АСПСП

Цитата момента



Мудрость начинается с готовности к потерям.
Хотя — что такое «потеря»?

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Крик и брань – не свидетельство силы и не доказательство. Сила – в спокойном достоинстве. Заставить себя уважать, не позволить, чтобы вам грубили, нелегко. Но опускаться до уровня хама бессмысленно. Это значит отказываться от самого себя. От собственной личности. Спрашивать: «Зачем вежливость?» так же бессмысленно, как задавать вопросы: «Зачем культура?», «Зачем красота?»

Сергей Львов. «Быть или казаться?»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/d4612/
Мещера-Угра 2011

Эмоциональное и социальное развитие детей

Примерно год назад мисс Пикард навестила меня с тем, чтобы пригласить выступить на этой ассамблее. Она ясно сформулировала свою цель: по ее мнению, по вопросам эмоционального и социального развития ребенка выступать перед вами должен психоаналитик, поскольку психоанализ является дисциплиной, ориентированной именно на эти сферы жизни ребенка. Я восприняла эти слова как комплимент психоанализу, но у меня было такое чувство, как будто что-то осталось недосказанным и я должна прояснить ситуацию. Однако у меня все же оставалась неясность, касающаяся моего доклада. Я думала, что мне придется сделать длинное вступление для того, чтобы мои высказывания стали понятны, и, озабоченная этим, я решила пойти на вступительное заседание. Поэтому я появилась здесь вчера и, к своему глубокому облегчению, обнаружила, что необходимое введение было сделано вчерашними докладчиками.

Я полагаю, мне не найти слов лучше, чем те, что были произнесены вчера мисс Пикард, когда она говорила о работе с младшими детьми в сравнении со старшими: это значит отход от логики и смысла к нелогичному и иррациональному. Я также повторю слова вашего президента, что шаг от дошкольного воспитания к школьному обучению является шагом через последний и наиболее трудный барьер образования. Это именно то, о чем я думала. Я чувствовала, что моя речь сегодня должна увести вас далеко за эти рамки и что наша задача в обучении педагогов, работающих с малышами, заключается в том, чтобы научить их чувствовать себя как дома в этой незнакомой стране, где не существует логики и расчета и где человеку приходится действовать в соответствии с противоположными принципами психической жизни одновременно.

Теперь поговорим о детальной характеристике мира малыша и том языке, на котором он говорит. Когда я работала с родителями и учителями, меня всегда интересовало, почему возникает так много недоразумений между ними и их детьми. Родители и учителя с наилучшими намерениями создают для ребенка особые условия, исходя из внешних обстоятельств, своего видения ситуации, из логики и разума. Но ребенок все это видит совершенно в ином свете: он воспринимает ситуацию, исходя из детских желаний, фантазий, страхов, и поэтому его видение полностью противоположно позиции взрослых. Мать может отправить ребенка в детский сад из наилучших побуждений, возможно, для того, чтобы ему не было скучно дома. Она думает, что общение с другими детьми может хорошо повлиять на его развитие, поскольку сама она занята другими делами и не может уделять ему достаточно внимания. Ребенок же воспринимает это как изгнание из дома. Мать с наилучшими намерениями планирует время госпитализации, например, для удаления гланд или других необходимых оздоровительных мероприятий. Ребенок же оценивает это как агрессию, направленную на его тело. Или же ребенка сажают на диету, что для него означает наказание и лишение.

Озадаченная подобными примерами, я попыталась еще раз обратиться к накопленным нами знаниям в надежде, что мне удастся выявить те области, в которых возникает это глубокое непонимание между взрослым и ребенком. Я обнаружила достаточно большое количество таких моментов и хочу представить вашему вниманию четыре основные сферы, где дети отличаются от взрослых настолько, что нам приходится заново учиться понимать их эмоциональный мир. В этой трудной для родителей и учителей задаче есть один обнадеживающий момент, а именно то, что детские качества еще живы во взрослом, только они забыты, подавлены и продолжают существовать в тени. Когда же нам удается разобраться с этим скрытым в себе материалом, становится легче понимать ребенка.

