Когнитивная репрезентация случайностей
Ранее было показано, что изменения поведения, происходящие благодаря ассоциации внешних событий или их последствий, в значительной мере полагаются на когнитивные репрезентации случайностей. Люди не усваивают многого из двух повторенных в паре опытов, пока не осознают, что эти события взаимосвязаны. Также они не подвергаются воздействию ответных последствий, если не осведомлены о том, что же при этом подкрепляется. Внезапное усиление соответствующего поведения на основании обнаружения условий подкрепления указывает на проявление проницательности.
Другой способ анализа процессов когнитивного контроля в регуляции поведения состоит в противопоставлении силы убеждения последствиям опыта. Отдельные исследования оценивали, как когнитивные влияния ослабляются, искажаются или сводят на нет результаты ответных последствий. Кауфман, Барон и Копп (1966) провели исследование, в котором все испытуемые примерно раз в минуту (переменная величина — время) получали вознаграждение за выполнение определенных механических действий. При этом все участники эксперимента имели разные сведения о времени вознаграждения. Одна группа была верно информирована о том, как часто их выполнение будет вознаграждаться, в то время как другие группы были введены в заблуждение обещанием того, что либо их поведение будет подкрепляться каждую минуту (постоянная величина — время), либо только после выполнения в среднем 150 механических действий (количественный график). Представления о превалирующих условиях подкрепления перевешивали влияние выявленных последствий. Хотя, в действительности, каждый участник эксперимента получал вознаграждение по одному и тому же графику, те, кто думал, что они подкрепляются каждую минуту, выработали очень мало ответных реакций (в среднем 6); те, кто думал, что они осуществляют подкрепление по количественному графику, поддерживали чрезвычайно высокий результат (в среднем 259) за этот же период; наконец, те, кто был правильно информирован о том, что их поведение будет вознаграждаться в среднем каждую минуту, показали средний уровень реагирования (в среднем 65). Испытуемые регулировали свой уровень и распределяли усилия в соответствии с ожидаемым подкреплением, производя различное количество действий при фактически одних и тех же условиях подкрепления.
Это исследование, возможно, изменило представления о том, как часто должно подкрепляться поведение. Идентичные последствия окружающей среды могут иметь разные бихевиоральные эффекты в зависимости от представлений о том, почему они происходят. Фактически, аверсивные последствия усиливают ответные реакции, когда люди верят, что неприятный исход означает коррекцию, но редуцируют реакции, когда люди убеждены в том, что такие результаты определенно ошибочны (Delany, 1968). Подобным образом поведение усиливается или ослабляется физически приятными последствиями в зависимости от того, считаются они подходящими или неуместными реакциями.
Широко распространенное представление о том, что поведение управляется своими последствиями, происходит, скорее, из ожидаемых, чем реальных последствий. Так как люди подвергаются изменениям при частом и предсказуемом подкреплении, их поведение основано на результатах, которые они ожидают достичь в будущем. В большинстве случаев обычный результат — хороший предсказатель поведения, потому что то, что люди надеются правильно извлечь из него, и, следовательно, полученная информация очень приблизительна, преодолевается условиями подкрепления. Однако представления и реальность не всегда совпадают, потому что ожидаемые последствия также частично выводятся из последствий, наблюдаемых у других людей, из прочитанного или услышанного, и из других источников возможных последствий.
Индивидуумы могут правильно оценивать существующие условия подкрепления, но ошибочно действовать в соответствии с ними из-за обманчивых надежд, что их действия могут в итоге привести к благоприятным результатам. В одном исследовании некоторые дети упорно продолжали моделировать поведение, которое никогда не подкреплялось, ошибочно предполагая, что их непрерывная имитация может изменить подкрепляющую практику взрослых (Bandura & Barab, 1971). Люди часто вводят себя в заблуждение ошибочными ожиданиями, когда они несправедливо предполагают, что постоянные или определенные изменения в их поведении изменят будущие последствия.
