вида». Это обусловлено тем, что решение все более сложных задач, обеспечивающих выживание стран, народов, предприятий, требует от каждого человека усилий в конкретном виде деятельности на определенном месте. Необходимый набор личностных свойств, характеристик и компетентностей необходимых для успешной деятельности на определенном месте в различных направлениях деятельности все более и более различается, часто требуя сочетания и развития целого комплекса качеств, каждое из которых закладывается, проявляется и требует специальной программы развития на разных возрастных этапах. В реальном социуме эта тенденция отражается в увеличении удельного веса в населении людей с акцентуациями характера. При этом неизбежно сужаются представления об универсальности человеческих качеств, соответственно размываются представления об общей для всех людей и всех ситуациях норме. Поведение как таковое уже не рассматривается в категориях «норма – аномалия», такому анализу подвергаются отдельные поведенческие акты в контексте конкретной ситуации, с учетом культурно-исторической среды.
Понятие «аномальное поведение» включает в себя не только представление об отставании от нормы, болезни, антисоциальном поведении, но и представление о поисковом поведении, связанном как с изменением и развитием социума, так и с изменением роли и места личности в социуме. В эту категорию может быть отнесено поведение религиозных подвижников, защитников окружающей среды и участников организации «Врачи без границ», некоторых исследователей и спортсменов, которые подвергают серьезному риску свою жизнь, например, при восхождении на горную вершину или при испытании на себе нового препарата или приспособления.
В предыдущих разделах нами рассмотрены с разной степенью подробности некоторые психологические (то есть разрабатываемые различными школами психологии) концепции развития человека. Если отбросить стилистические тонкости, то видно, что в каждой из них говорится о целях развития человека, путях и способах их достижения (обучение и воспитание, обретение компетентности, переход к саморазвитию), препятствиях (понимаемых как комплексы, неврозы, задержки, отставания) и способах их преодоления (та или иная форма психопрофилактики, психокоррекции или психотерапии). В той или иной форме задается представление о некотором принципиально достижимом для человека (при условии приложения определенных усилий) состоянии сознания, уровне компетентности, развития психики или высших психических функций (идеале), к которому человек должен устремиться. Во всех теориях полагается, что развитие человека не происходит само по себе, исключительно за счет «созревания» и «разворачивания» внутренних задатков, ресурсов. Все согласны и с тем, что процессы развития носят неравномерный характер, достижения приобретаются в результате собственной активности (включая реактивность), деятельности человека, направленной на разрешение проблемных ситуаций жизни, в сотрудничестве и противоборстве с другими людьми и обстоятельствами, не без участия случая. Многие теории утверждают о возможности или даже неизбежности психического расстройства, болезни в случае отказа человека от идеала развития и саморазвития.
Практически каждая психологическая концепция развития выстраивает некоторую «идеальную траекторию» развития человека, его высших психических функций, задавая ориентиры для отдельных фаз, ступеней, возрастных этапов развития на основе обобщения накопленного во всех областях медицины, социологии, практической психологии опыта. При этом для каждого этапа разрабатываются операционные системы определения «индикаторов развития» в виде разного рода тестов и систем тестов, позволяющих судить об уровне готовности человека к школе, об уровне предметных знаний, наличии индивидуальных и социальных компетентностей, готовности к профессии, семейной жизни и воспитанию детей и т.п. Но каждому практическому психологу, особенно работающему в системе образования, следует всегда помнить о том, что «идеальные траектории» развития являются результатом применения статистических методов к часто далеким от идеала реальным данным.
