Игорь Вачков. Психология тренинговой работы

Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

Москва, Эксмо, 2007
Рецензенты:
Дубровина И.В. — академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО

Лидерс А.Г. — кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

 

Данное издание окажет реальную помощь студентам вузов, обучающимся по направлению и специальности «Психология»: при овладении профессиональными навыками ведения психологических тренингов, а также при подготовке к экзаменам, написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

Книга будет чрезвычайно полезна практическим психологам, так как в ней рассмотрены общие подходы, содержание, методы и особенности ведения тренинга в широком контексте (бизнес-тренинги, тренинги психотерапевтического характера, тренинги со взрослыми, с подростками, с детьми и др.).

Содержание книги основано на современных перспективных научных теориях:

— общее представление о тренинге;

— субъектная парадигма психологического тренинга;

— тренинговые методы;

— метафоризация в психологическом тренинге;

— типология тренинговых групп;

— организационно-методические аспекты проведения тренинга;

— подробное описание более 100 тренинговых игр, упражнений, психотехник.

Введение

Перед вами учебное пособие, посвященное непростым вопросам психологии тренинговой работы. В настоящее время психологические тренинги настолько прочно вошли в арсенал практического психолога, что ему почти невозможно обойтись без них, если он, конечно же, хочет быть максимально эффективным. Вполне вероятно, что вы уже имеете личный опыт не только участия в тренинговых группах, но и ведения собственных тренингов. Тогда вам будет проще разобраться в психологических и методических тонкостях организации и проведения тренингов. Однако, если такого опыта у вас нет, предлагаемое пособие хотя бы в какой-то мере компенсирует недостаток знаний в этой области; при этом, разумеется, навыки и умения тренинговой работы вам придется развивать самостоятельно.

Прежде всего обратим внимание на то, что ниже речь пойдет о психологических тренингах в самом широком контексте – начиная от тренингов с детьми и подростками и кончая бизнес – тренингами и тренингами психотерапевтического характера. Разумеется, для каждой возрастной категории и для решения разных задач существуют свои специфические особенности реализации тренинговых методов. Но поскольку по статистике большинство психологических тренингов в нашей стране проводится с подростками и молодыми людьми, то и примеры использования методов тренинговой работы в учебном пособии в основном будут связаны именно с этими возрастными категориями.

Речь пойдет о наиболее общих из этих методов; при их описании мы будем указывать конкретные способы их применения при работе с разными группами. Вместе с тем, понимая тренинги достаточно широко и считая, что студенту необходимо иметь представление о тренинговой работе в целом, мы расскажем и тех методах, которые в рамках того или иного учреждения, в котором работает психолог, могут применяться лишь ограниченно.

Следует учесть, что содержание, методы и особенности ведения тренинга, типология тренинговых групп рассматриваются в данном учебном пособии через призму психологии субъектности как одного из наиболее перспективных современных научных направлений. Вместе с тем мы сознательно избегали сухого академического стиля изложения. Поскольку принцип метафоризации, по нашему мнению, является важнейшим для психологического тренинга, то и текст пособия по психологии тренинга оказался насыщен метафорическими историями, притчами, реальными случаями из практики.

Вторая часть учебного пособия включает около ста подробно описанных тренинговых игр и упражнений. Большинство из них является оригинальными разработками автора, часть – модификациями известных психологических техник. Здесь же помещены упражнения, созданные психологами, прошедшими в разное время авторский тренинг тренеров.

Пособие позволит студентам не только изучить теоретические и методические аспекты ведения психологического тренинга и познакомится с готовыми психотехниками, но и научиться самостоятельно разрабатывать тренинговые программы, а также создавать собственные оригинальные игры и упражнения.

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЯ ТРЕНИНГА: МЕТОДЫ, ПРИНЦИПЫ, СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. ТРЕНИНГ В СИСТЕМЕ МЕТОДОВ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Общее представление о тренинге

Уже к пятидесятым годам прошлого века стало ясно, что специально организованный тренинг является одной из наиболее удобных, конструктивных, быстродействующих форм психологической работы с группами. При этом тренинг должен включать, помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые и ролевые игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т. д., — иными словами, все те приемы, которые нацелены на формирование необходимых навыков. Именно тренинг среди других психологических методов позволяет реализовать необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания людей и актуализации их ресурсов, изменить их поведение и отношение к миру и другим людям.