1. Позвольте представить вам четыре примера. Мы, взрослые, видим сны, а также мечтаем. Наши сны и грезы обладают одной важной особенностью. Замечали ли вы, что мы всегда находимся в центре этого мира снов? Нам могут сниться другие люди, но если внимательно присмотреться, оказывается, что это всегда мы сами. Мы можем мечтать, но разве кто-то мечтает о соседе, с которым происходят чудесные события в его жизни? Спасение людей, героические поступки, приобретение несметных богатств — это всегда происходит с нами. Во взрослом сохраняется темная, изолированная область, которая представляет собой не что иное, как детский образ существования, потому что подобный эгоцентричный способ видения окружающего мира принадлежит ребенку.

В ранние годы для сознания не существует объективных фактов, есть только субъективные. Когда у матери болит голова или у учителя недомогание, ребенок не понимает, что у матери мигрень, а у учителя простуда. Он думает примерно следующее: «Они против меня, наверное, я сделал что-то не так». Когда мать больна и лежит в постели, ребенок думает: «Она сегодня не хочет играть со мной». Если она ждет ребенка, он думает: «Почему она не берет меня на руки? Наверное, она меня больше не любит». Я помню одного пациента, который, будучи уже взрослым, говорил о смерти матери только в таких выражениях: «Когда она предала меня…». Это тот самый эгоцентричный способ видения, согласно которому ничто в мире не происходит вне связи с собственными чувствами, желаниями, переживаниями ребенка; то есть все то, что так затрудняет наше понимание ребенка. Чувства других людей не принимаются в расчет. Если идет дождь, то этот дождь сделан для того, чтобы помешать ребенку выйти на прогулку. Если гремит гром, то это, наверное, потому, что ребенок сделал что-то плохое. Ребенок никогда не думает: «Дождь идет также и для тех, кто ведет себя хорошо». Когда мы сталкиваемся с подобными убеждениями у взрослых, мы говорим, что они суеверны. Например, некоторые взрослые люди убеждены, что когда они едут в отпуск, то идут дожди. Я убеждена, что это отголосок детства.

Еще один пример непонимания чувств других людей: дети из моего детского сада были с воспитателями на прогулке, и когда подошли к зданию детсада, воспитательница предложила им бежать наперегонки ко входу. Но когда они побежали, одна новенькая девочка потянула ее за руку и сказала: «Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть первой!» То, что этот мальчик тоже хотел быть первым, для нее не имело значения.

Все это мы без преувеличения можем назвать детским эгоцентричным видением мира: это естественно для ребенка, естественно для нашего понимания ребенка, но становится неестественным, если в процессе взросления ребенок постепенно не перерастает его.

2. Следующий пункт больше касается контраста между рациональным и иррациональным, логичным и алогичным. Начнем снова со взрослых. Мы все знаем, что под воздействием очень сильных эмоций взрослый может сделать все, что угодно, даже совершить преступление, которое может иногда быть оправдано судом, поскольку в тот момент чувства, эмоции данного человека были слишком сильны, чтобы сдерживаться соображениями разума и морали.

Опять-таки это то же самое состояние, которое типично для ребенка. Родители большей частью не понимают этого, им кажется, что ребенок действует им наперекор. Ребенок хорошо усвоил, что должен поступать так или иначе, что машины на дороге опасны, что нельзя разговаривать с незнакомыми людьми, что до желанной игрушки в магазине нельзя даже дотронуться. Ребенок понимает все это, но понимание не влияет на его поступки.

Я думаю, коренное отличие между нами, взрослыми, и детьми дошкольного или еще меньшего возраста, состоит не в том, что они менее разумны, чем мы, или им недостает рациональности. Я полагаю, отличие заключается в том, что наши идеи влияют на наше поведению, тогда как у малыша понимание может иметь место, но его поведение подчиняется страху, желаниям, импульсам и фантазиям. Вы слушаете меня столь терпеливо: возможно, я говорю что-то интересное. Но представьте, что моя речь стала очень скучной. Вы будете продолжать сидеть тихо до конца заседания. Но если бы вы были воспитанниками детского сада и мне не удалось вас заинтересовать своим рассказом, то вы стали бы отвлекаться: некоторые вышли бы из помещения, другие собрались бы в уголке и занялись чем-то другим. Никакое согласие и понимание трудностей, испытываемых докладчиком или учителем, не удержали бы вас на месте. Это было бы полное исчезновение желания слушать, которое управляет поведением.

