АСПСП

Цитата момента



Воля любого — сказать что-то в наш адрес, наша же воля — принять это или не принять.
Хм. Принять это — или не принять?

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Школа воли и морали.

Эльконин Даниил Борисович. «Психология игры»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/d542/
Сахалин и Камчатка

6

Подведем итоги. Было показано историческое и логическое единство категорий деятельности, общения, установки и отношения. Эти категории являются производными от единой онтологии «жизни человека в мире», содержащей в себе два аспекта — «жизнь человека» и «мир». Преимущественная заслуга разработки этих онтологических категорий, образующих фундамент единой общей психологии, принадлежит С.Л. Рубинштейну (1946; 1976). В этом его исторический вклад в систему советской психологии.

Разумеется, предложенная типологическая схема — не более чем историко-психологическая гипотеза. В рамках одной главы невозможно доказать эту гипотезу. Но главный смысл проведенного анализа даже не в таком доказательстве, а в демонстрации того, что поставленная Л.С. Выготским проблема единой общей психологии к 1980-м годам превратилась в конкретную теоретическую задачу создания единой категориальной системы, синтезирующей основные идейные достижения отечественной психологической мысли. Социальные перемены 1980— 1990-х годов вывели такого рода задачу из круга актуальных, но логика истории не терпит пустоты — в том или ином виде эта задача должна быть решена.

Часть 3. Методологический анализ научной ситуации в психологии

3.1. Введение

В первой части пособия предметом методологического анализа становились отдельные психологические понятия и категории. Во второй части таким предметом выступали уже целые психологические концепции или школы. В третьей части фокусировка методологического объектива продолжает меняться, так что в кадр попадает теперь вся психологическая наука. Это может быть психологическая наука в целом или какая-либо ее большая область, взятые в определенный исторический момент.

Жанр предлагаемого методологического исследования может быть обозначен как ситуационно-исторический анализ состояния научной дисциплины. Классическим образцом работ этого жанра является знаменитый труд Л.С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса». Каковы характерные черты такого типа методологического анализа?

Во-первых, он должен быть «историческим». Ситуация, сложившаяся в науке, рассматривается в контексте исторического развития данной дисциплины. Однако если в обычном историко-психологическом исследовании история является «фигурой», а современная ситуация — «фоном», на котором (или даже «позицией», с которой) рассмотрение ведется, то в методологическом анализе как раз история становится фоном, а современное положение дел и перспектива будущего попадают в центр внимания исследователя.

Во-вторых и в-третьих, подобный методологический анализ должен быть «социологическим» и «культурологическим». Он рассматривает не только ситуацию в науке, но и ситуацию науки, ее положение в обществе и культуре. Перемены в науке происходят не только по имманентным законам развития самой науки, но и под воздействием изменений всего социально-культурного контекста, в котором наука существует. Новые практические задачи, новая общественно-актуальная тематика, новые культурные события, наконец, новые реалии — все это создает требовательную и формообразующую среду, создает глобальный вызов, на который наука, в данном случае психология, должна откликнуться. Этот вызов может потребовать от науки серьезных изменений, но ее задача состоит в том, чтобы, изменяясь, не потерять самое себя, не нарушить теоретическую, методическую, педагогическую и организационную преемственность своего развития.

Четвертое. Методологический анализ текущей ситуации должен быть «философским». Особенно это очевидно в кризисных, переломных для науки и общества эпохах. Это значит, что описать и оценить ситуацию в психологии и ситуацию психологии нельзя по-мюнхгаузеновски, изнутри самой психологии. Для этого нужны средства умозрения более широкие, нужны ценности внепсихологические, общий взгляд на мир и на человека, с позиций которого можно отнестись к тем представлениям о мире и человеке, которые культивируются в данный момент в психологии. Но не только расширение «узкого» научного сознания дает философский подход. Философия есть еще средство для бодрствования мысли. Позитивная наука, общество, да и культура всегда спешат, от одного исследования к другому, от одного свершения к следующему, вперед, вперед, вперед, настоящей же философии чужды суета и спешка, она способна остановиться, оглянуться, вглядеться.

