Задачу педагогики Г.Г. Шпет видел в том, чтобы «очищать личные пути жизни от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то что-то знает и может за нас разрешить наши волнения, словом от лени властвовать над собою. Педагогика, по его мнению, является всецело отрицательным учением, она должна осуществляться всегда вновь и вновь, и должна, таким образом, в точности отражать отрицательный характер самого «искусства жизни». Это кажущееся на первый взгляд парадоксальным утверждение основывается на идее о том, что сообщество людей в перспективе должно действовать согласованно, реализуя позитивные идеалы в совместных действиях. И в этих согласованный действиях группы каждый человек должен занимать свое особое место, решая стоящие именно перед ним задачи и реализуя в напряженной творческой работе свое предназначение и потенциал, и именно к такой жизни должны готовить детей педагоги. Поэтому и педагоги в своей работе обязаны быть новаторами: отрицательная философия педагогики не отрицает, а предусматривает вполне разумную положительную программу эстетического и волевого воспитания ребенка.
Наиболее ценными для педагогики Г.Г. Шпет считает эмоциональные переживания, возникающее у человека при восприятии художественных произведений. Однако обучение искусством не может заключаться в чтении книг и основываться на чисто вербальных объяснениях, здесь необходимо собственное творчество обучаемых, поэтому в ГАХН А.В. Бакушинским под общим руководством Г.Г. Шпета разрабатывалась уникальная система эстетического воспитания, конечная цель которой виделась в воспитании культурной и способной к самостоятельному творчеству личности. Эта система включала специально разработанные программы обучения детей художественному творчеству и восприятию произведений искусства. На разных ступенях или этапах этой программы, включающей занятия по развитию ощущений, памяти и технических приемов в различных формах проявляется собственная творческая активность детей, которая и помогает постижению ими сущности искусства. А.В. Бакушинский подчеркивал, что, хотя далеко не все дети становятся профессиональными художниками, каждый человек должен стать творцом в области избранного им дела. Именно в этом и состояла задача его уроков, которые формировали и направляли творческую активность детей.
Размышляя о судьбах психологической науки, Г.Г. Шпет исходил из того, что ее будущее заключается в межкультурном и междисциплинарном взаимодействии. По его мнению, отдельные научные дисциплины, «расчленяя» объекты мира действительности с целью нахождения собственных предметов исследования, теряют не только взаимосвязь друг с другом, но и взаимосвязь отдельных элементов полученного знания с тем целостным объектом, для познания которого и предпринимается исследование. Возврат к полноте и целостности знания возможен лишь в междисциплинарном подходе и лишь при выборе искусства в качестве основного предмета исследования, так как именно в нем соединяется все то, что было разорвано, разъединено в поисках отдельных объяснительных принципов - как принципов естественных и гуманитарных наук, так и «житейских принципов». Отсюда Г.Г. Шпет выводит общеметодологические требования к психологическому исследованию, и концентрирует свое внимание на языке человека и языке культуры, видя в нем «не рядовой пример, а наиболее полную «объективацию», наиболее полное «выражение». По его мнению именно на примере анализа языковой структуры выражения «можно с наибольшей ясностью раскрыть все ее члены как объективного, так и субъективного порядка. Язык – не просто пример или иллюстрация, а методический образец» (Ш, с.482). В этих рассуждениях Г.Г. Шпета можно увидеть черты общей стратегической линии исследований, характерной для культурно-исторической школы в психологии, что не в последнюю очередь связано с тем, что Г.Г. Шпет вел активную преподавательскую работу. Он преподававл и в Народном университете А.С. Шанявского, где в его семинаре в течение нескольких лет систематически занимался Л.С. Выготский, и во 2-м Московском университете, где у него — и у Л.С. Выготского — учились Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. Многие идеи Г.Г. Шпета были в дальнейшем тщательно проработаны ими и развиты в имеющие самостоятельное теоретическое и практическое значение концепции, важнейшей из которых является «культурно-историческая теория» развития высших психических функций.