Когда я еще работала в Хемпстедском военном детском доме, там были дети всех возрастов, начиная с младенческого (от 10 дней) до 8 лет. Это именно тот возраст, которым вы сейчас интересуетесь. Наши юные воспитательницы и помощники обычно ходили гулять с детьми по Лондону, и, поскольку детей было много, я сказала: «Отведите их покататься на лошадях». Но воспитательница возразила. «Только не наших детей, — сказала она, — они знают о движении все. Им всего по два или три года, но они обидятся, если вы посадите их в экипажи». Дети знают, что нельзя выбегать на дорогу. Но что, если мать появится на другой стороне улицы? Я гарантирую, что эти смышленые дети бросятся наперерез транспорту к матери, потому что s этот момент желание сильней разума и понимания. Или, предположим, мать ведет ребенка к доктору или зубному врачу. Ребенок заранее обещает быть хорошим и послушным и собирается быть таковым. Но вместо этого он выводит мать из себя. Он кричит, когда зубной врач приближается к нему, так как в этот момент разум исчезает, и его поведением движет страх.

Есть еще одна особенность функционирования детской психики, которую взрослым трудно понять. Взрослые могут быть мотивированы долговременной перспективой. Это означает, что мы можем отсрочить исполнение наших желаний, лишь в состоянии повышенного эмоционального возбуждения и нетерпения мы начинаем действовать немедленно, под влиянием момента. Ребенку же необходимо всегда действовать мгновенно, для него не существует отсрочки, он не может ждать: возникающая фрустрация неисполненного желания колоссальна. Это означает, что чувства и желания ребенка намного интенсивнее, чем у взрослых, и такие обещания, как «Мы узнаем это завтра», «Через шесть месяцев мы поедем туда-то и туда-то» или «Подожди, пока вырастешь», бессмысленны. Эти фразы абсолютно пусты для ребенка, это все равно что обещать взрослому исполнить его желания через сто или тысячу лет.

3. Здесь я подхожу к третьему пункту. Я полагаю, мы как учителя, родители и воспитатели не совсем понимаем, что у всех маленьких детей восприятие времени совершенно иное, чем у нас. Мы измеряем время объективно, с помощью часов, и знаем, сколько реально длится час. Только находясь в состоянии повышенной тревоги, ожидая чьего-либо визита или во время операции родственника сидя в приемной, мы можем почувствовать бесконечность времени, когда один, два или три часа тянутся столь же медленно, как и века.

Только в таком состоянии мы можем понять, как ребенок ощущает время. Родители говорят: «Мы уезжаем только на выходные — всего два с половиной дня, это совсем мало». Два с половиной дня для двух-трехлетнего ребенка — целая вечность. Это то же самое, что два с половиной месяца или два с половиной года. Ребенку, который плачет в детском саду, могут сказать:

«Ничего страшного, мама придет через час». Но в часу 60 минут, а в минуте 60 секунд, и для ребенка это вечность. С другой стороны, мы можем сказать: «Поиграй еще пять минут», но для ребенка пять равно одному, потому что он хочет продолжать играть дальше. Мы обращаемся с ребенком с позиций своего ощущения времени, тогда как должны это делать с его позиций.

Я приведу еще один пример из практики Хемпстедского военного детского дома, где мы смогли так много узнать благодаря возможности применения знаний, приобретенных в сложном процессе психоанализа, к очевидно простому процессу воспитания ребенка. В этом саду было восемьдесят детей, пятьдесят в одном здании и тридцать в другом, разбитых на группы и семьи. Очень скоро мы поняли, что малыши испытывают сильный дистресс, когда мы сажаем их за стол, а сами идем за едой. Малыши не могут ждать. И мы подумали, что надо сделать иначе: «Сперва накроем столы, а затем будем усаживать детей». Вы не представляете, какая революция произошла в детском саду.