Пятое. Методологический анализ ситуации науки должен быть «стратегическим», в том смысле, что он не просто констатирует тот или иной статус, не только прогнозирует тенденции развития, но и занимает активную по отношению к этому развитию позицию, намечает стратегические задачи собственно научных, прежде всего теоретических исследований.

Читатель вправе спросить: а нужно ли стремиться обучить этому метанаучному анализу старшекурсников и аспирантов психологических факультетов, не миссия ли это психологических академиков — давать методологическую оценку ситуации и задавать общее направление развития психологической науки? Может и так, но проблема в том, что «академик», за редким исключением, не хочет радикально менять основания науки, «научные революции» — дело молодых ученых. Но даже не это главное. Вопреки пословице, не обязательно плох тот солдат, который обходится без честолюбивой мечты стать генералом, но по-настоящему хорош только тот солдат, который задолго до первой звездочки на погонах уже способен быть генералом, иметь общее, генеральное видение ситуации, чтобы ясно понимать и толково исполнять свой маленький, локальный маневр. Применительно к науке это не какие-то маниловские мечтания о глобальной методологической подготовке аспирантов, а самые обычные, рутинные требования ко всякой научной работе. Каждый пятикурсник, приступая к написанию диплома, а уж тем более каждый аспирант на начальном этапе работы над диссертацией должен ответить на сакраментальные вопросы — в чем актуальность, новизна, практическая значимость и теоретическое значение его исследования. Однако на эти вопросы нельзя ответить, не проведя методологический анализ ситуации, сложившейся в науке или по крайней мере в данной области науки. А раз так, то необходимо попытаться дать молодому исследователю необходимые средства методологического анализа научной ситуации.

Предлагаемые в данной части работы образцы таких анализов относятся к совершенно конкретному историческому периоду отечественной психологической науки, который можно достаточно точно датировать с 1980 по 1996 г. В первой главе анализируются изменения, произошедшие за десятилетие с 1980 по 1990, а во второй — за десятилетие с 1986 по 1996. Похоже, что весь этот цикл радикальных перемен, происходивших параллельно с переменами в обществе, к самому началу XXI века завершился, и, значит, требуются новые интеллектуальные усилия для того, чтобы наша психология могла в очередной раз ответить на главный вопрос: «Камо грядеши?».

3.2. От психологической практики к психотехнической теории

Камень, который отвергли строители, соделался главою угла

(Пс117:22)

Практическая психология и психологическая практика

Отечественная психология так резко изменилась за последнее десятилетие, что кажется принадлежащей к другому «биологическому» виду, чем психология образца 1980 года.

Происходящие «мутации» заметны даже в сонной атмосфере официальной академической психологии, а уж в стихии социальной жизни от них просто рябит в глазах: появился массовый рынок психологических услуг — индивидуальное консультирование и психотерапия, детская и семейная терапия, развитие памяти и воображения, тренинга сензитивности и коммуникативных навыков, психологическая подготовка менеджеров и депутатов и прочее, и прочее.

Но в чем, спросят, такая уж принципиальная новизна? Разве это не простое расширение давно существующей прикладной, практической психологии? В том-то и дело, что у нас была именно и только прикладная, практическая психология (то есть приложения психологии к различным социальным сферам, по имени этих сфер и получавшие свои названия — педагогическая, медицинская, спортивная, инженерная и т.д.), но не было психологической практики (то есть особой социальной сферы психологических услуг). Будь, например, здравоохранение таким, какой еще совсем недавно была психология, у нас было бы несколько медицинских академических институтов и факультетов, сотни медицинских кафедр в вузах, различные исследовательские отрасли — от молекулярной до космической медицины и на всю страну — … ни поликлиники, ни больницы, а лишь десяток подпольно практикующих фельдшеров-самоучек.