Так, А. Эйнштейн, которого по праву ныне считают интеллектуальным гигантом своего поколения, в детские годы был заторможенным, застенчивым, «отстающим» в развитии ребенком. Его родители испытывали большое опасение за судьбу сына, так как он поздно начал говорить. Учителя в немецкой гимназии, где он учился, иногда доходили до отчаяния, и в определенный момент Эйнштейн был изгнан из гимназии, чему был даже обрадован. Не имея аттестата, Эйнштейн не имел возможности пытаться поступить в университет, но и в политехникум по конкурсу пройти не смог, - провалился на вступительных экзаменах. В этот момент даже родители опасались за будущее своего сына в связи с «отсутствием у него способностей». В связи с этим обстоятельством Эйнштейну даже предрекали карьеру подмастерья у обувщика. Эйнштейну пришлось переехать в Швейцарию и поступить там в школу, чтобы все-таки получить аттестат о среднем образовании. После этого он сдал экзамены в политехникум и был со второго раза принят. После окончания политехникума он не смог удержаться на работе в должности учителя физики в средней школе, и после периода бесплодных поисков по протекции был принят в Бернское патентное бюро, где и начал свои теоретические исследования. В последствии он отмечал, что одним из обстоятельств, способствовавших его открытию теории относительности, было то, что он продолжал задумываться об «элементарных» вещах тогда, когда его более «продвинутые» соученики о них уже и не вспоминали. Отметим так же, что открыватель генетики Мендель в результате провала на экзамене по биологии остался со средним образованием; Эмиль Золя провалился на экзамене по литературе; Луи Пастер не прошел по конкурсу в «Эколь Нормаль».
В то же самое время отметим, что опережающее возрастную норму речевое развитие, преждевременное пробуждение интеллектуальных интересов, свойственных в норме более старшему возрасту, при относительном отставании моторики и психомоторики, эмоциональной и волевой незрелости, может служить основой развития личности по шизофреническому типу. Клинические исследования показывают, что любая характерологическая структура личности человека отражает накопленный им жизненный опыт, удачно и неудачно решенные проблемы, поэтому является в той или иной мере как минимум несбалансированной. В случае, когда уровень несбалансированности становится опасным для развития личности в целом, говорят об акцентуированной личности. Поэтому естественно наличие у каждого человека «зоны наименьшего сопротивления», locus minoris resistentiae (6,10), риску нарушения психического развития при столкновении с «трудной» именно для него ситуацией. Нельзя исключать из рассмотрения и то, что наличие этой зоны связано с особенностями становления латерализации психических функций в онтогенезе, особенностями конституции человека, связанной с функционированием желез внутрекнней секреции, наличием «предрасположенности» отдельных мозговых структур к травматизации вследствие перенесенных травм и инфекционных заболеваний (В.М. Бехтерев, П.Б. Ганнушкин). Любые попытки коррекции развития психической сферы личности должны учитывать эти факты, о чем пишут В.Г. Степанов (39), В.В. Ковалев (12), Ю.В. Попов и В.Д. Вид (25).
Современная психология развития (Г. Крэйг) принимает за основу положения Л.С. Выготского о том, что все навыки, компетентности и способности являются результатом воспитания (включающего в себя обучение). Оно должно вести за собой развитие ребенка от «зоны актуального развития», характеризующей то, что ребенок уже может сделать самостоятельно, к зоне «потенциального развития», которая характеризует то, что ребенок мог бы сделать вместе с взрослым или со старшим товарищем. При этом сам процесс развития осуществляется во взаимодействии с направляющими развитие взрослыми в «зоне ближайшего развития», характеризующей «расстояние» между первыми двумя. Со времен этого открытия Л.С. Выготского одной из основных тем отечественной психологии становится проблема развития психики в процессе обучения, рассматриваемого как деятельность (А.Н. Леонтьев). Если Л.С. Выготский видел в развитии высших психических функций прежде всего механизмы интериоризации, когда в процессе общения в культурной среде «интерпсихическое» превращается в «интерпсихическое», то изучавший зарождение и развитие сознания А.Н. Леонтьев акцентировал внимание на том, что за общением стоит «организуемая в этом процессе деятельность учащегося», важнейшая роль в котором принадлежит психологу, который должен работать в школе и «быть активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, каким должен быть этот процесс, но и умел практически его вести». Важнейший фактор и результат развития – достижение того уровня, когда оно становится саморазвитием, когда ребенок из «объекта внешних воздействий» превращается в «субъекта жизни; субъекта развития». На основании комплекса идей преимущественно А.Н. Леонтьева Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым (и другими), была разработана концепция развивающего обучения, в центре внимания которой – специфическая учебная деятельность (Д.Б. Эльконин) и два типа мышления и обобщения (В.В. Давыдов). П.Я. Гальпериным, считавшим предметом психологии ориентировочные основы деятельности, была разработана концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Разработка новых образовательных «технологий» и изменения в цивилизации приводят к необходимости постоянного развития и совершенствования системы образования, которая в настоящее время включает в себя все возрастающую номенклатуру учреждений: детские сады и школы, интернаты и университеты, специализированные ВУЗы и кадетские корпуса, научно-исследовательские институты и психолого-медико-социальные центры. Эта система учитывает наличие разных этапов развития человека, различных специфических для каждого этапа проблем, которые требуют для решения сочетания усилий разных специалистов в многочисленных организационных формах.