Когда утром вы пытаетесь одеть тридцать детей и повести их на завтрак, что вы делаете с теми, кто оделся первым? Я видела в других садах, что они играют до тех пор, пока не оденутся остальные, или даже поют. Ну кому хочется петь до завтрака? Мы сделали столовую, где дежурила лишь одна воспитательница, и дети шли туда, как только были умыты, одеты, причесаны. Они получали завтрак сразу, как это делается в кафетерии. Это также помогало уберечь детей от слишком сильных переживаний.

Меня поразило тогда, от каких страданий можно защитить детей, если понимать всего лишь разницу в восприятии времени у детей и у взрослых. У нас была одна девочка, которая все время хотела быть большой, потому что у нее был старший брат. Это символизировало ее здоровую личность. Она бесконечно спрашивала:

«Когда я вырасту? Это скоро? Через полчаса?». Еще был мальчик, который хотел, чтобы его не забирала мать, и постоянно спрашивал: «Когда придет моя мама?» Воспитательница задала ему вопрос: «Ты хочешь, чтобы она поскорее пришла или чтобы еще долго не приходила?» Он ответил: «Я хочу еще играть. Полчаса — это долго?» Он не представлял, сколько это.

4. Если вы хотите найти яркий пример того, насколько отличается язык ребенка от языка взрослого, вы не сможете подобрать лучшего примера, чем те, которые касаются понимания детьми сексуальной жизни, а именно — различий между мальчиками и девочками, того, что делают мама и папа, чтобы родить ребенка, и откуда появляются дети. Мы многое узнали, изучая реакции детей, и, как вам вероятно известно, первая заповедь родителям — не кормить детей историями о находке в капусте или подарке от аиста, а рассказать правду, которую исповедует психоаналитик. Психоаналитик должен также объяснить, как поступают дети с этой правдой. Сейчас у нас в детском саду есть несколько детей, у которых за последние шесть месяцев появились братья или сестры и которые ввиду этого очень озабочены вопросом рождения. Их родители, юные и окрыленные и совсем не старомодные, рассказали своим детям все как есть. Дети поверили только на словах. Они понимают, что ребенок появляется внутри матери, и то, как устроены мальчики и девочки. Но когда вы наблюдаете за их игрой, вы видите, что в действительности они не восприняли ничего из сказанного. Например, они дуют на кирпич, как будто «делают ребенка». Или, играя в семью, как папа и мама, изображают, что ложатся вместе спать. Дальше обычно происходит следующее: они возятся, дерутся, почти готовы убить друг друга: любовь и насилие, похоже, неразрывно связаны. В игре также заметно, что они считают, будто все дети должны быть мальчиками, и что тело девочки неполноценно, так как в нем чего-то не хватает или было удалено в наказание.

Коротко говоря, ребенок переводит реальные факты половой жизни в понятия, доступные для его незрелой души и тела, и понятия эти грубы, примитивны, жестоки и очень близки содержанию некоторых сказок. Поэтому когда бы вы ни захотели убедиться в существовании огромной разницы между детским эмоциональным языком и языком фактов, типичным для взрослых, вам не найти лучшей области, чем эта.

Давайте допустим, что мы помогли учителям понять некоторые особенности ребенка, такие, как его эгоцентризм, иррациональность, иное чувство времени, отличительные черты его сексуальности. Но что дальше? В конце концов это только предпосылки, подводящие к пониманию процесса развития ребенка, происходящего по мере достижения интеллектуальной и социальной зрелости.

Мы должны определить свой дальнейший путь, и с этой целью я предлагаю вам пример из другой области. Когда я еще была учителем в школе — с этого я начинала, — я была поражена тем, что услышала от мальчика из средней школы. Он сказал: «В школе было бы прекрасно, если бы тебя все время не перегружали.

