Научение через моделирование
Научение было бы исключительно трудоемким — не говоря уже рискованным — процессом, если бы люди, получая информацию о том, что делать, полагались бы исключительно на результаты собственных действий. К счастью, в большинстве случаев человеческое поведение подлежит научению через моделирование. На основании наблюдений за окружающими у человека формируется представление о том, каким образом должно реализовываться новое поведение, и в дальнейшем такая закодированная информация служит для него руководством к действию. Прежде чем осуществить на практике то или иное поведение, люди могут обучаться на примерах, хотя бы приблизительных, и благодаря этому они избегают многих ненужных ошибок.
Основные процессы научения через наблюдение
В соответствии с теорией социального научения моделирование влияет на научение главным образом через его информативную функцию. Во время наблюдения человек приобретает в основном символическое представление о поведении модели, которое впоследствии служит для него руководством к действию. В данной концепции, схематически представленной на рис. 1, научение через наблюдение управляется четырьмя процессуальными компонентами.
Люди мало чему научаются при наблюдении, если не будут реагировать на стимулы и внимательно воспринимать существенные особенности моделируемого поведения. Процессы внимания определяют, что избирательно наблюдается и что конкретно отбирается из множества модельных влияний. Существует определенное количество факторов, регулирующих результат и типы визуального опыта, некоторые из них связаны с характеристиками наблюдателя, другие относятся к моделируемой деятельности и все остальные включают структурное оформление личностных взаимоотношений.
Среди различных детерминант, определяющих степень внимания, самое важное значение, очевидно, имеет образ жизни человека. Рамки того поведения, которое многократно наблюдаются и, следовательно, тщательно заучивается, определяется окружающими, с которыми человек чаще всего общается, — либо в силу своих предпочтений, либо в силу обстоятельств. Так, человек, наблюдающий за членами бандитских групп, имеет несравнимо больше возможностей изучить агрессивное поведение, чем человек, общающийся исключительно с людьми, предпочитающими мирное времяпрепровождение.
|
|
|
Рис. 1. Процессуальные компоненты, управляющие научением через наблюдение в анализе социального научения. |
Воздействие моделей поведения различается по своей эффективности. Внутри любой социальной группы встречаются отдельные личности, которые приковывают к себе большее внимание окружающих, чем остальные. Многое зависит от того, на чье поведение человек ориентируется и какие модели поведения игнорирует. Внимание направляется в нужное русло и благодаря личной привлекательности модели. Человек склонен подражать тем моделям, которые обладают привлекательными для него качествами, и игнорировать или даже отвергать те, которые ему мало симпатичны.
Некоторые формы моделирования оказываются настолько привлекательными, что в течение долгого времени сильно притягивают к себе внимание людей различных возрастов. Это наиболее ярко иллюстрируется примерами воздействия телемоделей. Пришествие телевидения необычайно расширило диапазон моделей, доступных для наблюдения и детям, и взрослым. В отличие от наших предков, моделью поведения для которых служил лишь круг представителей их субкультурного слоя, современные люди могут наблюдать и изучать различные стили поведения, комфортабельно устроившись в домашнем кресле и по праву пользуясь всеми богатствами символического моделирования, предоставляемого средствами массовой информации. Влияние телемоделей оказывается настолько эффективным, герои экрана так приковывают к себе внимание, что зрители обучаются многому из того, что видят, даже если и не испытывают побуждений к обучению (Bandura, Grusec & Menlove, 1966).
Интенсивность и уровень научения через наблюдение также частично определяются природой моделируемого поведения — как, например, его значительностью и сложностью. Кроме того, следует отметить, что и способности самого наблюдателя обрабатывать информацию также определяют, насколько он может обогатиться в результате опыта наблюдения. Что именно выносят люди из своих наблюдений и как они интерпретируют то, что видят и слышат, во многом зависит от их перцептивных установок, выстроенных на основании прошлого опыта и продиктованных требованиями конкретной ситуации.