Изложив наиболее общие положения, лежащие в основании изучения личности, разработанные ведущими учеными Психологического института, необходимо вернуться к более частным исследованиям, которые в нем проводились. Эти более частные исследования, с одной стороны, являлись источником тех эмпирических фактов, которые должна была упорядочить и объяснить общая теория личности; с другой стороны, теория личности всегда была не только общим контекстом, в котором проводились частные исследования, но и общеметодологической базой этих эмпирических исследований. Еще один важный момент заключается в том, что данные частных эмпирических исследований являются источником содержательных идей для разработки гипотез о сущности явлений и феноменов, относящемуся к более общему плану исследований; сведения об элементах системы в той или иной степени могут характеризовать систему в целом.
Для того чтобы понять тематику эмпирических исследований в психологии начала ХХ века необходимо смоделировать тот ответ, который психологи давали в это время на вопрос о том, что позволяет человеку проявлять себя в мире в качестве отличной от других людей личности. В свете изложенного ранее ясно, что ответ выглядел так: человек становится личностью совершая поступки как акты своего поведения и деятельности, и принимая на себя за них ответственность. Предпосылками поступков человека являются акты его сознания, в свою очередь во многом определяемые психологическими процессами ощущения и восприятия, позволяющими человеку особым образом, индивидуально воспринимать окружающий мир действительности; процессами памяти, позволяющими человеку с разной степенью произвольности запоминать те или иные события и факты, удерживать их в памяти и воспроизводить запомненное в тех или иных формах. В связи с изучением процессов восприятия и памяти в поле зрения психологов оказались психические процессы внимания, отражающее способность человека к избирательности в восприятии и воли, в связи со способностью человека сознательно концентрировать свое внимание на тех или иных процессах, событиях и фактах. Поэтому в первую треть ХХ века в исследовании психологии личности на первом плане были проблемы ощущений и восприятия, памяти, внимания и воли. Несколько позже активизируется исследование процессов мышления и речи, а также взаимосвязи между отдельными психическими процессами и качественных изменений в них (развитие и деградация, этапы и закономерности развития). Так обстояло дело и в исследованиях, проводившихся в Психологическом институте до середины 30-х – начала 40-х г.г., когда в фокусе внимания исследователей оказывается проблема взаимодействия и интеграции психических процессов в тех видах деятельности, в которые вовлечена личность.
В этой связи в начале ХХ века формулировка педагогической задачи «воспитание человека», подразумевающей развитие всех присущих индивиду свойств, постепенно заменяется формулировкой «воспитание личности», понимаемой как целенаправленное развитие наиболее ценных задатков человека – интеллекта, сферы восприятия, эмоций и воли, при непременном условии гармонии этих сфер, которая достигается высокой нравственностью. Особую ценность понятию личности уже в то время придавало указание на самодеятельное начало как важнейшее свойство, присущее личности, и специальной задачей становится активизация этого начала как исходного пункта сознательного творения человеком собственной личности. Именно поэтому считалось необходимым постоянное продуманное руководство процессом воспитания личности, состоящее в поощрении развития ее «здоровых» наклонностей и подавлении наклонностей «дурных», побуждении ее к самосовершенствованию.
В отчете за первый год работы Психологического института представлено две подробно разработанные программы. В теоретическом семинарии это программа изучения личности, а в семинарии по экспериментальной психологии – программа измерения внимания. В теоретическом семинарии были прочитаны следующие доклады:
1.Учение Вундта о личности (Сычев П. А.).
2.Единство сознания по Гартману (Петровский Н. В.).
3.Учение Липпса о личности (Марков И. К.).
4.Липпс о личности (Марков И. К.).
5.О личности по Липпсу (Попов П. С.).
6.Учение Шуппе о личности и единстве сознания (Дъяков И. Н.).
7.Личность по Риккерту (Шенрок С. В.).
8.Изменение личности по Бине (Трухачев Н. С.).
9.Личность по Жане (Столяров М. П.).
10.О подсознательности (Бережков С. Е.).
11."Я" по Остеррайху (Дале П. К.).