Когда убеждение не соответствует реальности, которая к тому же является нетипичной, поведение слабо контролируется его действительными последствиями до тех пор, пока накопленный опыт не подскажет реалистичные ожидания. Эти ожидания не всегда могут меняться в направлении более точного соответствия социальной реальности. Руководствуясь ошибочными ожиданиями, можно изменить как поведение других людей, так и формировать социальную реальность в соответствии с ожиданиями.
При некоторых более серьезных расстройствах поведения психотические действия настолько сильно контролируются эксцентричными субъективными случайностями, что поступки больного не изменяются даже при их значимых внешних последствиях. Этот процесс наглядно показан в приведенном ниже отрывке (Bateson, 1961), взятом в начале XIX века из рассказа больного психиатрической лечебницы о его психотических переживаниях. Больной, воспитанный в духе глубокого уважения к религии и традиционной морали, считал греховным и способным вызвать Божий гнев даже самое безобидное поведение. Поэтому многие из его невинных поступков рождали в нем мрачные предчувствия, которые побуждали его в течение многих часов выполнять мучительные искупительные ритуалы, придуманные им самим с целью предупредить воображаемые ужасные последствия.
«Я проснулся ночью от ужасных впечатлений; я услышал обращенный ко мне голос и вообразил, что мое вероотступничество, состоявшее в том, что я принял вечером лекарство, не только оскорбило Господа, но и сделало задачу спасения моей души необыкновенно трудной, повлияв на мою душу. Я узнал, что теперь смогу достичь этой цели, только превратившись в святого… Ко мне явился дух, чтобы руководить моими действиями. Я лежал на спине, а дух опустился на подушку у моего правого уха, чтобы командовать моим телом. Я был вынужден принять крайне неудобное положение: стоя на ногах, согнуть колени и положить на них голову. Затем я должен был без перерыва раскачиваться из стороны в сторону. Тем временем я слышал голоса, звучавшие во мне и вокруг меня, лязг железа и шум работающих кузнечных мехов, ощущал жар пламени… Мне было сказано, что мое спасение зависит от того, смогу ли я продержаться в такой позе до утра. Велика же была моя радость, когда я, не надеясь, что заря взойдет так скоро, ощутил приближение рассвета» (стр. 28-29).
В этом примере мы видим, что и самомучительные ритуалы, и их подкрепляющие последствия, имеют внутреннее происхождение. Прием лекарства, который сам больной рассматривал как проявление мятежного неповиновения Всемогущему, вызвал ужасные видения адских мучений, которые можно было изгнать только с помощью изнурительных, причудливых ритуалов.
Ослабление сильного страдания через случайные субъективно устрашающие, но объективно несуществующие угрозы создает источник подкрепления для других типов психотического поведения. При таком сильном воздействии случайной ситуации, созданной и закрепленной в мозгу больного, его поведение, вероятно, будет находиться под слабым внешним контролем, даже перед лицом суровой расплаты и мучительных переживаний. Наказания, назначенные больному врачом, были смехотворны по сравнению с выдуманными им адскими пытками. Когда божественные пророчества внутренних голосов не сбылись, больной отнесся к этим неподкрепленным переживаниям, как к желанию Всемогущего испытать силу его религиозных убеждений.
«Когда я открыл дверь, то увидел на лестничной площадке толстяка, который сказал, что находится здесь согласно приказаниям доктора П. и моего друга, чтобы не позволять мне выходить на улицу; несмотря на мои возражения, он вошел в комнату и стал перед дверью. Я пытался выйти на лестницу, но он не пускал меня. Я предупреждал его об опасности, которую он навлекает на себя, препятствуя исполнению воли Святого Духа, я умолял его позволить мне выйти, чтобы с ним не случилось никакого несчастья, так как я был не кем иным, как Божьим пророком. Мои слова не тронули его ни на йоту, поэтому после все новых и новых заклинаний, по приказанию Духа, слова которого звучали в моих ушах, я схватил его руку с пожеланиями, чтобы она тотчас же отсохла; мои слова оказались напрасными, так как за ними не последовало никаких изменений. Я был посрамлен и удивлен одновременно.