При этом до сих пор остается неясным, что же такое собственно тренинг. В качестве иллюстрации приведем следующую историю.

Одного опытного и известного психолога спросили:
— Когда вы ведете свои группы, вы занимаетесь лечением людей?
— Да, конечно, — ответил он.
— А может быть, все-таки вы помогаете им в личностном развитии?
— Безусловно, — подтвердил он.
— Но люди, которые бывали в ваших группах, утверждают, что вы почти ничего не делаете и почти все время молчите!
— И это правда!
— Так в чем же секрет эффективности вашей работы!?
— Мне интересны люди. И я верю в их способность меняться.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев выделяют два понимания «практической психологии»: 1) практическая психология как «прикладная дисциплина», особенностью которой является «ориентация на академическую исследовательскую психологию естественно-научного типа»; 2) практическая психология как «особая психологическая практика» где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995, с. 113—115).

Тренинг может пониматься и тем, и другим образом. В первом случае тренинг трактуется как своеобразный исследовательский метод в рамках которого конструируются и изучаются межличностные отношения или социальные феномены (весьма показательно, что первый тренинговый центр в Соединенных Штатах был назван Лабораторией тренинга). Во втором случае тренинг рассматривается как один из способов практической работы с психологическими характеристикам конкретных людей. Из разницы понимания сути тренинг и проистекают причины разных ожиданий от психолога-тренера. Особенно проблематично, когда сам тренер и заказчик придерживаются принципиально разных точек зрения на суть тренинга и не замечают этого.

Чтобы достаточно ясно ответить на вопрос о том, что же является самым главным в тренинге, пожалуй, не помешает обратиться к самом слову «тренинг». Очевидно, что заимствованное из английского язык слово «тренинг» одного корня с хорошо известной нам «тренировкой» В чем же суть любой тренировки? Во время тренировки человек делает то, что он тренируется делать. И не надо упреков в тавтологии! Ведь совершенно ясно: для того, чтобы научиться плавать, нужно плавать; и запускать воду в бассейн лишь после того, как все желающие сначала научатся плавать в сухой яме, — совершенно бессмысленно.

Но исходя из этого приходится возражать тем, кто утверждает (а это мнение довольно распространено), что тренинг — это «некая модель жизни», «способ конструирования реальности, похожей на настоящую». Никакая это не модель жизни! Чтобы научиться жить, надо начать жить! А значит, и тренинг должен стать частью жизни его участников.

Тренинг и другие мета-методы практической психологии

Так в чем же тогда состоит цель тренинга? Прежде чем ответить на этот вопрос, стоит задуматься о том, в чем вообще цель работы практического психолога. Конечно, в спорах об этом уже сломано немало копий. Мы слышали мнения о том, что целью работы психолога образования является: оказание психологической помощи, осуществление психологической поддержки, сопровождение, создание условий для оптимального развития ребенка, обеспечение психологического здоровья и т.д.. Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что во всех этих позициях есть общее: глобальная цель (= мета-цель) любой психологической работы — развитие ребенка и позитивные изменения в его жизни. При этом часто психолог оказывается как бы в стороне от ребенка, помогая ему косвенно, не дожидаясь от него непосредственной просьбы об этом. Но ведь не менее часто клиенты психолога — дети и взрослые — идут к нему с явным запросом. Какой помощи в решении своих проблем, преодолении трудностей, с которыми они столкнулись, ожидают они от психолога?

Во-первых, клиент может просто запрашивать ту или иную психологическую информацию, которой ему не хватает для самостоятельного осуществления желаемых изменений. Базовое ожидание, которое может присутствовать и у старшеклассника, и у педагога. «Расскажите мне, что психологи думают по этому поводу». Например, сотрудник фирмы спрашивает у психолога. «Я в последнее время постоянно вступаю в конфликты со своими коллегами. Как вообще надо общаться, чтобы не конфликтовать?» В этом случае методом деятельности психолога будет информирование клиента.