Основная проблема системы образования в целом заключается во все возрастающем временном лаге (промежутке времени) между началом процесса воспитания и полноценным вступлением человека в самостоятельную жизнь. Для финансового положения системы образования это приводит к проблеме привлечения инвестиций в связи с ростом срока их окупаемости, который в настоящее время составляет от 15 до 25 лет. В деятельности воспитателей человека, сначала родителей, искренне желающих счастья своему ребенку, затем и педагогов, психологов, неизбежно возникают следующие проблемы:
1. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, как будет развиваться социальная среда, какой она будет в тот момент, когда ребенок во взрослом состоянии должен будет принять на себя всю полноту ответственности за свою жизнь. Следовательно, программа воспитания и образования ребенка даже у самых любящих родителей, наилучших педагогов, воспитателей, психологов - не может абсолютно точно предусмотреть: к чему именно должен быть готов ребенок.
2. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, какова совокупность задатков ребенка, когда именно наступают сенситивные периоды, поэтому нет никаких гарантий, что задатки удастся развить в способности, и, самое главное, будут ли эти развитые способности востребованы обществом в будущем.
3. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, как будет отличаться представление воспитуемых детей о счастье, ценностях жизни, достойных целях, смысле жизни - от их собственных представлений.
4. В процессе воспитания неизбежно проявление диссонанса между отдельными воспитателями, группами воспитателей: родителями и педагогами, психологами и друзьями воспитуемого.
5. Никто из воспитателей в отдельности, ни все вместе не могут взять под полный контроль все стороны жизни воспитуемого.
6. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, какие события ждут ребенка и их самих. Естественное желание давать детям все самое лучшее, баловать, отнюдь не готовит их к столкновению с болезнью, смертью, случаем и т.п.
Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод, что если представления о развитии связываются с продвижением и приближением к какой-то цели развития, то сама общечеловеческая ситуация такова, что средствами науки эту главную цель и промежуточные цели можно обозначить только условно, с определенной долей вероятности. Отсюда с необходимостью вытекает вывод о необходимости воспитания особой, главной компетентности, заключающейся в способности человека к переходу к саморазвитию и самоорганизации своей активности, деятельности, принятию на себя ответственности за свою жизнь и жизнь ближних.
На этот вызов времени система образования отвечает увеличением количества изучаемых предметов и интенсификацией учебного процесса. Для тех, кто не вписывается в интенсивную модель, создаются классы коррекционно-развивающего обучения. Научно-исследовательскими институтами и кафедрами учебных институтов разрабатываются и внедряются новые методики преподавания, предполагающие большую степень индивидуализации подхода по сравнению со стандартными методами и программами, интеграцию элементов психопрофилактики в учебный процесс. Развитие системы образования в современных условиях имеет тенденцию к охвату не только детства и юности, но всей жизни человека. В развитых странах бурно развиваются образовательные программы: (1) для людей зрелого возраста, желающих усовершенствовать свои знания; (2) для тех, кто вынужден сменить профессию; (3) для пенсионеров. По мнению исследователей из «Фонда будущего» (Великобритания), в ХХ1 веке обычным будет считаться получение первого образования и овладение основной специальностью к 25-28 годам, нормой будет получение второго образования (психологического, педагогического, философско-методологического) к 45-50 годам, и третьего (гуманитарного, теологического) – к 60-65 годам при активной трудовой деятельности до 80 лет.