Тогда я подумал, что меня просто одурачили! Но я не утратил свою веру просто из-за того, что она привела меня к этой неудаче. Божье учение истинно, думал я, просто Всемогущий Господь насмехается надо мной за мое неподчинение его заветам. В то же время я испытывал печаль и чувство вины из-за своего недоверия, своего подчинения духу насмешки и неповиновения Святому Духу, а также из-за того, что не слышал голосов, которые подсказали бы мне, что причина, по которой не произошло чуда, состоит в том, что я схватил служителя не за ту руку, не дождавшись необходимых наставлений (стр. 33).
Затем голоса сказали мне, что мое поведение свидетельствует о том, что мной овладели склонность к насмешке над верой и богохульству и что я должен по велению Святого Духа искупить свою вину, избавиться от этих греховных пристрастий.
Способ, которым я должен был попытаться этого добиться, выглядел необычно. Мне следовало, стоя на ногах, прогнуться назад, опереться макушкой головы об пол и, находясь в таком положении, поворачиваться в разные стороны, пока я не сломаю шею. Я предполагаю, что к этому времени уже находился в лихорадочном, бредовом состоянии, но мой здравый смысл и осторожность все же не позволили мне приступить к такому странному способу искупления грехов. Позднее я был обвинен в безверии и трусости, в большем страхе перед земными страданиями, чем перед Божьей карой…
Я попытался выполнить повеление свыше, но санитар помешал мне это сделать. Я лег на спину, довольный своим желанием следовать божьим указаниям вопреки присутствию этого человека, но испытывал укоры из-за того, что не осмелился вступить в ним в борьбу. Затем я возобновил свои попытки, но санитар снова крепко схватил меня и не выпускал. Наконец я вырвался от него, непрерывно повторяя, что все мои усилия направлены на спасение души. Тогда он оставил меня и вышел из комнаты. Я вновь возобновил свои попытки, чувствуя, однако, что либо больше не могу резко поворачиваться, стоя на голове, либо мой страх сломать шею стал сильнее моей веры. В этом случае я действительно насмехался над Богом, так как мои усилия не были искренними…
Потерпев неудачу в своих попытках, я стал отчаянно плеваться, чтобы освободиться от моих двух страшных врагов; затем мне снова было велено выпить воды и сказано, что Всемогущий Господь удовлетворен моими действиями, но если я сам ими не доволен (а я не мог быть доволен, так как не выполнил его приказаний), то должен снова принять требуемое положение. Я постарался это сделать, но тут подошли санитар с помощником и надели на меня смирительную рубашку. Однако и в этой ситуации я не прекратил своих попыток принять необходимую позу. Я успокоился только тогда, когда они привязали мои ноги к кровати» (стр. 34-35).
Самоубийственные действия подробно иллюстрируют, как поведение человека может находиться под экстравагантным когнитивным контролем. Часто в таких трагических случаях индивидуумы руководствовались обманчивыми убеждениями относительно совершаемых ими актов насилия. Одни следовали указаниям божественных голосов, говоривших им, кого они должны лишить жизни. Других побуждали к действиям параноидальные подозрения о необходимости защитить себя от людей, которые, по их предположениям, тайно готовились причинить им вред. Третьи вдохновлялись надеждами, что их героические поступки позволят избавить существующую власть от дурных людей.
Исследование, посвященное убийцам американских президентов (Вейст & Тейлор), показало, что действия всех из них, за исключением одного, были частично обусловлены маниакальными убеждениями. Убийцы брались за оружие либо по приказаниям неких божественных голосов, либо из-за беспокойства по поводу того, что президент находится в тайном сговоре с иностранными агентами, намеревающимися свергнуть законное правительство, либо по внутреннему убеждению в том, что президент является единственным виновником их собственных несчастий. Ведя замкнутый образ жизни, убийцы успешно охраняли свои ошибочные убеждения от корректирующих влияний окружающей обстановки.