Множащиеся сейчас психологические службы — это не просто еще одна ветвь практической психологии, наряду с названными. В них и через них отечественная психология наконец-то становится самостоятельной практической дисциплиной. Это историческое для судьбы нашей психологии событие. В 1920-х годах, когда психология впервые столкнулась с высокоорганизованной практикой — промышленной, воспитательной, политической, военной, — Л. С. Выготский увидел в этом факте источник такого значительного обновления психологической науки, что психолог, по его словам, мог бы сложить гимн новой практической психологии. Но если это было справедливо для практической психологии, то есть для включения психологии в существующие виды социальной практики, то это трижды справедливо для произошедшего на наших глазах рождения собственно психологической практики. Значение психологической практики для психологии трудно переоценить. Психологические службы не просто «важны» для психологии, она обретает в них свое тело, не больше и не меньше. Психологические службы для психологии — то же, что школа для педагогики, церковь для религии, клиника для медицины. Психологическая практика — источник и венец психологии, альфа и омега, с нее должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование.

В чем же отличие психологической практики от практической психологии? В том, прежде всего, что первая — «своя» для психологии практика, а вторая — «чужая», точнее — участие в «чужой» практике. Различие кардинальное. Цели деятельности психолога, подвизающегося в «чужой» социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы. Это во-первых. Во-вторых, главное практическое воздействие на «объект» (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист. Если же психолог и вовлечен в непосредственную практическую работу, то лишь как вспомогательный персонал, как своего рода «орган» главного субъекта данной практики, и действует он, естественно, лишь постольку, поскольку ему определены задачи и делегированы полномочия, то есть действует не от лица психологии, а от лица медицины, педагогики и пр. В-третьих, критерии оценки результатов деятельности психолога определяются ценностями данной социальной сферы, а они могут порой входить в противоречие с ценностями, которым хотела бы служить психология. Понятно, что и ответственность за конечные результаты несет не психолог, а другой специалист. Одним словом, практический психолог обслуживает не нуждающегося в психологической помощи человека, а деятельность другого профессионала. При всей значимости практической психологии, нужно признать, что в ней психолог оказывается отчужденным от живой сердцевины практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления.

Не вспомнить ли здесь одну из главных аксиом марксизма: «Бытие определяет сознание»? Реальное бытие практического психолога в сфере той или другой практической деятельности определяет его профессиональное сознание, вынуждает мыслить так, как этого требуют задачи, цели и традиции этой сферы: образуется мощная тенденция к утрате специфики психологического мышления. Эта тенденция хоть и не всесильна, но неуклонна и неизбежна: в чужой монастырь со своим уставом не ходят. Например, патопсихолог лишается в области психиатрии одной из важнейших прерогатив полноценного научного исследования — самостоятельности в выделении из реальности предметов изучения. Он вынужден довольствоваться лишь психологическим исследованием и оправданием психиатрического расчленения реальности, которое диктуется медицинской практикой. Лишенный, таким образом, в психиатрии «эфферентного поля», он лишается и категориальной специфики своего восприятия

С появлением самостоятельных психологических служб, собственно психологической практики принципиально меняется социальная позиция психолога. Он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые воздействия на обратившегося за помощью человека, сам несет ответственность за результаты своей работы. И это резко изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля, и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности.

Психологическая теория и практика

Формирующееся в связи с появлением психологической практики новое положение психологии в общественной жизни создает новую ситуацию внутри самой психологии. Главный параметр оценки этой ситуации — отношения между психологической наукой и практикой.

Пока психология не начала оформляться в отдельную социально-практическую сферу такого же типа, как педагогика или медицина, пока не имела внутри своего состава и собственную практику, и науку, а совпадала с одной лишь наукой, она знала только «чужую» практику, имела дело только с практикой, принадлежащей другим сферам.

Психологию и практику разделяла тогда граница, — причем позволяющая движение лишь в одну сторону — от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были «внешнеполитические» отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, то есть не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички «своей» территории. Поэтому патопсихолог, специалист по педагогической или инженерной психологии, даже став совсем «своим» в больнице, школе и на заводе, все-таки неизбежно чувствовал себя «своим среди чужих». Самое непосредственное участие психолога и психологии в решении разных практических задач не меняло принципиально положения границы: практика всегда оставалась для психологии чем-то внешним, говоря словами Л С. Выготского, «выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занаучной, посленаучной, начинавшейся там, где научная операция считалась законченной» (Выготский, 1982, с 387).