Современное общество нуждается более чем в 40000 наименованиях специалистов различного профиля, подготовка которых требует разных, не обязательно «высоких» показателей развития человека по всем мыслимым «параметрам», что позволяет на основании индикаторов развития заранее разрабатывать и корректировать модель обучения и воспитания ребенка с учетом развития его компетентности и реальных потребностей социума. Это позволяет подобрать практически для каждого человека (без грубой патологии) область деятельности, где меньше всего отражалась бы его характерологические, конституциональные слабости и присутствовала возможность проявить его частные и общие способности и компетентности. Это требует не только определения «профиля личности» и способностей, но необходима «прививка» в возможно более раннем возрасте любви и интереса именно к той сфере деятельности, в которой человек может оптимальным для себя и общества способом реализовать себя.
В Американском словаре профессий более 40000 профессий разделены на 114 групп в 22 областях деятельности. При выборе сферы будущей профессиональной деятельности для молодого человека можно заранее ознакомиться с требованиями, которые будут предъявлены ему при подборе кандидата на то или иное место кадровыми службами. Предлагается руководствоваться пятью ключевыми характеристиками:
(1) длительность необходимой общеобразовательной и профессиональной подготовки (8 градаций);
(2) способности, оцениваемые в рамках 11 факторов с 5 степенями сложности в каждой; 753 наиболее распространенных профессии объединены в 36 групп, составленных по принципу большего сходства уровня различных способностей в пределах группы;
(3) склонности; сюда относится любовь к физическому труду (монотонному или разнообразному), контактность, стремление к престижу, тяга к абстрактному мышлению или же стремление к конкретному результату (всего имеется 10 групп);
(4) требуемое нервное напряжение, в частности при микросоциальных контактах, при руководстве людьми (имеется 12 градаций);
(5) физическое и сенсорное напряжение (6 градаций).
В. Эфроимсон пишет: «Вспышка гениев – это не продукт отбора, а следствие возможности реализации. Общеизвестно, что огромное число детей изобилует творческими способностями, но они у них, как правило, быстро гасятся. Общеизвестно, какие препятствия, какие классовые, кастовые, сословные барьеры возводились и возводятся на пути развития и реализации талантов. Поэтому проблема развития и реализации творческих способностей является поистине массовой» (45). Кроме того, наличие подобных индикаторов позволяет заранее планировать нагрузку на сферу социальной защиты и медицинской помощи в связи с ранним выявлением тех, кто не сможет стать налогоплательщиком. В нашей стране для решения этой группы проблем Психологическим институтом РАО разрабатываются социально-психологические нормативы (СПН) (группа К.М. Гуревича).
Тесты позволяют практическому психологу и педагогам судить о том, насколько соответствуют параметры индивидуального развития ребенка среднестатистическим величинам. Сопоставляя эти данные с СПН можно судить не только о том, насколько быстро ребенок продвигается в своем развитии, но и о том, на какое место в обществе он, скорее всего, уже не сможет претендовать. Многие виды спорта, музыки, шахматы требуют начала упорных занятий и высокой степени концентрации уже в дошкольном возрасте; школы с углубленным изучением некоторых дисциплин так же требуют специальной подготовки еще в дошкольном возрасте. В настоящее время считается установленным, что около половины интеллектуальных задатков ребенка формируются в первые четыре года жизни, а фундамент для полноценного развития учебной деятельности формируется к 9 годам (45). Исследования возраста «решающего открытия» у Нобелевских лауреатов показывает, что максимум творческого мышления в области естественнонаучного знания приходится на 25-35 лет (в философии, методологии, литературе этот возраст выше). В США с 1960 года действует программа «Merit» («Достоинство»), направленная на поиск и предоставление одаренной молодежи из социальных низов «зеленой улицы» в получении высшего образования, возможности быстро занимать соответствующие наличной компетентности высшие должности в науке, технике, управлении. Это считается необходимой прививкой против застоя во всех сферах общества.