Репрезентативное руководство поведением
Когнитивные процессы играют важную роль в усвоении и поддерживании определенного поведения, так же как и в его проявлении. Кратковременные переживания, закодированные и сохраненные в символической форме для отображения в памяти, в дальнейшем могут оказывать достаточно продолжительные воздействия. Внутренние отображения поведения, создаваемые на основе наблюдаемых примеров и информации об ответных реакциях, служат ориентиром для последующих действий. Репрезентативные руководства имеют особенно сильное влияние на ранних и промежуточных этапах научения. После того, как образцы ответного типового поведения в результате их многочисленных повторов становятся привычными, в дальнейшем они выполняются без предварительного обдумывания или визуальной оценки. Так, при обучении вождению автомобиля люди мысленно руководят своими действиями. После того, как ими усваиваются необходимые навыки и процесс становится рутинным, при дальнейших поездках они могут думать о совершенно посторонних вещах. Пристальное внимание к «механике» тех действий, в которых уже достигнуты определенные навыки, может привести к нарушениям их выполнения. Более того, если бы кто-то стал задумываться перед осуществлением каждой рутинной операции, это поглощало бы большую часть его времени и сделало бы его жизнь скучной и монотонной. Поэтому возможность обдумывать одно дело и в то же время выполнять другое создает для нас значительные выгоды и удобства.
Хотя трудно научиться чему-нибудь без полного понимания проблемы и без помощи мышления, все же, когда какие-то образцы поведения становятся хорошо усвоенными, их выполнение не требует в дальнейшем сознательного обдумывания. Следовательно, доказательство того, что люди выполняют обыкновенные рутинные операции, не отдавая себе полного отчета в своих действиях, не имеет отношения к роли мышления и сознания для исходного овладения поведением данного типа.
Мысленный контроль действий посредством скрытого решения проблем
Соответствие требованиям повседневной жизни будет особенно трудным, если человек сможет решать свои задачи только путем непосредственной реализации имеющихся возможностей и испытания на себе их последствий. К счастью, высокий уровень познавательных способностей позволяет людям решать многие их проблемы мысленно, не прибегая к практическим действиям. Например, они проектируют прочные жилища и мосты таким образом, что им не приходится раз за разом создавать различные конструкции — до тех пор, пока они случайно не построят сооружение, которое не рухнет. Напротив, сначала они изучают всю имеющуюся информацию, сознательно ее обрабатывают и генерируют возможные решения. После этого все альтернативы проходят теоретическую проверку, а затем по результатам проведенных расчетов либо отбрасываются, либо сохраняются. Наилучшие варианты решений реализуются на практике.
Мышление как символическое конструирование
Символы, описывающие события, когнитивные процессы и различные типы взаимосвязей, играют роль средств выражения и распространения мыслей. Мышление в значительной мере зависит от языковых символов. Мышление также осуществляется в цифровых, нотных или иных символах. Преобразуя символы, содержащие информацию, можно прийти к пониманию причинных связей, создать новые виды знаний, решить задачи и сделать заключения без выполнения каких-либо практических действий. Функциональная ценность мышления основывается на близком соответствии символической системы и внешних событий, позволяющем первой заменять вторые. Таким образом, вычитание числа два из числа десять приводит к такому же результату, как и удаление двух предметов из группы, состоящей из десяти предметов.
Символы, предоставляющие большую простоту для оперирования по сравнению с их физическими аналогами, значительно увеличивают гибкость и эффективность решения когнитивных проблем. Символы предоставляют человеку инструменты для осуществления процесса мышления; внутреннее отображение опыта служит важным источником для символических построений, из которых состоят наши мысли.