Во-вторых, клиент может нуждаться в том, чтобы психолог не только предоставил информацию, но и помог связать ее с непосредственной ситуацией клиента, фактически поставил психологический диагноз и вместе с клиентом разработал проект(ы) необходимых изменений, осуществив которые клиент добьется желаемого. Базовое ожидание: «Объясни, как мне лучше поступить в этой ситуации», Например, нашего клиента может интересовать не просто «Как эффективно общаться с людьми?», а весьма конкретно — «Как мне наладить отношения с сотрудниками нашего отдела Х и у?». В данном случае основным методом деятельности психолога будет консультирование клиента.

В-третьих, клиент может хотеть, чтобы психолог не столько дал ему информацию или помог в разработке проекта необходимых изменений, сколько взял и произвел эти изменения — базовое ожидание: «Сделайте так, чтобы мне стало хорошо, помогите мне!» Скажем, психолог вынужден становиться фасилитатором (посредником) в разрешении конфликта между отцом и малолетним сыном. Или даже инициировать подключение к проблеме органов соцзащиты и властные структуры, если, например, вскрываются факты систематического насилия над ребенком в семье. В этом случае методом деятельности психолога будет непосредственно интервенция (вмешательство) в жизнь клиента (пока оставляем в стороне вопрос о том, насколько часто и в каких ситуациях этот метод стоит применять).

Наконец, в-четвертых, клиент может желать не столько избавиться от той или иной проблемы, сколько научиться самостоятельно решать ее в дальнейшем. Базовое ожидание: «Научите меня делать самому то, что сейчас не получается». Допустим, наш клиент прямо заявляет «Вы мне рассказали о том, как правильно общаться. Но я пока так не умею. Научите!» В этом случае методом деятельности психолога будет тренировка способности клиента осуществлять ту или иную деятельность.

Таким образом, с точки зрения запросов клиента (ребенка или взрослого), можно выделить четыре основных цели практической психологической деятельности и соответственно, четыре способа их достижения, которые могут быть обозначены как мета-методы деятельности психолога: 1) информирование, 2) консультирование, 3) интервенция и 4) тренинг.

Первые три мета-метода психологической работы являются способами решения актуальных проблем клиента и — обычно — на большее не претендуют. Что касается четвертого мета-метода, тренинга, то его принципиальное отличие от остальных заключается в том, что он направлен не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности, за счет предоставляемой им возможности научиться решать проблемы.

Очень важным, можно сказать, даже ключевым, моментом является то, что внутри тренинга психологом могут быть реализованы и информирование, и консультирование, и интервенция. Нужно только, чтобы эти методы не становились ведущими. Если это происходит, то тренинг как метод теряет свою специфику и превращается в нечто иное.

Возможные ошибки психолога при использовании мета-методов на тренинге

1. Увлечение информированием. Клиенты психолога — и подростки, и взрослые приходят на тренинг среди прочего и за новыми знаниями. Однако стремление преподнести участникам как можно больше информации может сыграть с ведущим злую шутку. Тренеру полезно почаще вспоминать одну примечательную притчу.

Один молодой священник решил прочесть проповедь жителям дальней деревни. Он очень долго готовился к ней, продумывая каждую мысль, тщательно отшлифовывая каждое слово. Но когда он пришел в деревню, оказалось, что все жители находились в поле, спеша убрать урожай до дождей. В деревне остался только один мальчик — помощник конюха.
— Что же мне делать? — огорченно спросил священник.
— Знаете, я ведь только помощник конюха, а вы образованный человек. Но если бы я пришел на конюшню и увидел, что все мои лошади разбежались, кроме одной, я бы накормил ее.
Вдохновленный его словами, священник усадил мальчика в центре первого ряда в доме для собраний и начал свою проповедь. Он говорил красноречиво и страстно, с энтузиазмом и радостью. Он говорил, говорил, говорил… Целых три часа. И когда закончил, решил получить подтверждение своего ораторского мастерства.
— Ну, как тебе понравилась моя речь? — спросил священник.
— Как я уже говорил вам, я всего лишь помогаю на конюшне, — сказал мальчик, потирая затекшие ноги. — А вы образованный человек. Но если бы у меня разбежались все лошади, кроме одной, я бы, конечно, накормил эту лошадь. Но я бы не отдал ей всю еду, которая у меня была.