В соответствии с этой программой ежегодно около 50000 наиболее успевающих школьников проходит специальное тестирование, имеющее такую форму, что предварительная подготовка никаких преимуществ не дает. Выдержавшие первый тест приглашаются на «второй тур», ориентированный на выявление специальных способностей. Собираются так же биографические данные, сведения о материальном положении семьи. Если результаты второго тура подтверждают выводы первого, то такой ученик получает стипендию, возможность выбрать университет или колледж, который получает грант. Не прошедшие во второй тур получают рекомендательные грамоты и другие поощрения, способствующие продолжению ими учебы. Не прошедшие первого тура получают рекомендации по профессиональной ориентации. Отмечается, что студенты, обучающиеся в соответствии с этой программой, как правило становятся лучшими в своих колледжах и институтах, около 80% получает награды по итогам обучения.
Поэтому с каждым годом и месяцем жизни для тех, кто не был отобран существующей системой поиска талантов и еще не определился с выбором сам, пространство поиска и выбора профессиональной ориентации постепенно сужается, оставляя возможные выборы по остаточному принципу. Отсюда вытекает необходимость еще одной функции СПН, которая заключается в выработке системы минимальных требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы занять определенное место в обществе, по крайней мере не быть отторгнутым, каждый человек должен овладеть некоторым минимальным набором компетентностей, поэтому, отчасти СПН представляют социально приемлемую цель развития.
В наиболее общем плане вопросы нормы и отклонения по отношению к развитию и поведению человека изучают философия, социология, философская антропология и этика.
Важнейшей из проблем в жизни любого живущего является решение задачи выживания в наличной действительности, что требует от человека адаптации в его социальной ситуации. С.Л. Рубинштейн пишет, что «исходным всегда является взаимодействие человека с действительностью как «сопротивляющейся» действиям человека». Процесс человеческого развития и познания начинается в связи с процессом адаптации к «сопротивляющемуся» миру, который происходит в социальной ситуации, где мир представлен окружающей природой, а человечество – ближними. Социальная ситуация содержит множество постоянно изменяющихся факторов, что создает в жизни человека множество всё усложняющихся проблем, что заставляет его искать оптимальные пути их решения. Некоторые из них можно решить самостоятельно, но есть и такие, для решения которых требуется помощь, объединение усилий, хотя бы совет специалиста. В современном обществе в связи с этим выделился класс «помогающих» профессий, к которому относятся и педагоги, и медики, и социальные работники. Нас в первую очередь интересует аномалия применительно к человеку, проявляющаяся в его мышлении, эмоциональной сфере, поведении.
Представление об «аномалии» предшествует появлению представления о норме в истории общества и культуре. Если бы не существовало аномалии, представление о норме было бы бессмысленным. Представление об аномалии тесно связано с осознанием человеком либо появления нового фактора, либо изменения действия какого-либо из привычных факторов в его жизненной ситуации, что приводит к появлению мнения о проблеме, требующей своего решения. Так, аномалией может считаться внезапно пришедший циклон или затяжной дождь, вызывающий подъем воды в реках, что требует предпринимать меры по спасению посевов или собственного имущества. Аномалией может восприниматься и изменение в поведении ребенка по мере его взросления, если его родители не осознали (или не могут, не желают осознать) факта перехода ребенка в новый психологический возраст с новыми интересами, потребностями и проблемами.
С точки зрения права человек может думать о чем угодно, во что угодно верить или не верить, переживать по любому поводу и без повода. Право интересуется только такой аномалией, которая проявляется в вербальном и невербальном поведении человека, и приводит к вреду для окружающих или для него самого. Задача правового регулирования заключается в регламентации важнейших сторон жизни общества: наказании нарушителей норм и поощрении рекомендуемых образцов поведения (награждение орденами, медалями, государственными премиями и т.п. регулируется соответствующими законами). Право развивается на основе обычаев из предшествующих естественных форм регулирования, связанных с одобрением и награждением «правильных» поступков и неодобрением или наказанием за «неправильное» поведение. Естественное регулирование и подкрепление желаемых форм поведения происходит в процессе социализации ребенка в семье, детском саду, школе, группе друзей и т.д.