Разве можно понять, как складывать, когда нужно учить, как вычитать, и трудно вычитать, когда тебе нужно долго делить. Или ты выучил латынь достаточно, чтобы читать очень легкие тексты, но разве тебя оставят в покое? Нет, тебя заставляют читать самые трудные и непонятные книги». В то же время от маленькой смышленой девочки я услышала, что она действительно любила бы школу, «…если бы здесь не было так скучно. Всегда приходится делать одно и то же но многу раз, ждать, когда все поймут материал. Почему нельзя сразу перейти к следующему?» Это привело меня к мысли, что детские желания не могут быть исполнены: есть те, кто хочет идти вперед, и всегда найдутся такие, которые хотят, чтобы их оставили в покое и наслаждаться своими достижениями.

Со временем учителя во всем мире узнали, что интеллектуальное развитие проходит через ряд стадий и что ребенка нельзя ни подгонять вперед, ни удерживать на стадии, которая ниже его уровня развития. Наконец, что каждому нужно дать возможность развиваться интеллектуально в том темпе, который ему близок. Я думаю, это ценное наблюдение, которое вы, учителя самых маленьких, должны перенести из области интеллекта в сферу реальной эмоциональной и социальной жизни. Здесь также существуют стадии, через которые проходит ребенок, и нельзя ни торопить его там, где он не успевает, ни удерживать там, где он чувствует себя заключенным в атмосфере, которую он уже перерос.

В своих аналитических исследованиях детей мы постарались установить эти стадии для различных отношений: стадии развития отношений с матерью, которые в действительности означают всю совокупность раннего эмоционального развития; развитие товарищества в школе; развитие активности от игры с разными игрушками до трудовой деятельности; или стадии развития обращения со своим телом: процессы питания, очищения, сохранение здоровья, гигиена и пр.

Наблюдая шаг за шагом детали развития ребенка, со временем меня стал раздражать односторонний подход к человеческим отношениям, который выражается в следующих высказываниях: «Мать и ребенок должны находиться вместе как можно дольше. Не разлучайте их». Или: «Детям нужны товарищи. Как можно раньше выпускайте ребенка из дома, пусть он растет в коллективе». Каждое из мнений может быть либо верно, если оно опирается на понимание стадии развития ребенка, либо нет, если строится на сентиментальных взглядах взрослых. Ни в какой другой области мы не посмели бы строить руководство на сентиментальных установках. Можно спросить, например, у педиатров, насколько было бы правильно назначать ребенку диету на основе впечатления, что молоком матери хорошо кормить ребенка до шестилетнего возраста? «Нет, — сказал бы врач, — Мы можем привести множество доказательств, что это не соответствовало бы требованиям растущего организма». Если кто-нибудь скажет: «Перестаньте кормить грудью и начните кормить рубленой говядиной», это может звучать смешно, но именно так мы поступаем по отношению к эмоциональному развитию наших детей.

В последние годы вам, наверное, приходилось много слышать о постепенном развитии отношений матери и ребенка. Поэтому я не стану сейчас говорить об этом, а вместо этого расскажу о том, что непосредственно касается учителей: существуют похожие стадии развития в жизни ребенка, которые ведут его от относительной замкнутости семейных отношений к широкой общественной жизни.

Все мы знаем, что нам нужно от детей в детском саду: чтобы они радовались своему окружению и хорошо ладили между собой. Но мы часто спрашиваем себя: «Что должно происходить до того, как они научатся этому?» В моей клинике нам довелось ухаживать за несколькими детьми после рождения. Мы собирали матерей с младенцами в клинике в течение первых 16 месяцев, чтобы посмотреть, как играют дети с матерями в определенные послеобеденные часы. Потом они приходили в наш детский сад, если мы могли принять их, когда им было уже три — три с половиной года. Это дало нам возможность наблюдать за развитием их дружеских отношений не с братьями и сестрами, а с товарищами вне семьи.