В новой ситуации в связи с рождением собственно психологической практики привычный лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут: наоборот, практику надо внедрять в психологию. Отношения между наукой и практикой должны стать для психологии «внутриполитическими», практика должна войти внутрь психологии, причем войти как главный философский принцип всей психологии. Камень, который отвергли строители, должен стать во главу угла. При всей важности для психологии участия в различных видах социальной практики, нужно отчетливо осознавать, что только своя психологическая практика может стать краеугольным камнем психологии. Это принципиальное уточнение мы должны сейчас сделать к прогнозу Л.С. Выготского, который рассчитывал, что столкновение с военной, промышленной, воспитательной практикой оздоровит нашу науку.

В гуще психологической практики впервые возникает настоящая жизненная, то есть вытекающая не из одной лишь любознательности, потребность в психологической теории. Впервые потому, что от «чужой» практики всегда исходил запрос не на теорию, а на конкретные рекомендации и оценки, ее представителями теория воспринимается как необязательная, досадная нагрузка к методикам.

Психологической же практике теория нужна как воздух. Но обращаясь к существующим психологическим концепциям личности, деятельности, коллектива и т.д., психолог-практик не находит в них ответа на главные свои вопросы: «Зачем» — в чем смысл, предельные цели и ценности психологического консультирования, тренинга и пр.?; «Что» именно он может и должен делать, какова зона его профессиональной компетенции?; «Как» достигать нужных результатов?; «Почему» те или иные действия приводят именно к такому результату, каковы внутренние механизмы, срабатывающие при этом? Словом, психолог-практик ждет от теории не объяснения каких-то внешних для практики сущностей, а руководства к действию и средств научного понимания своих действий. Но кроме того, и это самое важное, психологическая практика нуждается в такой теории, у которой можно не только что-то взять, но которой можно отдать. Практическая работа порождает живой богатейший материал, и, не имея подходящих теоретических средств для ассимиляции этого материала, психолог чувствует себя как сказочный герой, которому позволено унести столько золота, сколько он сможет, а у него нет под рукой даже захудалого мешка. Это последнее требование: возможность отдавать, вкладывать в теорию свой капитал радикально отличает «свою» психологическую практику от «чужих» в их отношении к психологической теории.

Вполне очевидно, что теория, созревшая в академической исследовательской плоскости, в отрыве от психологической практики, не способна удовлетворить эти требования.

Таким образом, психологическая практика не может продуктивно развиваться без теории, и в то же время она не может рассчитывать на академическую теорию. Ей нужна особого типа теория, назовем ее психотехнической.

Мы используем этот термин в том особом методологическом смысле, который ему придавал Л.С. Выготский (1982) и который закреплен и развит в книге А.А. Пузырея (1986). «Несмотря на то, что она не раз себя компрометировала, — писал Л. С. Выготский о современной ему психотехнике, — что ее практическое значение очень близко к нулю, а теория часто смехотворна, ее методологическое значение огромно. Принцип практики и философии — еще раз — тот камень, который презрели строители и который стал во главу угла» (Выготский, 1982, с. 388). Но что это за странный камень, спросим себя, претендующий быть краеугольным и в то же время не монолитный, состоящий из двух частей, философии и практики? И о какой философии идет речь?

Л. С. Выготский соглашается с Л. Бинсвангером, что решения главных вопросов психологии мы не можем ждать от логики, гносеологии или метафизики, то есть основных частей философии. Значит, не обычная философия имеется в виду, когда говорится о краеугольном камне. Какая же? «Философия практики», — формулирует Л.С. Выготский. А что такое «философия практики» применительно к психологии? Это «методология психотехники», — отвечает он. Итак, выстраивается синонимический ряд: философия и практика = философия практики = методология психотехники = психотехника («в одном слове») (там же, с. 388-389).

Зная мышление Л.С. Выготского, его метод выделения «единиц» анализа, можно не сомневаться, что «психотехника» для него как методологический принцип есть «единица», объединяющая в себя философию и практику. Поэтому «психотехника» и есть краеугольный камень новой психологии, содержащий практику в своем устройстве как «конструктивный принцип» {там же, с. 388) и в силу своего положения во главе угла требующий выравнивать, выверять по себе все стены и перекрытия возводимого здания, неизбежно воспроизводя в каждом пункте этого строительства принцип практики, философию практики как руководящую идею.