12.О подсознательном по Фрейду (Милицын В. А.).
13.Учение Бергсона о личности (Локс К. Г.).
14.О Бергсоне (Дъяков И. Н.).
15.Учение Бергсона о личности (Мурашев Г. В.).
В следующем, втором году работы Института, в теоретическом семинарии изучались проблемы функциональной психологии, а в семинарии по экспериментальной психологии - проблемы исследования воли. Было сделано 10 докладов в теоретическом семинарии и 7 - в экспериментальном. В дальнейшем диапазон экспериментальных исследований в Институте последовательно расширяется: в программу исследований включаются память, мышление, внимание, представление, реакции. Продолжалось и интенсивное исследование ощущений и восприятия. В 1914/15 учебном году в экспериментальном семинарии разрабатывалось уже 28 тем. Из них 6 тем относились к вопросам методического и методологического характера, 6 - по психологии мышления, 5 - ощущения и восприятия, 3 - вопросы психологии воли. Приведем для примера темы экспериментальных исследований волевых процессов: "Исследование реакций по динамометрическому методу" (К.Н. Корнилов); "Волевое усилие и пульс" (Каэлас); "Исследование феноменологической стороны волевого акта" (П.А. Шеварев). В отношении исследования памяти были выполнены следующие работы: "Логическая и механическая память" (Н.А. Рыбников); "О типах представления (В.М. Экземплярский); "О детерминированном и ассоциативном течении представлений" (А. А. Смирнов). Уже в начале 1914 года Психологический институт опубликовал первый том своих Трудов, в который вошли результаты проведенных исследований.
Для того, чтобы чуть более полно дать представление читателю о тех ученых, которые работали в Институте и какими именно исследованиями они занимались приведем некоторые сведения о чреде его реорганизаций в 20-х – 30-х гг. В 1921 году была проведена первая реорганизация Института: он был разбит на четыре секции, а всем сотрудникам были присвоены разряды. Секцией общей психологии и истории психологии руководил избранный и утвержденный директор Института Г. И. Челпанов. В секции экспериментальной и физиологической психологии в это время работали А. Н. Бернштейн, К. Н. Корнилов, В. К. Хорошко, В. М. Экземплярский; в секции генетической психологии - П. П. Соколов и Н. Н. Ладыгина-Котс; секцией прикладной психологии руководил Б. Н. Северный. Первый разряд был присвоен таким сотрудникам Института, например, как А. А. Смирнов и П. А. Шеварев; «по второму разряду» прошли А. Н. Бернштейн, Н. Ф. Добрынин и В. М. Экземплярский. Первая реорганизация оказалась далеко не последней. Наметим лишь некоторые точки, связанные с серьезным изменением личного состава сотрудников института и изменением направления исследований.
К. Н. Корнилов так описывает структуру и состав Института по состоянию на 1924 год: 1) подсекция по общей психологии: действительные члены К. Н. Корнилов и П. П. Блонский; сотрудники 1-го разряда - А. Р. Лурия и В. Е. Смирнов и еще 6 сотрудников 2-го разряда; 2) по психопатологии: действительный член А. Б. Залкинд, один сотрудник 1-го разряда и один сотрудник 2-го разряда; 3) по социальной психологии: действительный член М. А. Рейснер и I сотрудник 2-го разряда; 4) по психотехнике: сотрудники 1-го разряда И. Н. Шпильрейн и С. П. Геллерштейн и I сотрудник 2-го разряда; 5) по зоопсихологии: сотрудник 1-го разряда В. М. Боровский и I сотрудник 2-го разряда; 6) по детской психологии: сотрудник 1-го разряда С. Н. Шпильрейн.
Характеризуя содержание работы Института в 1924 году, К. Н. Корнилов выделяет 6 направлений, главным из которых была подготовка сборника работ "Психология и марксизм". Тематика научных и экспериментальных работа Института в этот год направлена на выполнение прямых заказов РКИ, Санупра, Реввоенсовата и ПУРа. Предполагалось, например, проведение обследования красноармейцев и изучение их словаря. Предполагалось проведение открытых конференций с чтением докладов сотрудниками Института, а так же проведение практикума по экспериментальной психологии со студентами ФОНа и занятий с учителями Московского уезда по педагогической психологии. Финансирование Института было в этот год более, чем скромным, поэтому многие сотрудники работали практически бесплатно, на голом энтузиазме.