Превращение тренинга в монолог ведущего, то есть в самую банальную лекцию, лишает тренинг одного из главных его атрибутов — активности самих участников, осваивающих важную для них деятельность. Это не значит, конечно, что тренер должен все время молчать, словно скрывая страшную военную тайну. Но его речь должна быть краткой и емкой. В случае же явного запроса на информирование («расскажите нам, что считает психология по поводу…»), тренер может легко перенаправить вопрос группе: «А что по этому поводу думают другие участники?». Дискуссия в этом случае почти наверняка окажется более продуктивной и полезной для группы, чем трансляция ведущим научных положений (впрочем, такая возможность ему представится, если он захочет резюмировать обсуждение).

2. Увлечение консультированием и интерпретацией. Очень часто, особенно в начале работы группы, вопросы клиентов о себе и своих трудностях адресованы исключительно тренеру. Для участников как бы само собой разумеется, что раз тренер все это затеял, он и должен четко и вразумительно объяснить: для чего, почему, что означает и самое главное — правильно я сделал или неправильно: жду ваших советов и рекомендаций. Соблазн велик. Тем более что тренер и сам порой абсолютно уверен, что он знает лучший способ интерпретации и готов «проанализировать» участников до самых их заповедных глубин. Но это ловушка, в которую можно легко угодить!

Что происходит в случае «точного попадания», когда проблемные (а значит, болевые) точки клиента высвечиваются безжалостным лучом психологического анализа? Часто человек испытывает чувство, что его обнажили перед публикой, и, раз уж так вышло, ждет совершенно конкретных рекомендаций, которые психолог — куда ж теперь деваться! — вынужден давать. И тренинг мгновенно превращается в публичную консультацию: все остальные участники группы дружно занимают очередь за тем, что дают.

3. Увлечение интервенциями. Интервенция (слово-то какое, так и веет от него агрессией и военными действиями!) на самом деле в психологии означает воздействие, вмешательство, которое порой оказывается со стороны психолога неизбежным, необходимым. Великий Леонардо да Винчи однажды сочинил притчу, которая, как представляется, хорошо иллюстрирует эту мысль.

Получив однажды сильный удар от огнива, кремень возмущенно спросил у обидчика:
— С чего ты так набросилось на меня? Я тебя знать не знаю. Ты меня, видимо, с кем-то путаешь. Оставь, пожалуйста, мои бока в покое. Я никому не причиняю зла.
— Не сердись попусту, сосед, — с улыбкой промолвило огниво в ответ. — Если ты наберешься немного терпения, то вскоре увидишь, какое чудо я извлеку из тебя.
При этих словах кремень успокоился и стал терпеливо сносить удары огнива. И наконец, из него был высечен огонь, способный творить подлинные чудеса. Так терпение кремня было по заслугам вознаграждено.

Однако одностороннее воздействие лишает участников тренинга естественного права на собственную активность и реализацию себя. Поэтому интервенция должна осуществляться лишь тогда, когда без нее действительно никак не обойтись. Ведущий должен все время помнить, что постоянная тяга к интервенциям свидетельствует об излишнем самомнении и автократичности. Между прочим, встречаются тренеры, которые затевают тренинги исключительно для того, чтобы упиться ощущением своей избранности и ситуацией поклонения и восхищения. Причем, похоже, наиболее часто это происходит с теми практическими психологами, которые увлечены именно нейролингвистическим программированием (НЛП). Возможно, это связано с тем, что об этом направлении ходят слухи как о самом манипулятивном.