Соответственно, все здание, вся теория, основанная на таком камне, будет психотехнической.

Академическая и психотехническая теория

В чем конкретно состоят особенности психотехнической теории? Попытаемся ответить на этот вопрос, сопоставив по ряду параметров психотехническое познание с доминирующей пока в психологии естественнонаучной гносеологией. Мы называем последнюю «академической», потому что вся психология сводилась до недавнего времени к одной лишь психологической науке, та строилась в основном по образцам естественных наук, как самых «научных», а «академизм» есть символ «высокой» научности.

Ценности. Ценностная ориентация академической психологии в лучших ее образцах соответствует канонам классической науки и вообще «классической рациональности» (Мамардашвили, 1984). «Объективная истина», не зависящая от чьей-либо субъективности и произвола, считается здесь не только высшей, но единственной ценностью. Психотехническая же система, включающая в себя реальную практику как свой живой орган, обязана сознательно выбрать свою ценностную позицию в контексте всех основных ценностей — истины, добра, красоты, святости, пользы и пр. Речь идет не только о человеческой позиции психолога и не о ценностной рефлексии уже сделанного, а о том, что ценностная установка должна быть имманентным началом теории, должна войти в ее ткань. Это положение — не нравственный императив, а необходимое условие получения научного, но, разумеется, не «естественнонаучного» знания о «психотехнической реальности».

Адресат. Подавляющее большинство научных психологических трудов у нас писалось еще недавно для академических психологов и использовалось ими для работы над своими собственными научными сочинениями. При этом в аннотациях книг указывалось, разумеется, что работа будет интересна (или полезна) также для философов, педагогов, социологов и т.д., но сама процедура извлечения пользы или нахождения этого интереса была делом читателя, совершенно внешним по отношению к авторскому замыслу психолога.

Адресатом же психотехнической теории является психолог-практик, а это — особый читатель. Если, по выражению М.К. Мамардашвили, «Сезанн мыслит яблоками», то психолог-практик мыслит прецедентами, «клиническими случаями», практическим опытом. Поэтому создаваемая для него теория должна быть релевантна этому опыту. Психолог-практик — не просто внешний контролер адекватности, истинности и эффективности, он — неотъемлемый внутренний персонаж психотехнической теории. Эта теория от него, про него и для него.

Субъект познания. В соответствии с идеалами классического гносеологизма познание должно быть независимым от познающего субъекта, то есть от его отношения к объекту исследования, личной позиции, вкусов и предпочтений. Поэтому в реальной исследовательской практике психолог предпринимает попытку занять нейтральную, отстраненную позицию если не «абсолютного», то хотя бы «среднестатистического» наблюдателя.

В психотехнической же практике, напротив, психолог занимает заинтересованную, участную и личную позицию и осуществляет познание именно из такой позиции. Его профессиональное мастерство состоит не в том, чтобы, объективности ради, устранять или игнорировать личностный характер этой позиции, а в том, чтобы максимально объективно и честно ее осознавать именно как личную и выковывать ее грани в соответствии с избранными предельными ценностями. Кроме того, в психотехнической ситуации психолог является не единственным познающим — его клиенты (пациенты, участники групп) выступают как вполне равнозначащие и незаменимые партнеры, так что самые творческие моменты продвижения к истине возникают, когда образуется диалогический «совокупный субъект» познания.

Контакт. В естественнонаучном психологическом исследовании контакт с испытуемым рассматривается как неизбежное зло, которое может исказить объективную картину. Исследователя интересует объект в том виде, как он существует без и независимо от контакта. Соответственно, предпринимаются попытки минимизировать, стандартизировать контакт, сделать его эмоционально нейтральным. Контакт с испытуемым экспериментатор мечтал бы превратить в своего рода детектор или узкую смотровую щель, сквозь которую был бы виден только один, интересующий исследователя аспект.