Многие научные проблемы, разработка которых началась еще в первые годы существования Института, оказались важными и перспективными для психологической науки. Исследования этих проблем продолжались годами и десятилетиями, благодаря чему были написаны монографии, до сих пор имеющие научное значение для психологии. Из них мы постараемся выделить и кратко изложить результаты, которые имеют важное значение для изучения того, какие психические процессы и как именно причастны к тому, что человек индивидуально воспринимает мир действительности и проявляет себя в нем своими поступками в качестве уникальной личности.
Особое место в изучении ощущений принадлежит работам С.В. Кравкова и его группы, проводившимся в 30-х годах. А.Н. Леонтьев пишет, что «Принципиальное значение этих исследований состоит в том, что они экспериментально показали наличие постоянного взаимодействия органов чувств, осуществляющегося, в частности, уже на низших неврологических уровнях; этим они разрушили взгляд на ощущения как на самостоятельные элементы, объединение которых является исключительно функцией мышления, сознания» (с. 151-182). В дальнейшем группой С.В. Кравкова были проведены исследования взаимодействия ощущений в процессе их ассоциирования, изменяющего уровень чувствительности анализатора, ведущего в данной ассоциации ощущений. Так, например, экспериментально было выявлено снижение на 20% чувствительности ахроматического зрения при одновременном раздражении слухового анализатора сильным шумом авиадвигателя. При действии продолжительно действующего но средней громкости звукового раздражителя был выявлен факт повышения чувствительности цветового зрения. Результаты этих исследований легли в основу монографии С.В. Кравкова «Взаимодействие органов чувств» (1948).
Б.Г. Ананьев в работе «Психология чувственного познания» (1960) отмечает, что некоторые работы по исследованию зрительных ощущений, начатые Б.М. Тепловым, А.А. Смирновым и П.А. Шеваревым в 20-е годы так же «имеют важное теоретическое значение и для современной психологии. В них впервые была выделена группа факторов пространственной динамики зрительных ощущений и восприятий в зависимости от угла зрения, взаимодействия ощущений в общей структуре зрительного восприятия и т.д. Из этих исследований выросли затем ценные труды по теории зрения, охватывающей психологию и физиологическую оптику» (с. 84).
В работах Н.Ф. Добрынина изучались вопросы колебания и темпа внимания, типы внимания. Полученные результаты позволили Н.Ф. Добрынину поставить под сомнение чисто биологическое объяснение феномена внимания, его отнесение к чисто периферическим и сугубо физиологическим процессам. Н.Ф. Добрынин экспериментально установил, что возможна длительная и даже «неопределенно длительная» концентрация внимания, зависящая от силы и прочности поддерживающих это внимание связей и прежнего опыта. Это однозначно указывает на определенную степень произвольности внимания, обусловленную личностью человека и вполне определенное соотношение периферических и центральных факторов в регулировании внимания.
Важным направлением в исследовании памяти было проведенное Н.А. Рыбниковым сравнение продуктивности механической и логической памяти, выявившее большое преимущество последней [1923] и его же исследование качественного анализа процессов запоминания и репродукции осмысленных текстов различного содержания [1930]. А.А. Смирнов отмечает, что «эти работы обозначили особенности исследования памяти, ставшие затем характерными для многих работ в этой области, проводившихся советскими психологами: изучение главным образом осмысленного запоминания (причем не только рядов отдельных слов, но связных текстов) и качественный анализ самих процессов запоминания и воспроизведения. Как в том, так и в другом отношении работы советских психологов существенно отличались от подавляющего большинства исследований зарубежных ученых того времени» (Смирнов А.А., с. 192).