Социализация – это процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающего самосознанием и собственной активностью «человека разумного», наделенного пониманием той культуры, в которой воспитан.
Социализация не является «культурным программированием», так как с первых мгновений жизни новорожденный обладает нуждами, потребностями и возможностью, проявляя их, воздействовать на тех окружающих, кто обязан о нем заботиться. Социализация, таким образом, осуществляет, устанавливает и формирует связь между поколениями в семье и обществе. Отсюда необходимо вытекают принципы подхода к исследованию развития психики человека:
(1) эволюционно-динамический подход, или принцип развития;
(2) системный подход, или принцип единства биологического и социального в человеке в процессе формирования его личности;
(3) принцип детерминизма, побуждающий выявлять причинно-следственные связи между феноменами.
В каждом исследовании психики и ее развития необходимо должны сочетаться все три вышеуказанных принципа.
В философии «норма» - это понятие, обозначающее границы, в которых вещи, явления, природные и общественные системы, виды человеческой деятельности и общения сохраняют свои качества, функции, формы воспроизводства. Жизнь людей превратилась бы в хаос, если бы люди не придерживались норм и правил, определяющих поведение в соответствии с ситуацией. Наличие норм делает жизнь предсказуемой и понятной. Однако в разных группах и культурных сообществах нормы различаются, то, что в одной группе является нормой, в другой может расцениваться как нарушение. С другой стороны, изменения в жизни в целом и социальной ситуации конкретного человека приводят к появлению новых ситуаций, по отношению к которым нормы еще не сложились.
В чикагской школе социологии разработана теория дифференцированной ассоциации, в которой отклоняющееся, аномальное поведение рассматривается как следствие того факта, что в процессе социализации человек последовательно вовлекается в связи и взаимодействие в различных субкультурных средах, интериоризируя различные образцы поведения. Э. Сазерленд полагает, что и криминальные образцы поведения и образцы законопослушного поведения одинаково усваиваются ребенком, так как направлены на удовлетворение одних и тех же потребностей и ценностей. Воры стараются «делать деньги» так же как и обычные люди, занятые обычной деятельностью, но избирают противозаконные средства их достижения. Индивид становится носителем криминальных норм не в связи с врожденными психологическими или конституционными предрасположенностями, а в «первичных группах» (двор, улица), преимущественно в группах сверстников. Кловард и Олин, исследуя подобные первичные группы пришли к выводу, что «первичные группы» в субкультурных сообществах (например, этнических меньшинств), где шансы на достижение успеха легальными методами малы, имеют тенденцию развиваться в преступные группировки. В подобной группе субкультура «помогает» человеку пройти путь от детской кражи до взрослой преступной жизни. А. Коэн указал на расширение подобных группировок в отдельных городах и районов США, где для целых районов преступность становится образом жизни. По его мнению люди, сознавая свою обделенность в существующем социальном порядке группируются для выражения неприятия «респектабельного общества» и создания своих собственных, «оппозиционных ценностей». Те же, кто не может ассоциировать себя ни с добропорядочностью, ни с преступностью, или испытывает в связи со своей ассоциированностью проблемы, склонны к уходу от реальности (алкоголизм, наркомания).
Понятие «норма» предполагает существование правил, образцов, обычаев, предписаний. Существующая в любой культуре система норм не является застывшей, она изменяется с течением времени в связи с изменением внешних и внутренних условий. В древнем мире нормы закрепляли условия воспроизводства, схемы передачи опыта от поколения к поколению в жестких формах запретов, предписаний и обычаев. Жесткие условия существования определяли и жестокость норм и обычаев.