В психотехнической практике, как правило, стремятся к интенсивному, уникальному и эмоциональному контакту. Разумеется, здесь есть свои тончайшие и строжайшие правила и ограничения. Но важно то, что если в естественнонаучном познании главное достоинство контакта — его узость и прозрачность, создающие ограниченную, но ясную и отчетливую область зрения, сама же эта смотровая щель не интересует исследователя, то в психотехническом знании нет стремления элиминировать сведения о контакте. Напротив, они являются самыми ценными и существенными. Если в естественнонаучной познавательной ситуации контакт связывает субъекта и объект узким «каналом», то в психотехнической — скорее объединяет их, образуя общее «поле», в которое включены участники.

Процесс и процедуры исследования. В исследованиях, отвечающих естественнонаучным идеалам, применяются «жесткие» и однонаправленные экспериментальные программы. Сама программа эксперимента может меняться только от опыта к опыту, но в ходе проведения опыта она не меняется в зависимости от складывающейся ситуации, поведения испытуемого и состояния экспериментатора. Обстоятельства могут, конечно, помешать выполнить программу, но тогда эксперимент считается сорванным, несмотря на то, что сам этот срыв порой может дать много ценной информации.

Духу психотехнического познания более отвечают процедуры, создающие человеку оптимальную ситуацию для самопознания и самораскрытия. Эти процедуры отличает гибкость, незапрограммированность, стремление к уникальному реагированию на уникальную ситуацию. Эта гибкость лишена произвола и необязательности примерно в той же степени, как ход в шахматной партии и слово в поэтической строке. Другой особенностью познавательных процедур является их направленность не только на пациента (клиента, участника тренинговой группы), но и на самого психолога, на его отношения с пациентом, на сам психотехнический процесс.

Знания. Естественнонаучные психологические знания о человеке являются достоянием исследователя и предназначены либо для научных нужд психолога, либо для практических нужд другого специалиста (врача, судьи, тренера), но не для самого исследуемого человека. По форме это знание не персонализированное, а общее и данное в третьем лице, знание о «них». Это знание неадекватно диалогу с конкретной личностью, его нельзя конвертировать в форму «Ты-сообщения» (Gordon, 1970): результаты исследования либо не сообщаются испытуемым, либо сообщаются в неполном и адаптированном виде.

В психотехническом процессе могут циркулировать знания самого разного типа, но знания, которые продвигают и углубляют этот процесс и которые, в то же время, являются симптомами такого продвижения и углубления, знания по своему характеру внутренние, личностные, диалогические, смысловые, знания не умом только, а всем человеческим существом. Предмет этого знания — Ты, Мы или Я, не обязательно Я САМ, но то, с чем я нахожусь в непосредственном живом контакте, с чем могу внутренне эмоционально отождествиться. Это знание не о чем-то внешнем, отсутствующем, отдаленном, знание не о «них»,, а о внутреннем, близком, что присутствует во мне или в чем присутствую Я, то есть знание «о тебе» или «о себе».

Предмет теории. В естественнонаучной теории действительность берется, говоря словами марксовых тезисов, «в форме объекта», а в психотехнической теории, напротив, — как «человеческая чувственная деятельность, практика», «субъективно», причем не со стороны — как чья-то деятельность, практика, а изнутри — как моя практика. Такое познание не смотрит на мир со стороны, из вне- и надмирной позиции, а изнутри практики смотрит на открываемый ею мир. Психотехническая теория — это не теория некоего «объекта» (психики, деятельности, мышления), а теория психологической работы-с-объектом. Это теория практики. Стилистическое подтверждение такой формулы содержится в названиях, данных, например, 3. Фрейдом или П.Я. Гальпериным (1966) своим несомненно психотехническим по типу системам: не теория «бессознательного», а «психоанализ», не «теория умственной деятельности» или «развития мышления», а теория «поэтапного формирования умственных действий». В обоих случаях — не теория внешнего «объекта», а теория практической деятельности самого психолога (анализа, формирования).

Соотношение предмета и метода. Роль метода в естественнонаучном познании состоит в том, чтобы превратить эмпирический объект изучения в предмет исследования. Так, при изучении условных рефлексов у собак в школе И. П. Павлова животное ставилось в такие условия (ограничение стимуляции, движений и др.), чтобы все его поведение фактически сводилось к условно-рефлекторному реагированию. Создав такого рода искусственный препарат, метод как бы отходит в тень, предлагая рассматривать этот сфабрикованный предмет как натуральный объект.

В психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания — в неадекватной старой терминологии), как бы вбирает их в себя и превращается в своего рода «монаду», которая и становится предметом познания. Но, как известно, «монада не имеет окон» (Лейбниц), она познается изнутри,

Например, психотехническая постановка проблемы переживания горя состоит в исследовании «утешения горюющего», психотехническая постановка проблемы бессознательного — в исследовании «толкования бессознательного». И сколь бы изощренной ни была рефлексия таких исследований, сколь бы сами они ни были вторично объективно-научными, первично они исходят из утешения и толкования, и только здесь, внутри тела этих моих психотехнических действий, я профессионально и «научно» встречаюсь с горем и бессознательным, с собой — психологом, с тобой — моим собеседником и пациентом. Причем встречаюсь с ними (нет, с нами) как со взаимодополнительными и необходимыми моментами некоего единства, а не как отдельными и самодостаточными «объектами». Разумеется, в ходе внутреннего развития и дифференциации такого познания не избежать объективации и появления квазинатуралистических знаний о горе и бессознательном, но это, так сказать, «вторично-натуралистические» знания, выросшие на психотехнической закваске.

Что до методологического статуса таких знаний, то в отличие от самых развитых, «неклассических» естественнонаучных исследований, доросших до того, чтобы знания о методе включать в знание об исследуемом объекте, здесь, в психотехническом познании, наоборот, знания об «объекте» (горе, бессознательном) включаются как аспект в искомое знание о методе.

Итак, если общим предметом классической академической теории является фрагмент, выделенный методом из объекта исследования, ограненный и ограниченный этим методом, то общим предметом психотехнической теории является сам метод, ограняющий и созидающий пространство психотехнической работы-с-объектом.

Всякая научная теория в своем общем предмете выделяет центральный предмет исследования, на котором сосредоточивает свое внимание, полагая, что познание законов этого центрального предмета является ключом к познанию всего общего предмета (в теории ВНД И.П. Павлова познание законов условного рефлекса — ключ к познанию всей высшей нервной деятельности). Отличие психотехнической от академической теории состоит в этом пункте в том, что если академическая теория подбирает метод, адекватный изучению центрального предмета, то психотехническая теория должна, наоборот, по работающему, эффективному психотехническому методу (нащупанному в живом опыте) восстановить такой центральный предмет, для которого этот практический метод является одновременно оптимальным и специфическим методом познания.

Так, например, кандидатом на центральный предмет психотехнической теории индивидуальной психологической помощи мог бы быть условный рефлекс на том основании, что механизмы обусловливания вполне способны объяснить эффективность методов бихевиоральной терапии. Однако если мы спросим, способны ли, наоборот, эти методы дать новое знание о рефлексе, является ли, скажем, метод систематической десенситизации (Wolpe, 1958) подходящим для изучения классического условного и оперантного рефлексов, то придется признать, что этот метод познавательно бесплоден и не идет ни в какое сравнение с павловским привязным станком или «скиннеровским ящиком».

Если бы станок и ящик, будучи оптимальными устройствами для исследования обусловливания, создавали еще и оптимальную ситуацию для эффективной психологической помощи (предположим на минуту, что критерии такой эффективности однозначны и общепризнанны), то бихевиоризм был бы психотехнической системой, а понятие условного рефлекса выражало бы центральный предмет этой системы. Либо наоборот, если бы методы бихевиоральной терапии были бы не только практически эффективны, но и оптимальны для исследований закономерностей обусловливания, то сама бихевиоральная терапия была бы не просто прикладным бихевиоризмом, лишь изощренно эксплуатирующим научные идеи материнской теории, а была бы психотехнической системой, наращивающей исходный научный капитал. И в этом случае условный рефлекс стал бы центральным предметом подобной системы.