Процессу, посредством которого люди учатся решать проблемы в символическом представлении, уделялось сравнительно мало внимания несмотря на его центральную роль в функционировании человеческой личности. Так как мышление является внутриличностным процессом, оно с трудом поддается экспериментальному изучению. Необходимые познавательные навыки обычно развиваются сначала при выполнении операций с реальными предметами. Затем эти внешние действия переводятся на язык скрытых внутренних символических функций, более сложных и абстрактных. Например, при обучении правилам арифметики дети сначала учатся формальным операциям сложения и вычитания путем объединения или удаления реальных предметов, осуществляя корректировку своих действий с помощью обратной связи. На ранних этапах освоения арифметических правил используются также графические изображения. После того, как дети научатся решать задачи посредством физических манипуляций, реальным объектам придаются символические цифровые значения. При этом к решениям приходят путем выполнения операций на бумаге с цифровыми символами — причем каждый шаг этого когнитивного процесса может быть проверен и исправлен. На данном этапе действия детей носят еще частично открытый характер, но выработка решений осуществляется на внутреннем уровне. В конце концов решения начинают вырабатываться полностью в символическом виде — при этом дети справляются с задачей безо всякой посторонней помощи.
Таким способом мыслительные процессы постепенно становятся независимыми от того, с чем непосредственно соотносятся символы. Затем с символами могут производиться действия, ведущие к возникновению новых мыслей, которые не обязательно будут ограничиваться идеями, непосредственно переводимыми на язык внешних событий. Многие фантазии и необычные идеи фактически включают в себя новые теоретические построения, которые выходят за границы нашей реальности. Например, кто-то легко может мысленно представить коров, прыгающих через луну, и слонов, летающих верхом на мухах, хотя эти события не могут происходить в действительности. Значительная гибкость применения символов и их независимость от ограничений реальной жизни, значительно расширяют пределы мышления.
После того, как люди приобретают знания и навыки для обработки информации, они получают возможность формулировать альтернативные решения и оценивать вероятные краткосрочные и долгосрочные результаты различных направлений своих действий. Результат взвешивания требуемых усилий, сравнительных рисков и выгод, субъективных возможностей достижения поставленных целей влияет на то, какой способ действия будет выбран из имеющихся альтернатив. Такой подход вовсе не означает, что данное решение будет обязательно удачным или данная причина окажется преобладающей. Дело в том, что иногда решения могут основываться на неверной оценке исходной информации и неправильном представлении ожидаемых результатов. Более того, люди часто знают, что они должны делать в данной ситуации, но под воздействием текущих обстоятельств проявляют нерешительность и в результате поступают по-другому.
Развитие языка
Так как мышление во многом имеет лингвистическую основу, процесс развития языка представляет значительный научный интерес. До недавнего времени предполагалось, что научение имеет лишь вторичное влияние на развитие языка. Этот вывод в значительной мере основывался на ограниченном взгляде на процессы научения. Грамматически правильная речь вырабатывается не с помощью дифференциального подкрепления; однако результаты, полученные лабораторно, и полевые исследования показали, что корректирующая обратная связь существенно помогает в освоении языка. Что касается процессов моделирования, то психолингвистическое теоретизирование и научное исследование были существенно ограничены вербальной мимикрией. С помощью выборочного анализа фраз, воспроизводимых детьми со слуха, исследователи пришли к заключению, что путем моделирования можно научиться только конкретным словесным выражениям, но не грамматическим правилам речи. Дети охотнее занимаются не простым повторением отдельных выражений, а изучением правил, которые дают им возможность создавать практически бесконечное множество новых предложений, которых они никогда раньше не слышали. Скорее, именно абстрактное моделирование с его перцептивной, когнитивной и репродуктивной составляющими процесса, а не простая вербальная мимикрия больше всего подходят для развития грамматически правильной речи.
На основании отдельных наблюдений вклад обучающих влияний в развитие языка был также преуменьшен. На начальном этапе освоения языка дети обычно преобразуют высказывания взрослых в более простые речевые конструкции. Они могут изучать лингвистические правила без вступления в какую-либо моторную речь. Кроме этого утверждалось, что детские имитации не более лингвистически продвинуты, чем их неимитативные спонтанные высказывания. Следовательно, это доказывает, что имитация не может формировать новые грамматические формы. Не верится, что подкрепление играет показательную роль в грамматическом научении, так как взрослые более склонны одобрять фактическую точность, нежели грамматическую корректность детских высказываний. И в конце концов, скорость усвоения языка пропорциональна количеству повторений при обучении.