Из мифов и эпосов древней Греции известно, что в древней Элладе в жертву богу Крону приносились цари, которые получали титулы «Зевс» и «Посейдон», и должны были умирать в конце отведенного для них срока царствования. В дальнейшем царям разрешалось царствовать в течение великого года, равного ста лунным месяцам, а вместо царя ежегодно в жертву приносился мальчик. На Крите, в одном из мифов говорится о том, что жертвенный мальчик заменяет царя Миноса. Мальчик царствовал один день, затем участвовал в танце, символизировавшем времена года, после чего его заживо съедали. В дальнейшем, в орфической традиции посвящения в сообщество, юноша, в процессе инициации, подвергается угрозе съедения заживо. В других мифах жертвоприношение царя или мальчика связывается с умилостивлением богини плодородия и растительности, что характерно для более древних традиций. На Крите вместо мальчика со временем стали приносить в жертву козленка, во Фракии – бычка. В отсталых местностях обычай принесения в жертву мальчиков сохранился даже после принятия христианства.
По сведениям, приводимым Р. Грейвзом, мясо жертвенных мальчиков совместно поедалось, что подтверждается, например, историей о том, как титаны утащили, по приказу Геры, новорожденного сына Зевса Диониса, разорвали его на куски и эти куски сварили в котле. Павсаний сообщает, что Зевсу Ликейскому приносился в жертву мальчик, чьи внутренности перемешивают с потрохами животных и варят суп из потрохов. Этот суп съедают пастухи на берегу ручья. Тот из пастухов, кому по жребию выпало съесть потрохи мальчика, должен был переплыть ручей, символизировавший Стикс, и восемь лет жить с волками. В мифе о девкалийском потопе сообщается, что Ликаон, который ввел этот обычай в Аркадии, осмелился предложить этот суп самому Зевсу, спустившемуся с Олимпа, причем в супе был подан сын Ликаона Никтим. В наказание Зевс обратил всю семью Ликаона в волков, а Никтима вернул к жизни. Вернувшись на Олимп Зевс решил уничтожить потопом все человечество. Эту историю можно найти у Плутарха, где эта история изложена притчеобразно, и выражает отвращение, которое испытывали в более развитых областях Греции к древним каннибалистским обрядам.
Юмор в комедии Менандра «Девушка с Самоса» заключается в том числе и в сцене, в которой мужчина пытается нарезать ребенка на кусочки и поджарить. В дальнейшем на процесс уничтожения потомства были наложены некоторые ограничения с целью выживания общества в целом. Санкционировалось лишь уничтожение потомства, отмеченного физическими недостатками. Аристотель пишет: «относительно выращивания детей и отказа от их выращивания пусть будет закон: ни одного калеку выращивать не следует». Сенека пишет: «ненормальное потомство мы уничтожаем; точно так же мы топим детей, которые при рождении оказываются слабыми и ненормальными… это не гнев, а разум, отделяющий больное от здорового».
В древности считалось, что отклонение от нормы в поведении связано с одержимостью духами и демонами. Агрессивные и опасные больные считались одержимыми злым духом и изгонялись, тихие и мирные, если внешние условия существования были благоприятными – иногда считались любимцами богов и были предметом заботы. Первые описания отклонений в психическом развитии и поведении описываются в мифологии античного мира. В истории спартанского царя Клеомона причиной его психического расстройства, приведшего к самоубийству, названо пьянство, неумеренное употребление неразбавленного вина. В греческой мифологии описан и случай эпидемического распространения бредовых идей. Дочери царя Прэта, не оказавшие должного почтения богине Гере, в наказание за это бродили по окрестным полям и лугам утверждая, что превратились в коров. В дальнейшем к этой группе присоединились другие женщины. Успешное лечение этой психической эпидемии осуществил пастух-прорицатель Меламп, который заставил сильных юношей-подпасков прутьями гнать это «стадо» до города. Утомленные длительным бегом девушки предпочли примириться с богиней и выздоровели.
Аристотель первым, в книге «Проблемы» говорит о связи таланта с особенностями характера, которые можно считать болезнью: «Почему люди, блиставшие талантами в области философии или управлении государством, или в поэтическом творчестве, или в занятиях искусствами, - все они, по-видимому, были меланхоликами? Некоторые из них страдали разлитием черной желчи, как например, среди героев – Геракл. Именно он, как полагали, был такой меланхолической природы, и древние, по его имени, называли священную болезнь геракловой».