Важнейшее методологическое и практическое значение для психологии имеет «методика двойной стимуляции» А.Р. Лурия, названная им моторной сопряженной или отраженной методикой. Эта методика была предложена им для изучения психических процессов, не поддающихся непосредственному наблюдению. Теоретической предпосылкой этой методики было положение об организме как сложной структуре, элементами которой являются «сопряженные сферы», находящиеся в определенных взаимоотношениях друг с другом. Идея методики заключалась в возможности образования в рамках экспериментальной работы двумя или более сопрягаемыми явлениями некоторой единой системы, в которой роль доступных прямому наблюдению индикаторов выполняют активные двигательные процессы. Тогда объективная фиксация этих периферических двигательных процессов должна вполне однозначно отражать сопряженные с ними «центральные» процессы, подлежащие изучению. Обосновывая эту методику А.Р. Лурия писал: «Единственная возможность изучить механику внутренних, «скрытых» процессов, - сводится к тому, чтобы соединить эти скрытые процессы с каким-нибудь одновременно протекающим рядом доступных для непосредственного наблюдения процессов поведения, в которых внутренние закономерности и соотношения находили бы себе отражение. Изучая эти внешние, доступные отражению корреляты, мы имели бы возможность тем самым изучать недоступные нам непосредственно «внутренние механизмы и соотношения» (Сб. «Проблемы современной психологии», т.3, 1928, с.46).
А.А. Смирнов, оценивая основные направления исследований советских психологов в 20-е – 30-е годы, пишет, что «в ряде опытов, проведенных Лурия (частично с А.Н. Леонтьевым), «сопрягались» свободные словесные ассоциативные реакции (произнесение испытуемым первых пришедших ему «на ум» слов в ответ на слова, сказанные экспериментатором) с двигательными реакциями руки – с одновременным нажатием на пневматический приемник в ответ на каждое слово-раздражитель. Применение этой методики позволило более объективно подойти к изучению аффективных процессов, определяющих собой как содержание словесных реакций, так и скоростные и динамические показатели реакций руки. В итоге был выявлен ряд существенных фактов в области эмоциональных конфликтов, которые Лурия справедливо считал аналогичными «сшибке» нервных процессов, вызывавшейся и изучавшейся в опытах Павлова» (Смирнов А.А. , с. 187).
Хорошим примером эффективности этой методики для исследования процессов памяти является сравнительное исследование памяти больных и здоровых детей, проведенное в 1917-28гг. А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым в Медико-педагогической станции Наркомпроса, которой руководил в то время Л.С. Выготский («Вопросы дефектологии», 1928, №4). Исходя из полученных данных А.Н. Леонтьев сформулировал теорию поэтапного развития памяти. Первым этапом ее развития является развитие естественной способности к запечатлению, что характерно для дошкольника. Второй этап, типичный для начальных классов школы, - этап доступности опосредствованного запоминания, но только с помощью внешних средств. Третий этап – это этап сформированной способности к запоминанию с помощью внутренних средств.
Именно на основе обобщения экспериментально полученных данных о развитии памяти, восприятия и мышления Л.С. Выготский сформулировал основную концепцию своей теории развития высших психических функций, которую его последователи впоследствии распространили и на развитие личности. Л.И. Божович дает следующую сжатую формулировку концепции Л.С. Выготского: «В ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразложимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же, как воду нельзя разложить на водород и кислород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление» (Божович Л.И. Избранные психологические произведения, 1995, с.63).
Многие работы, проводившиеся в Институте в 20-е годы, были направлены на изучение личности ребенка. Это были не только работы практической направленности, связанные с необходимостью определения пригодности ребенка к обучению в массовой школе или направлением его в специальную школу для детей с дефектами в развитии, но и научные работы, направленные на изучение возрастных психологических характеристик детей. Это работы А.А. Смирнова [1926-30гг], В..А. Артемова [1929], Л.С. Выготского и П.П. Блонского.