Многие из вышеприведенных замечаний действительно имеют смысл, когда относятся к теориям имитации, которые придают особое значение дословным повторениям смоделированных ответов и предполагают, что научение требует подкрепляющих действий. Из материалов, которые мы подробно рассмотрели, становится очевидно, что интерпретация моделирования с позиции социального научения совместима с управляемо-обучающими теориями, выдвигаемыми психолингвистами. Обе концептуализации приписывают особую важность процессу извлечения продуктивных грамматических правил из разных произношений. Дифференциация, производимая психолингвистами между языковой компетенцией и исполнением, соответствует различию между научением и исполнением в теории социального научения. Так как научение через наблюдение не требует реализации, оно обеспечивает среду для быстрого приобретения новых навыков.
Некоторые ограничения, приписываемые теории научения, происходят из неудачных попыток провести различие между ответной имитацией и абстрактным моделированием. Рассмотрим широко цитируемый аргумент, что имитация не может служить средством распространения языкового научения, потому что спонтанные имитации сокращаются в течение второго года жизни, когда речь развивается особенно быстрыми темпами. Родители сначала забавляются, наблюдая за попытками голосового воспроизведения взрослой речи и простыми действиями маленького ребенка, но по мере роста рассматривают такие действия попросту неуместными. Хотя распознавательные способности детей растут, они испытывают все меньшую потребность к имитации всего увиденного или услышанного. Однако в возрасте двух лет процесс научения через наблюдение у них не прекращается. Напротив, по мере того, как происходит развитие внимания, когнитивных и идеомоторных функций, их способности к научению через наблюдение заметно возрастают.
Роль примера в грамматическом научении также подвергалась сомнению на основании того, что дети часто употребляют неправильные обороты речи, которые вряд ли могли быть заимствованы у взрослых (например, «я теку»). Многие из этих ошибок отражают попытки детей распространить усвоенные ими общие правила грамматики на конструкции, создаваемые по особым правилам. Такие необычные выражения появляются потому, что дети прекрасно осваивают навыки моделирования. Подобных ошибок можно избежать с помощью корректирующей обратной связи, которая дает представление об исключениях из общих грамматических правил (Sherman, 1971). Другие оговорки, касающиеся детерминант научения, сдерживаются ограниченной очевидностью или чрезмерным объемом измерений детской речи. Замечание о том, что дети не могут имитировать особенности языка, находящиеся за пределами их текущих знаний грамматики, оспаривается недавними открытиями того факта, что в раннем возрасте дети могут приспосабливать для своей речи новые лингвистические формы посредством моделирования (Bloom, Hood & Lightbown, 1974; Kemp & Dale, 1973).
Данные свидетельства широкого распространения систем освоения языка и предполагаемая неполноценность механизмов научения, а также врожденные предрасположенности к грамматически правильной речи были постулированы в качестве источника грамматических категорий. Однако общие грамматические особенности не обязательно возникают из врожденной запрограммированности. Типы поведения, которые являются универсально действующими, могут быть обнаружены во всех культурах. Например, врожденная предрасположенность к применению инструментов редко предлагается для объяснения того, почему люди пользуются инструментами (Rosenthal & Zimmerman, 1976). Существуют основополагающие единообразия во внешних событиях, их факторах, действиях и объектах, которые аналогично связаны между собой в каждом обществе. Следовательно, выражения, применяемые для отражения этих событий, будут содержать общие синтаксические черты (например, существительные и глаголы) в контекстах различных культур. Регулярность, в порядке которой различные грамматические особенности усваиваются, может отражать различную легкость изучения разнообразных идей, следующую более из когнитивной сложности, нежели из лингвистических свойств.