В Ветхом завете описана болезнь царя Саула, страдавшего от приступов, типа депрессивных. Летописец ставит диагноз: Бог покинул царя и тогда злой дух вселился в него. Терапия осуществлялась Давидом, который играл царю на струнном инструменте и пел песни собственного сочинения. В истории царя Навуходоносора психическое расстройство связывается с чертами характера, надменностью и гордостью.
В средние века М.Савонарола описывает, что для отвлечения больного от безумных мыслей и «уничтожения застоя мыслей» при меланхолии практиковалось сечение розгами до кровавых полос, иглоукалывание шипами и введение их под ногти, покрытие всего тела больного горчицей. Савонарола критикует эти методы как неэффективные и предлагает кровопускания, рвотные и слабительные средства, банки к ногам и, главное средство – горячие ванны. Но еще лучше – поселить больного в тихом, прохладном месте, у реки, и раскачивать его в подвесной койке как младенца. В Германии было принято увозить психически больных куда-нибудь подальше, за границу, и там отпускать на все четыре стороны. Если больному удавалось вернуться, его наказывали кнутом и процедура высылки повторялась. В России времен Иоанна Грозного «стоглавый» судебник включал статью о необходимости попечения о нищих и больных, которых предлагалось размещать при монастырях, «чтобы не быть им помехой и пугалом для здоровых.
Проблема осмысления и обоснования норм и представлений о болезни возникает только тогда, когда возникают взаимоотношения между сообществами, не сводящиеся к войне и битвам, взаимоотношения между людьми, не сводящиеся к отношениям господства и подчинения, когда уровень развития цивилизации позволяет доживать до возраста плодотворных размышлений и позволяет размышляющим выживать.
Психология, психиатрия, психотерапия рассматривают проблему нормы и аномалии в терминах здоровья и болезни, при этом считается, что норма – это эквивалент психического (психологического) здоровья, а аномалия, при соблюдении определенных процедур может быть признана отклонением, задержкой в развитии, болезнью. Психология, психотерапия и психиатрия изучают не только способы диагностики, условия возникновения, протекания, коррекции и лечения отклонений от психической нормы, но и активно участвуют в установлении понятий о психическом здоровье и болезни. Они участвуют в определении прав и пределов ответственности как тех лиц, у которых определяются (имеются) отклонения от нормы, так и тех, кому предоставляется право коррекции отклонений и лечения болезней. Все эти представления связаны с динамикой общественного развития, поэтому подвержены регулярному пересмотру.
Различия в подходах психологии и психиатрии связываются с представлениями о «психическом здоровье» в психиатрии, что предполагает отсутствие у человека болезней, определенных в разделе «F» справочника «Международная Классификация Болезней – 10-й пересмотр». В свою очередь психология развивает представление о «психологическом здоровье», ориентированное на полное или максимально возможное психологическое благополучие человека. И.В. Дубровина пишет: «категория «психологическое здоровье» - относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа, и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья, в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов. Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Не мы извне задаем ей рамки, нормы, ориентиры, не мы ее оцениваем привычным образом: эта личность – развитая, эта – не очень, а эта – на среднем уровне. Мы вооружаем (вернее должны вооружать) ребенка – в соответствии с его возрастом – средствами самопонимания, самовосприятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира… Таким образом, мы высказываем предположение, что именно психологическое здоровье детей можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности психологической службы государственного образования» (26).
Концепция «психологического здоровья» часто критикуется в связи с тем, что она ориентирована на достижение максимального результата в развитии каждого ребенка, что делает всех детей объектом заботы психологов. Все критики полагают, что это может привести для существенной части детей к привычной зависимости от психологической службы в дальнейшем. Некоторые критики считают, что таким способом практические психологи формируют для себя «клиентскую базу» на будущее из меркантильных соображений; другие – что сообщество практических психологов претендует таким образом на то, чтобы занять место церкви, или даже присвоить функции ветхозаветного Бога.