Процессы сохранения
Наблюдение за моделями не в состоянии оказать на людей сколько-нибудь заметного влияния, если они не будут запоминать наблюдаемое поведение. Вторым важнейшим процессом научения через наблюдение является запоминание. Для того чтобы наблюдатели смогли извлечь для себя какую-то пользу из поведения моделей, когда те уже отсутствуют и не могут задавать соответствующего направления, типы реакций должны быть в символической форме представлены в памяти. Опыт кратковременного моделирования сохраняется в долговременной памяти посредством символов. В первую очередь именно способность мыслить символами позволяет человеку путем простого наблюдения изучить большую часть элементов типового поведения.
В основе научения через наблюдение лежат главным образом две репрезентативные системы — образная и вербальная. Некоторые типы поведения запоминаются в виде образов. Сенсорная стимуляция активизирует ощущения, которые дают толчок восприятию внешних событий. В результате повторяющегося воздействия модельные стимулы со временем вырабатывают стойкие и легковоспроизводимые образы моделируемого поведения. Так, можно вызвать в памяти живую картину событий, которые на данный момент физически отсутствуют. В самом деле, если явления тесно связаны? — к примеру, имя человека постоянно ассоциируется с какой-то конкретной личностью, то, услышав это имя, практически невозможно не представить себе образ именно того самого человека. Аналогично, простая ссылка на некое занятие, которое неоднократно наблюдалось (например, вождение автомобиля), как правило, вызывает в памяти соответствующий образ. Зрительные образы играют особо важную роль в научении через наблюдение в период раннего развития человека, когда вербальные навыки еще слабо развиты, а также при изучении типов поведения, которые не столь легко поддаются вербальному кодированию.
Вторая репрезентативная система, которая, вероятно, отвечает за быстроту научения через наблюдение и запоминание модели, включает в себя вербальное кодирование моделируемых событий. Большинство когнитивных процессов, регулирующих поведение, являются в первую очередь вербальными, а не визуальными. Например, подробности маршрута, пройденного моделью, можно воспринять, запомнить и затем воспроизвести более точно, если обратить визуальную информацию в вербальный код, описывающий последовательность правых и левых поворотов, а не полагаться на удержание в памяти визуального изображения пути. Такое символическое кодирование способствует научению через наблюдение и запоминание модели, так как оно в простой и удобной форме для хранения несет значительную информационную нагрузку.
После превращения моделируемой деятельности в образы и готовые к употреблению вербальные символы, закодированная таким образом в памяти информация может служить руководством к действию. Важность символического кодирования для научения через наблюдение подтвердилась в исследованиях, проведенных как на детях (Bandura, Gruces & Menlove, 1966; Koates & Hartup, 1969), так и на взрослых (Bandura & Jeffery, 1973; Bandura, Jeffery & Bachicha, 1974, Gerst, 1971). Наблюдатели, кодирующие моделируемое поведение либо в слова, либо в емкие по смыслу ярлыки или живые образы, изучают и запоминают поведение значительно лучше тех, кто просто наблюдает, и уж тем более лучше тех, кто во время наблюдений занят собственными мыслями.
Помимо символического кодирования важным подспорьем для памяти служит повторение. Когда люди про себя репетируют или даже на самом деле воспроизводят моделируемые типы реакций, вероятность того, что они забудут пройденное, намного меньше, чем если бы они не думали об этом и не пытались практиковаться. Однако многие виды поведения, изучаемые посредством наблюдения, не могут реализоваться в действие либо по причине социальных ограничений, либо из-за отсутствия возможностей. В таких случаях мысленное повторение, в ходе которого человек зрительно представляет себя осуществляющим соответствующее поведение, усиливает опыт и запоминание (Bandura & Jeffery, 1973; Michael & Maccoby, 1961). Ну и наконец, самый высокий уровень научения через наблюдение достигается тогда, когда моделируемое поведение сначала организуется и репетируется символически, а затем демонстрируется открыто (Jeffery, 1974).