Необходимо отметить, что значение некоторых исследовательских программ и полученных в их рамках фактических данных, неоднократно подвергалось ревизии и переоценке. Наиболее наглядным примером являются работы К.Н. Корнилова. Б.Г. Ананьев пишет: «обратимся к реактологии К.Н. Корнилова. Ее несостоятельность как общепсихологической концепции была признана и самим автором, который убедился, что она противоречит принципам марксизма, за которые он боролся. Но, к сожалению, не только критики, но и сам К.Н. Корнилов предали забвению ценные факты, которые были неправильно истолкованы в реактологической концепции <…> Главные из них – факты, являющиеся доказательством того, что сенсорные и моторные реакции имеют общую природу, переходят, при определенных условиях, друг в друга и образуют целостный акт поведения. <…> примененный К.Н. Корниловым метод изучения силы реакции в сочетании с фактором времени дает возможность выявить сигнальное значение сенсорных процессов для двигательных актов» (с. 80).
Важным для исследования сензитивности как свойства личности является исследование простых реакций и реакций выбора у одних и тех же людей при действии на них световых, звуковых и других раздражителей, проведенное К.Н. Корниловым. Выявив два крайних типа скорости реакции, сенсорный и моторный, он обнаружил у разных по типу реакции людей существенные различия в переходе от одного типа реакции к другому. Было установлено, что лица сенсорного типа реакции в случае постановки перед ними задачи, требующей моторного типа реакции достаточно легко переходят к ней. В то же время у людей с моторным типом реакции переход к сенсорному типу реакции затруднен или вовсе не происходит даже в случае необходимости. Таким образом К.Н. Корнилов установил, что сенсорный тип реакции более изменчив, более гибок, и при решении определенного класса задач легче осуществить ускорение типа реакции, чем ее замедление. При исследовании сложных реакций К.Н. Корнилов на первом этапе их исследования обнаружил, что интенсивность реакции находится в обратном отношении к сложности включаемых в процесс реакции мыслительных процессов. В дальнейшем, при изучении влияния фактора времени на сложную реакцию им было установлено, что снижение силы моторной реакции происходит только в первый момент времени, до момента преодоления торможения в реагирующем органе. После чего происходит значительное, «взрывное» усиление реакции, которую К.Н. Корнилов определили как аффективную. Он установил, кроме того, что нередко, при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противоречия между различными видами чувствительности в общей сенсорной организации человека.
Мы уже показали, что личность человека как интегративный принцип, определяющий его поведение, формируется в сложнейших процессах социального взаимодействия и сочетает в себе свойства пластичности и устойчивости. Кроме того, крайне редко возникают ситуации, в которых человек может ярко и наглядно проявить все имеющиеся в наличии на определенный момент времени личностные качества, поэтому судить о его личности можно лишь анализируя большой массив информации о его поступках в типологически различных ситуациях, в которых человеку приходится решать разнообразные проблемы. Задача накопления и анализа такой значимой для исследования личности информации решается Н.А. Рыбниковым в биографическом методе исследования личности.
Вначале это была программа систематического наблюдения за ребенком, с целью проследить развитие у него движений, умственных способностей, эмоциональной и волевой сфер. В этой программе особое внимание уделялось изучению развития речи и влияния книги на жизнь ребенка, тому, как формируются у него интересы, как в его рисунках проявляются особенности детской психики и мировосприятия. Первый ее этап отражается в работах Рыбникова «Деревенский школьник и его идеалы. Очерки по психологии школьного возраста» (1916), «Как изучать ребенка» (1916). Программа привлекла к работе многих вдумчивых, педагогически и психологически подготовленных родителей. По результатам ее вышла серия дневников развития ребенка (А.Ф. Левоневский, 1914; Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, 1916; Е. Кричевская, 1916), представляющие большую научную ценность.
Далее на основе полученных данных Н.А. Рыбников разрабатывает собственный проект организации педологического института (1917), и пишет «Очерк биографического метода изучения личности в психологии» (1918). Дальнейшая разработка темы жизненного пространства личности, биографического измерения личности, созвучная как теоретическим идеям Э. Гуссерля и Г.Г. Шпета, так и практическим общественным потребностям, приводит к разработке Н.А. Рыбниковым проекта Биографического института (1921), выходу работ «Изучение биографий» (1922), «Автобиографии рабочих и их изучение» (1930).