Психолингвисты расходятся во взглядах на природу врожденного компонента усвоения языка. Некоторые полагают, что основные грамматические категории запрограмированы биологически и требуют для своей активации только минимального внешнего воздействия. Из этой теории должно следовать, что просто продолжительное слушание речи достаточно для достижения грамматической компетентности без какой бы то ни было корректирующей обратной связи. Другие ученые, убежденные в меньшем значении предварительной запрограммированности, предполагают, что люди от рождения обладают способностями к обработке информации, которые дают им возможность раскрывать для себя структурные свойства языков. С их точки зрения когнитивные возможности заложены в человеке изначально, но развитие языковых навыков требует наличия обучающих примеров и определенной корректирующей обратной связи. Какими бы ни были потенциальные возможности человека, немногие станут оспаривать тот факт, что опыт социального научения влияет на скорость развития языковых способностей. Правила грамматической связи слов не могут быть освоены, если они не сопровождаются приведением соответствующих примеров образцов речи.
Психологи начали систематически исследовать, как дети учатся понимать и использовать язык посредством процессов социального научения. При научении общению в символической форме ребенок должен освоить соответствующие словесные определения объектов и событий, а также синтаксические правила для отражения связей между ними. Процесс овладения языком включает в себя не только изучение грамматических связей между словами, но также и соотнесение лингвистических форм с событиями, которые они дополнят. Следовательно, изучение языка зависит от семантических средств и нелингвистического понимания событий, к которым относятся высказывания. По этой причине бывает трудно передать лингвистические формы, которые еще не известны детям по вербальному моделированию. Разумеется, взрослые не ведут бесед на отвлеченные темы с детьми, которые еще плохо воспринимают их речь. Вербальные обороты, которые передают грамматические взаимосвязи, обычно строятся на тех видах активности, о которых ребенок уже имеет представление. Грамматические особенности речи становятся более информативными и различимыми, когда в ней присутствуют семантические ссылки. Например, маленькие дети лучше постигают формы единственного и множественного числа, если слышат их применительно к одиночному предмету или группе предметов соответственно.
То, что освоение правил языка значительно облегчается при объединении лингвистического моделирования с перцептивными референтами, было подтверждено экспериментальным исследованием Браун (1976). Маленькие дети, имеющие слабое представление о пассивных конструкциях или не понимающие их вовсе, слушали повествование модели в пассивной форме ряда событий; все это время она проигрывала соответствующие виды деятельности, или показывала картинки, изображающие вышеупомянутые виды активности, или вообще не прибегала к помощи перцептивных референтов. Моделирование с игровыми референтами значительно повышает понимание детьми пассивных конструкций. Лингвистическое моделирование без соответствующих перцептивных референтов улучшает понимание у детей, которые уже частично усвоили пассивные конструкции, в то время как моделирование с игровыми референтами облегчает усвоение грамматических форм даже у детей, которые раньше о них ничего не знали. Результаты, достигнутые Браун и которые Мозер и Брегман (1973) применили к искусственному языку, показывают, что начальное усвоение языка нуждается в помощи перцептивных референтов, но после некоторая вербальная компетентность достигается будущим научением, становясь все менее зависимой от непосредственных перцептивных референтов.
Обычно родители приспосабливают свою речь к вербальным навыкам ребенка, стараясь облегчить научение языку. Правила, превращающие слова в предложения, обнаруживаются более легко в коротких простых высказываниях, чем когда они скрыты в громоздких многословных конструкциях. Когда родители обращаются к маленьким детям, они употребляют более краткие, более многословные или грамматически однородные высказывания, чем когда они разговаривают с детьми постарше (Baldwin & Baldwin, 1973, Moerk, 1974; Snow, 1972). Неправильное понимание услышанного может привести к неуместным действиям, которые, в свою очередь, сформируют информативную обратную связь для улучшения понимания речи. Поэтому усвоение правил языка ускоряется при действительных последствиях, основанных на вербальных подсказках так же хорошо, как и при лингвистическом моделировании и референтных стимулах.