Некоторые исследователи (Gewirtz & Stingle, 1968) проявили особый интерес к условиям, при которых у человека формируются первичные имитативные реакции — предполагая, что именно это поможет уяснить, как происходит научение через наблюдение на более поздних стадиях развития. Нерешенным остается вопрос, эквивалентны или нет детерминанты имитаций в раннем и более позднем периодах развития. В первые годы жизни ребенка его имитативные реакции вызываются напрямую и непосредственно действиями модели. Позже имитативные реакции обычно исполняются в отсутствие модели, довольно долго после того, как поведение наблюдалось. Непосредственная имитация не требует многого от когнитивного функционирования, потому что воспроизведение поведения внешне направляется действиями самой модели. Другое дело: в отсроченном моделировании отсутствующие события должны быть внутренне представлены так, что различие между непосредственным и отсроченным моделированием примерно такое же, как при рисовании автомобиля с натуры или по памяти. В последнем случае рука не просто автоматически воспроизводит внешний вид машины — скорее, она следует указаниям памяти, руководствуясь главным образом в основном воображаемыми репрезентациями.
Процессы моторнь-репродуктивные
Третьим этапом моделирования является преобразование символических представлений в соответствующие действия. Для того чтобы понять, каким образом осуществляются реакции, требуется проанализировать, каковы идеомоторные механизмы исполнения. Воспроизведение поведения достигается путем организации реакций во времени и пространстве, в соответствии с образцом, предложенным моделью. В целях анализа реализацию поведения можно подразделить на когнитивную организацию реакций, мониторинг и совершенствование посредством информативной обратной связи.
На начальной фазе реализации моделируемого поведения реакции отбираются и организуются на когнитивном уровне. Уровень научения через наблюдение, который в итоге будет продемонстрирован в виде какого-то конкретного поведения, отчасти зависит от того, насколько сформированы основные компоненты навыков. Если человек обладает всеми необходимыми элементами, то он может легко интегрировать их, формируя новые типы; но, если хотя бы один из компонентов реакции отсутствует, воспроизведение поведения может оказаться несостоятельным. Когда налицо дефицит, тогда основные субнавыки, необходимые для сложного исполнения, сначала должны быть развиты моделированием и практикой.
На бихевиоральном уровне существуют и другие препятствия к реализации того, что было освоено путем наблюдения. Идеи редко безошибочно преобразуются в правильные действия с первой же попытки. Точного совпадения, как правило, добиваются в ходе многократного повторения попыток — благодаря корректирующим усилиям. Несоответствия между символической репрезентацией и исполнением служат подсказкой для корректирующих действий. Общая проблема при освоении сложных навыков — к примеру, при обучении игре в гольф или плаванию — заключается в том, что человек не может наблюдать свои реакции со стороны. Ему приходится полагаться лишь на собственные неотчетливые кинестатические ощущения или же на слова людей, следящих за его игрой. Очень трудно направлять действия, которые только наблюдаемы или определяемы коррекцией, необходимой для достижения максимально точного совпадения между репрезентацией и исполнением.
Невозможно усовершенствовать навыки в ходе одного лишь наблюдения, равно как и невозможно развить их исключительно методом проб и ошибок. Тренер по гольфу вряд ли ограничится тем, что выдаст новичкам мячи и клюшки, а сам станет дожидаться, когда же они освоят удар. В большинстве случаев повседневного научения люди в первую очередь пытаются максимально освоить новое для них поведение путем моделирования, а затем начинают совершенствовать свои действия, самостоятельно корректируя исполнение посредством информативной обратной связи и фокусируя свое внимание на отдельных элементах.
Мотивационные процессы
Теория социального научения проводит различие между научением и исполнением, так как люди не следуют всему тому, чему они научились, поскольку люди на деле не реализуют на практике все подряд, чему они научились. Человек с большей вероятностью воспримет поведение модели, если оно приводит к полезным результатам, нежели если оно оказывается неэффективным или даже вредным. Среди большого числа наблюдаемых реакций предпочтение отдается реакциям наглядно эффективным, а не тем, которые ведут к негативным последствиям. Оценочные реакции, которые люди вырабатывают по отношению к своему поведению, также регулируют реакции, заученные в процессе наблюдения. Мы стараемся действовать так, чтобы получать самоудовлетворение, и отбрасываем то, что лично не одобряем (Hicks, 1971).