Эти рассуждения приложимы и к любому другому понятию, претендующему на роль центрального предмета психотехнической системы. Возьмем для примера понятие гештальта. С одной стороны, гештальтпсихология — чрезвычайно плодотворное научное направление, с другой, гештальттерапия — одна из самых развитых и продуктивных школ современной психотерапии. В категории гештальта сконцентрирована блестящая научная традиция, целая развивающаяся система понятий, концепций и экспериментов, за ней встают такие масштабные имена, как М. Вертхаймер, К. Кофка, В. Келер. И этаже категория «гештальта» стала основой разветвленной системы методов гештальттерапии, созданных психотерапевтической звездой первой величины, каким считается Ф. Перлз. Казалось бы, о чем еще мечтать?! И все же для психотехнической системы этого мало. Дело в том, что категория гештальта не стала таким каналом, через который накапливаемые гештальтпсихологические знания превращались бы в карты гештальттерапевтической практики, а богатейший опыт гештальттерапии вливался бы в гештальтпсихологию и служил ее развитию, чтобы затем в этом развитии создавались бы понятия и формы, вновь передаваемые в гештальттерапию и превращающиеся там в психотерапевтические методы. Категория гештальта не превратилась в дорогу с двухсторонним движением. Именно поэтому гештальтпсихология и гештальттерапия не образовали психотехнической системы, а понятие гештальта не стало центральной категорией такой системы.

Итак, какое бы понятие мы ни пытались положить в основу психотехнической системы, сделав ее центральным предметом рефлекс или гештальт, самосознание или диалог, характер или переживание, — можно рассчитывать на научную и практическую полноценность такой системы только в том случае, если это понятие сможет исполнить роль центральной категории. Центральная же категория психотехнической системы должна удовлетворять следующим критериям.

а) Она должна концентрировать в себе идейную энергию и потенциал какой-то серьезной научной психологической традиции, а не быть выдумана на потребу сиюминутной практической выгоде или взята напрокат из внепсихологической сферы.

б) Центральная категория должна служить идейной основой эффективных практических методов, то есть, с одной стороны, быть их конструктивным принципом, позволяющим создавать такие методы и методики, а с другой — их объяснительным принципом, позволяющим научно объяснять механизм действия как собственных, так и заимствованных методов.

в) И, наконец, самое главное: центральная категория должна быть такой, чтобы на ее основе можно было сформировать особый психотехнический метод, который наряду с практической эффективностью является оптимальным эмпирическим исследовательским методом для предмета, выражаемого этой центральной категорией. Не простая сумма, а органический синтез практической эффективности и познавательной продуктивности — вот норма психотехнического метода.

Для разрабатываемой автором этих строк психотехнической системы «понимающей психотерапии» такой центральной категорией выступает понятие переживания, рассматриваемого как особая деятельность человека по преодолению критических жизненных ситуаций. Примером этого понятия легко проиллюстрировать последнее из названных методологических требований. Научные психологические представления о переживании дают возможность формирования тонко дифференцированных и эффективных методов психотерапии (см., например, Джендлин, 2000). Но если бы, предположим, нас совершенно не интересовали практические вопросы эффективности психологической помощи, а перед нами стояла бы лишь чисто научная задача эмпирического исследования переживания, то трудно было бы создать лучшую «экспериментальную ситуацию», чем ситуация индивидуальной психотерапии. В самом деле, во-первых, для исследования переживания нужны испытуемые, которые находятся в критической жизненной ситуации, но не станешь же ради науки искусственно ставить человека в безвыходное положение, а клиенты психологической консультации как раз потому и оказываются на приеме у психотерапевта, что попали в критическую ситуацию. Во-вторых, в процессе психотерапии эти «испытуемые» не просто рассказывают о своем переживании, а осуществляют работу переживания. Словом, если бы вообще не существовало индивидуальной психотерапии, то для изучения проблемы переживания ее нужно было бы изобрести как оптимальный исследовательский метод. Таким образом, индивидуальная психотерапия способна обогащать научные представления о переживании, но и обратно — научные представления о переживании органично порождают эффективные методы психотерапевтической работы (см. Василюк, 1988).

Сведем в таблицу результаты сопоставления академической и психотехнической теорий (см. табл. 1).



Страница сформирована за 0.61 сек
SQL запросов: 191