Мы установили примерно четыре стадии. На первой стадии мать и дитя едины, и кто бы ни становился между ними, это нарушает равновесие. Например, если другой ребенок пытается влезть на колени к матери, его сгоняют. Этот другой ребенок лишний, он мешает. Вы можете увидеть, что ребенок ведет себя асоциально, эгоистично. Конечно, это так и есть: он асоциален, и должен быть таким в этом возрасте. Это первая стадия, где, как я уже сказала, другой ребенок вызывает беспокойство.

Затем наступает вторая стадия, когда другой ребенок становится уже интересен. Например, у кого-то из присутствующих в комнате сильно вьющиеся волосы, и все дети подходят и трогают эти волосы. Но это не сам ребенок, а его волосы привлекли внимание. Или ребенок везет игрушку на колесах, а на его пути находится другой ребенок; первый продолжает свой путь так, как будто на его пути предмет мебели. Если ребенок споткнулся, для него это означает, что мебель упала на него, и кто-нибудь должен подойти и поднять ее. Это говорит о том, что на второй стадии другой ребенок еще не воспринимается как человеческое существо. Он воспринимается как неодушевленный предмет, почти как живая игрушка.

Мишка является хорошим партнером по игре потому, что с ним можно делать все, что угодно, и он ничего не сделает в ответ. Ребенок швыряет своего мишку в угол, потому что он зол. Мишке плохо, и ребенок берет его, жалеет, и с мишкой уже все в порядке. Именно в этом состоит ценность игрушек. Но обращение с другими детьми на этой стадии подобно обращению с игрушками, и когда они отвечают обидчику тем же, это оказывается неожиданностью для ребенка. У наших малышей в возрасте от 16 месяцев до двух лет вы можете в таких случаях увидеть на лицах такое удивление, как будто «ребенок-мишка» вскрикнул или ударил.

Затем наступает стадия, где два ребенка начинают интересоваться одними и теми же игрушками, иногда сильно конфликтуя. Я помню двоих малышей в возрасте двух с половиной лет, которые играли в детском саду на кухне. Один мальчик стремился вытащить все блюдца и чашки из детского кухонного шкафа и поставить на стол, а второй с тем же упорством пытался поставить их обратно. Они достаточно долго играли мирно, не замечая, что их цели противоположны, пока наконец не возникло затруднение, и игра прекратилась.

Это способствует переходу на следующую стадию, где дети становятся партнерами: они спрашивают, приглашают, используют друг друга для достижения игровых целей, как это происходит во всех детских садах. Целью может быть, например, постройка гаража для машины, тогда один мальчик может подойти к другим детям и сказать: «Кто поможет мне построить гараж для этой машины?», и они могут играть полчаса или час и построить что-то красивое; или они могут делать что-то, используя песок, воду, поезда, тоннели и т. д. и прекрасно сотрудничать — не на основе личной дружбы, а на основе общей цели. Это чрезвычайно важная стадия в детской жизни. Когда цель достигнута, группа распадается, дети снова идут каждый своим путем.

Так формируется четвертая стадия, когда другой ребенок становится ценным не только как товарищ по игре, но и как личность со своим правом любить, ненавидеть, восхищаться, соперничать, выбирать друзей. Я не знаю, каковы ваши собственные наблюдения, но мы у себя наблюдали за несколькими такими парами, иногда мальчика и девочки, иногда двух мальчиков или двух девочек с настоящими личностными чувствами и симпатией друг к другу. Мы видели неподдельное горе, если их разлучали.

Интересен тот факт, что нельзя заставить ребенка, находящегося на второй стадии, когда другие воспринимаются как игрушки, вести себя так, как свойственно детям третьей или четвертой стадии, или наоборот. Эти процессы роста и адаптации достигаются постепенно, точно так же как родители не могут уберечь детей от установления множества отношений, которые возникают, только когда ребенок уже достиг фазы постоянства своих отношений в привязанности к людям. Мне кажется, что понимание этих фаз эмоционального и социального роста дает нам основание, чтобы разбить детей на группы, как это происходит при делении школьной популяции на классы на основании психологических тестов по их интеллектуальной градации.



Страница сформирована за 0.16 сек
SQL запросов: 191