Так как на процесс научения через наблюдение влияет множество факторов, наличие моделей — даже самых выдающихся — автоматически не гарантирует формирования такого же поведения и у других людей. С одной стороны, имитативное поведение можно рассматривать без учета лежащих в его основе процессов. Модель многократно демонстрирует требуемые реакции и тем самым обучает других воспроизводить ее поведение. Если при этом обучающихся подталкивать в нужную сторону, когда они ошибаются, и вознаграждать, когда они преуспевают, то это со временем может привести к тому, что у большинства людей выработаются нужные реакции. Но с другой стороны, если требуется объяснить явление моделирования и получить прогнозируемые результаты, в таком случае необходимо принимать во внимание различные детерминирующие факторы, о которых говорилось выше. В каждом конкретном случае неспособность наблюдателя в точности воспроизвести поведение модели может иметь свою особую причину: может быть, не было возможностей пронаблюдать поведение модели во всех его деталях; может быть, моделируемые моменты были неправильно закодированы для представления в памяти; может быть, при воспроизведении того, что было освоено, человека постигла неудача; может быть, человек физически не способен действовать или у него отсутствуют необходимые побудительные причины для таких действий.
Эволюционный анализ моделирования
Научение через наблюдение влечет за собой появление так называемых подфункций, которые развиваются по мере взросления и накопления опыта — то есть, другими словами, очевидна зависимость человека от всего его предшествующего опыта развития. Моделирование поведения может стать более эффективным за счет соответствующего подкрепления, но такая наглядная демонстрация мало помогает в деле объяснения неудачной имитации или идентификации новых приобретений в процессе научения. Эффективность научения через наблюдение возрастает в ходе приобретения и совершенствования навыков, связанных с избирательным наблюдением, кодированием в памяти, координацией сенсомоторных и идеомоторных систем, а также со способностью прогнозировать возможные последствия воспроизведения чужого поведения. Научение через наблюдение тормозится при дефиците навыков и, соответственно, ускоряется при их совершенствовании.
При изучении источников и детерминант моделирования очень важно разграничить непосредственное и отсроченное воспроизведение. На ранней стадии развития моделирование у детей в основном сводится к непосредственной имитации. Но по мере того, как у них развиваются навыки символического обобщения опыта и трансляции его в моторные средства, возрастает и способность к отсроченному моделированию сложных форм поведения.
В исследованиях, связанных с вопросами эволюции, в качестве показателя когнитивного развития нередко используется хронологический возраст. Но хотя действия, требующие осуществления когнитивных функций, в общем случае действительно совершенствуются с возрастом, соотношения между этими параметрами не всегда являются столь упорядоченными. Некоторые несоответствия возникают потому, что по мере взросления ребенка меняются его личные качества, лежащие вне когнитивной компетенции. Соотношение изменений в функционировании с возрастом имеет нормативное значение, но мало что говорит нам о скрытых процессах, управляющих изменениями в показателях. Не стоит полагаться на возраст как на единственный показатель уровня развития. Скорее можно понять, как влияет развитие человека на его способность к научению через наблюдение, если заняться анализом развития всех факторов, воздействующих на процесс научения.
Исследования, связанные с вопросами развития, не должны ограничиваться только изменениями в поведении исключительно при естественных условиях. Полезно также оценить эффективность научения через наблюдение, проведя исследования детей, получивших различную предварительную подготовку, — то есть уже освоивших те или иные элементы поведения. Этот способ идентификации детерминант развития при научении через наблюдение является особенно эффективным, потому что критические факторы создаются направленно.