На протяжении сложнейшего, переломного десятилетия изучалась сфера интересов школьников {«Идеалы гимназисток» (1916), «Деревенский школьник и его идеалы» (1916), «Интересы современного школьника» (1926)}. В этих исследованиях были установлены некоторые важные закономерности развития сферы интересов личности и выявлены интереснейшие факты, связанные с устойчивостью этих интересов.
Прежде всего, Н.А. Рыбниковым было установлено, что для детей младшего школьного возраста в мотивационной сфере характерно преобладание «местных идеалов», связанных с тем примером, каковым являются для детей прежде всего их родители, затем ближайшие родственники, затем «местные деятели» - учитель, агроном и т.д. И только в более старших возрастных группах место «местных идеалов» занимают «историко-литературные идеалы».
Кто же являлся идеалом для российских школьников? В 1913 году это Л.Н. Толстой (3,0), Пушкин (2,5), Ломоносов (2,5), Петр I (2,0), Суворов (1,5), Гоголь (1,5), Эдисон (0,9), Наполеон (0,7), Кутузов (0,5), Шерлок Холмс (0,3). В 1924 году это Ленин (4,9), Пушкин (2,5), Лермонтов (1,1), Троцкий (1,0), Маркс (0,9), Гоголь (0,6), Эдисон (0,5), Стефенсон (0,5).
Для сравнения Н.А. Рыбников приводит данные по Германии, Франции и США. Особо отметим, что в отличие от России во всех этих странах аналогичные исследования выявили наличие несомненных единоличных лидеров. В США ими оказались Вашингтон (19,5) и Линкольн (8,3); во Франции – Пастер (9,7); в Германии – Лютер (8,8). Остальные «знаковые» фигуры получили следующие «рейтинги»: в США – Эдисон (3,2), Лонгфелло (2,4), Рузвельт (1,6), Вильсон (1,2), Колумб (1,1); в Германии – Бисмарк (2,6), Вильгельм II (2,3), Фридрих Великий (1,2), Шиллер (1,0), Вильгельм Телль (0,8), Цепеллин (0,6), Гете (0,4); во Франции – Наполеон (2,8), Гюго (2,3), Ламартин (1,2), Вашингтон (1,0), Эдисон (0,9), Кольбер (0,9), Генрих IV (0,75), Сократ (0,6).
Исследования Н.А. Рыбникова выявили еще одну важную особенность: если в других странах религиозные фигуры в совокупности признавались идеалом в среднем 15% школьников, и самая низкая цифра была выявлена в США – 6%, то у русских школьников это были единичные ответы. Н.А. Рыбников отметил: «невольно бросается в глаза скудность религиозных идеалов у русских школьников» (с. 15).
Н.А. Рыбниковым было выявлено, что как и в 1913 году, в 1924 году самой престижной профессией, к овладению которой стремилось наибольшее число школьников, была профессия учителя: «как и во всех наших предшествующих анкетах – на первом месте стоит профессия учителя – о ней, главным образом, мечтают и современные школьники, и школьники недавнего прошлого» (1926, с. 13). И это – не смотря на объективные трудности переходного периода, низкую оплату труда. Причем по данным Н.А. Рыбникова к профессиям учителя и врача (третьей по привлекательности) стремились главным образом те школьники, которые считались наиболее одаренными. В то же время второй по притягательности была профессия «конторщика» (чиновника), к которой стремились школьники, получившие очень низкую оценку своих способностей со стороны учителей (последнее место). В целом к овладению профессиями, связанными с интеллектуальным трудом в 1924 году стремилось 24.4% российских школьников, что значительно больше, чем, например в Швейцарии, где к профессиям интеллектуального труда в те году стремилось 6,5% мальчиков и 10,9% девочек.
Приведем данные Н.А. Рыбникова о привлекательности профессий за 1924 год ( в %% к общему числу выбравших интеллектуальный труд)