Выборочный анализ вербального обмена между родителями и их маленькими детьми показал, что родители активно обучают языку своего ребенка, обычно выполняя фонетическое, семантическое и грамматическое исправление его незаконченных или некорректных высказываний (Moerk, 1976; Mann & Van Wagenen, 1975). Обучающие и корректирующие методы включают в себя дидактическое моделирование, подсказку, опрос, информирование, ответы на вопросы, навешивание ярлыков, наглядное структурирование и акцентирование внимания на грамматически важных элементах речи. Родители уменьшают свою обучающую активность, так как растет лингвистическая компетентность их детей.
Корректирующая обратная связь включает в себя как лингвистическое моделирование, так и социальные реакции, которые могут хорошо влиять на уровень и правильность детской речи. Текущая тенденция в психолингвистической теории отошла от предоминантно структурной ориентации к анализу психологических процессов, лежащих в основе синтаксического кодирования семантических связей. Это изменение повысило интерес к экспериментальным детерминантам лингвистического развития. Из-за давнего антагонизма между исследователями, предпочитающими структурный и функциональный подход к языку, вклад подкрепляющих влияний в лингвистическое поведение остается в значительной мере не исследованным. Что же касается формы речи, ее социальной функцией просто пренебрегали.
Хотя взрослые не награждают произвольно за грамматическую корректность, это вовсе не значит, что грамматическая точность имеет недифференцированные результаты. Язык детей будет подвергаться более сильному влиянию естественных, а не произвольных внешних последствий. Наиболее эффективные естественные последствия являются преимуществами, происходящими из влияния людей и событий. Так, например, маленькие дети с ограниченными языковыми навыками не усваивают моделируемые лингвистические особенности только ради получения вербального одобрения. Однако они охотно подхватывают эти более продвинутые формы речи, когда могут получить желаемые игровые принадлежности, только попросив их продвинутым грамматическим способом (Hart & Risley, 1968). Успех во влиянии на поведение других, который имеет сильные подкрепляющие результаты, лучше достигается при грамматической артикуляции, чем при высказываниях, которые недостаточно понятны. Требования, предъявляемые к коммуникативной точности, хотя изначально минимальные, повышаются по мере роста ребенка.
Некоторые теоретики размышляют о непосредственной имитации, понятливости и продуктивной форме развитой каузальной последовательности в усвоении языка. В настоящее время продолжаются споры по поводу того, создает ли имитация понимание или понимание порождает имитацию (Blum, Hood & Lightbown, 1974; Whitehurtst & Vasta, 1975). В теории социального научения понимание и имитативное исполнение рассматриваются, скорее, как результат научения через наблюдение, чем как казуально коррелирующие. Через наблюдение референтного моделирования дети могут прийти к пониманию грамматических связей, которые помогут дальнейшему имитативному воспроизводству речи. Мгновенная имитация не нуждается в каком-либо научении или понимании. Она больше отражает способность кратковременной памяти. Так как грамматические особенности, которые изначально имитативны, а впоследствии используются спонтанно, не доказывают, что лингвистическая компетентность есть результат имитации.
Хотя продуктивная речь зависит от знания лингвистических правил, это знание не переносится на речь автоматически. Как было показано ранее, научение и исполнение управляются разными процессуальными компонентами. Совершенствование продуктивного навыка должно развивать способность превращать знание в соответствующее исполнение. Следовательно, овладение языком лучше всего происходит при моделировании вместе с воспроизведением речи и корректирующей обратной связью.
Моделирование с корректирующей обратной связью, а также без нее доказало свою эффективность в поощрении детей к использованию грамматических форм, которые они понимали, но редко употребляли в повседневной речи (Zimerman & Rosenthal, 1974; Whitehurst & Vasta, 1975). Эти методы одинаково успешно применяются в общем закреплении грамматических форм у детей с недостаточно развитой речью (Sherman, 1971). Через такие воздействия социального научения дети распознают правила, применяемые в высказываниях моделей, и вырабатываемую речь соединяют в те же структуры.