В 1951 году Пиаже представил отчет об эволюции имитации; в этом отчете важную роль играют символические репрезентации — особенно при высоком уровне моделирования. На ранних стадиях сенсомоторного развития имитативные реакции возникают у детей только при условии, если модель в альтернативной последовательности непосредственно повторяет предшествующие реакции ребенка. Согласно Пиаже, во время этого периода ребенок не способен имитировать те реакции, которые он сам спонтанно не осуществит, поскольку действие не может быть усвоено, если оно не соответствует уже существующей схеме поведения. Пиаже отмечает, что при введении новых элементов или при реализации реакций, которые уже освоены детьми, но не были ими открыто продемонстрированы, дети, как правило, не имитируют эти реакции. Таким образом, имитация ограничивается воспроизведением тех видов деятельности, которые уже освоены детьми, которые они могут сами видеть, как исполняют и которые они демонстрировали непосредственно перед повторением действий моделью.
Однако далеко не все ограничения имитационной деятельности младенцев, которые описал Пиаже по ходу своего длительного исследования троих детей, были подтверждены последующими исследованиями — например, касательно того, что младенцы посредством наблюдения способны приобретать новые навыки и затем использовать их в различных ситуациях (Кауе, 1971). Пиаже исходит из допущения, что на ранних стадиях дети не отличают самоимитации от имитации действий других людей. Но если они не могут отличить моделируемую деятельность от своей собственной, то для того, чтобы объяснить, почему у ребенка свои собственные действия могут исходно вызывать сочетающиеся с ними реакции, а совершенно идентичные действия других людей — не могут, необходимо ввести в теорию дополнительные допущения.
В ходе тщательно проведенного исследования Валентайн (1930) показал, что в пределах своих способностей младенцы имитируют моделируемые действия, даже если они никогда не выполняли этих действий прежде. Более того, исполнение, сочетающееся с исполнением модели, из которого имитативные способности выводятся, изменяется, вне сомнения, в зависимости от того, кто является моделью, что отбирается для моделирования и как это делается. Младенцы имитируют своих матерей гораздо чаще, чем других людей. Иногда им удается отреагировать на первую демонстрацию, но они успешно имитируют действие, если его повторяют несколько раз. Таким образом, моделирование на основе повторений раскрывает способности младенцев к имитации лучше, чем при краткосрочном моделировании.
Согласно воззрениям Пиаже, сама схема, которая ссылается на приблизительные планы действия, определяет, какое поведение человек может имитировать, а какое — нет. Критической точкой в научении через наблюдение является не то, как сочетаются планы исполнения, а то, каким образом планы формируются. Формирование схемы, согласно Пиаже, определяется зрелостью и опытом, который умеренно не соответствует существующим ментальным структурам. Моделируемые события, которые чрезвычайно новы, вероятно, не могут быть цельными.
Между теорией социального научения и теорией Пиаже существует нечто общее, оно выражается в подчеркивании роли развития планов действия. Обе эти теории признают важность сенсомоторного и идеомоторного научения. Это значит, что у маленьких детей должны развиваться способности переносить то, что они видели, на свои ответные действия, а также преобразовывать свои мысли в упорядоченную последовательность действий. Однако вышеупомянутые теории различаются в своем подходе к тому, каким образом представления абстрагируются от примеров и каковы ограничительные условия моделирования. Согласно теории социального научения научение через наблюдение не ограничивается умеренно незнакомыми явлениями, а самостоятельные открытия, сделанные благодаря манипулированию поведением, являются не единственным источником информации. В теории Пиаже все с точностью наоборот. Информация о новых реакциях, говорится в теории социального научения, может извлекаться из наблюдений как за поведением людей, которые служат моделями, так и за последствиями собственного поведения. Если сенсорная и моторная системы получили достаточное развитие и уже имеются необходимые навыки, то не существует никаких причин, мешающих детям обучаться новым реакциям путем наблюдения за другими людьми. Хотя, вне всякого сомнения, вещи, приблизительно уже знакомые ребенку, усваиваются им значительно легче, чем абсолютно новые. С точки зрения рассмотренной ранее мультипроцессорной теории, затруднения, возникающие в ходе имитативной деятельности, которые Пиаже относит на счет недостаточной дифференциации схем, также могут являться результатом недостаточного внимания к моделируемой деятельности, недостаточного запоминания, чисто моторных трудностей при выполнении выученных действий или отсутствием достаточных побудительных причин. Такая детерминанта поведения, как побудительные причины, требует отдельного комментария, поскольку при оценке результатов научных исследований она играет особо важную роль.
На точности имитации детьми того, что они видят и слышат, отчасти сказывается то, каким образом реагирует на их поведение сама модель. Маленькие дети довольно точно имитируют действия — правда, если у них имеются достаточные побудительные причины для этого, но качество имитации очень быстро падает, если окружающие не обращают внимания на поведение ребенка (Lovaas, 1967). Если наблюдаются и регистрируются только сами реакции, то все ошибки и недостатки имитации, порождаемые ложными побудительными причинами, могут быть ошибочно отнесены на счет недостатков самих детей. Поскольку большинство исследований включает в себя изучение двустороннего процесса влияния, в них учитывается тот факт, что имитативные действия ребенка отражают не только его компетенцию, но и реакцию на них участвующей в исследованиях модели. Если человек, служащий моделью, пассивно реагируют на действия ребенка, не замечает ни успехов, ни неудач, то ребенок демонстрирует посредственную имитацию; в то же время, если человек, служащий моделью, проявляет интерес, то ребенок очень точно — в рамках, конечно, своих способностей,— воспроизводит поведение.
Тема нашего обсуждения, таким образом, близка к теме ранней стадии развития имитации в интерпретации Пиаже. По мере своего интеллектуального роста ребенок приобретает способность к отсроченной имитации действий модели, которые он еще не наблюдал сам у себя. Эти изменения, скорее всего, наступают в результате координации визуальных и сенсомоторных схем, а также дифференциации собственных действий от действий других людей. Начиная с этого момента, ведется систематическая отработка реакций методом проб и ошибок — до тех пор, пока не достигается удовлетворительное совпадение с новыми моделируемыми образцами.
На более поздних стадиях развития, которые в основном относятся ко второму году жизни, дети начинают осуществлять репрезентативную имитацию. Схемы координируются внутренним образом, путем воображения, с помощью которого формируются новые образцы моделируемого поведения, без обязательного внешнего осуществления попыток действий. Но изменение, порожденное моделированием, окажется ограниченным, если закодированная информация представлена в рамках воображаемых копий моделируемых действий. В большинстве случаев моделируемое поведение приобретается и запоминается посредством вербальных символов. Если бы Пиаже распространил свои исследования на более позднее детство ребенка, то, несомненно, он отметил бы, что в этот период вербальная имитация проявляется как важное функциональное средство отсроченного моделирования.
Всеохватывающая теория моделирования должна объяснять не только то, каким образом в ходе наблюдений за моделями формируется поведение, но также и то, насколько часто имитативное поведение реализуется на практике и когда именно; и по отношению к каким личностям и в какой социальной среде оно может проявиться с наибольшей вероятностью. Отчеты Пиаже по вопросам имитации содержат только несколько общих утверждений относительно факторов мотивации, регулирующих реализацию моделируемого поведения. Имитация косвенно вызывается внутренней потребностью в действии и знании, желанием воспроизвести действия, которые частично отличаются от существующей схемы, а также уважением, которым пользуется модель. Однако перечисленные факторы являются слишком общими для получения удовлетворительного ответа на вопрос об избирательной имитации различных моделей или одной и той же модели, но в разное время и в разном месте, или о различных реакциях, продемонстрированных одними и теми же моделями (Bandura & Barab, 1971). Ввиду существования многочисленных доказательств того, что имитативное исполнение в значительной степени регулируется своими последствиями, влияние детерминант подкрепления — какова бы ни была их ориентация — также должно включаться в схему объяснений.