Вспоминается один случай. Однажды совсем юный тренер (освоивший первичные знания об НЛП) получил от какого-то спонсора определенную сумму, на которую он решил приобрести мебель для тренингового зала. Я оказался случайным свидетелем того, как он подыскивал варианты по каталогу. Участникам были подобраны удобные легкие кресла. Такой выбор, разумеется, не мог вызвать никаких возражений. Но! Себе он решил приобрести стул для бара — такой, на который приходится взбираться, как на Килиманджаро. Он не скрывал восторга от того факта, что будет восседать на десятки сантиметров выше остальных.

Задачи психологического тренинга

Итак, тренинг как метод направлен на то, чтобы помочь участникам освоить какую-либо деятельность. Но какие условия обеспечивают усвоение новой деятельности? Очевидно, что человек должен: 1) хотеть это делать; 2) знать, как это делать и 3) уметь это делать. По отношению к психологическому тренингу это означает решение следующих задач:

1. Задача мотивирования и формирования позитивных отношений к новой деятельности. Но что же такое отношение? Субъективное отношение существует в разных формах. Отношение может возникать лишь к значимому объекту, в эмоциональной сфере оно переживается как чувство, желание, при понимании объекта проявляется как смысл, в аспекте направленности личности — как ценность, при регуляции поведения — как установка (на неосознаваемом уровне) или как аттитюд (на осознаваемом), а при самоопределении по отношению к социальному окружению — как диспозиция. Если говорить проще, то названная задача связана с необходимостью сформировать у участников тренинга желание освоить новую деятельность увидеть в ней смысл для себя, осознать ее ценность. Например, в тренинге профессионального педагогического самосознания работа психолога должна способствовать тому, чтобы участники — учителя по-настоящему захотели научиться глубоко рефлексировать свою деятельность, увидели несомненную пользу для себя в том, чтобы разбираться в особенностях своей личности, своих отношений с учениками и способах преподавания.

2. Задача формирования системы представлений клиента. Следует обратить внимание, что речь идет именно о формировании системы представлений, а не системы понятий. Тренинг — это не урок, здесь нет задачи глубокого усвоения знаний. Важно учесть разницу между знаниями и представлениями: представления — это только такая усвоенная информация о мире, которая используется человеком для понимания мира и на основе которой он выстраивает свое поведение в мире. Представления не являются точными и строго определяемыми, но они могут оказывать на человеческую жизнь куда более сильное влияние, чем усвоенные, но не пережитые, не ставшие убеждениями знания. Порой тренеру приходится приложить немало усилий, чтобы помочь участникам группы изменить прежние и усвоить новые представления. Возвращаясь к предыдущему примеру о тренинге профессионального педагогического самосознания: учителям бывает необходимо коренным образом пересмотреть свои представления о сущности и смысле собственной педагогической деятельности.

3. Задача формирования умений. Это наиболее часто называемая и, может быть, наиболее важная задача тренинга. Под умениями мы будем понимать способность человека управлять применением имеющихся у него представлений, отношений и навыков в соответствии с условиями конкретной ситуации. Умения могут быть трех основных типов: технологические, стратегические и диспозиционные. Если технологические умения — это способность использовать знания и навыки в определенной ситуации, стратегические — использовать из имеющихся в подструктуре представлений наиболее адекватную в данной ситуации стратегию деятельности, то диспозиционные — это способность занимать определенную диспозицию по отношению к ситуации на основе имеющейся системы субъективных отношений.

В педагогической деятельности все эти умения оказываются чрезвычайно важными. В тренинге профессионального педагогического самосознания психологу приходится отрабатывать вместе с участниками все эти умения, поскольку, как показывает опыт, очень многие педагоги ими не владеют.

Одна из серьезнейших проблем традиционного образования (и школьного, и вузовского) — недостаточное внимание к обучению разнообразным стратегиям при осуществлении деятельности разных типов. Особое значение такое обучение имеет в профессиональной подготовке самих психологов. Выпускник психологического факультета даже очень солидного университета, обладающий огромным багажом знаний, часто оказывается не способен к творческой деятельности — ни исследовательской, ни практической. Причина не только в недостатке креативности, но и в том, что при столкновении с новой задачей молодой специалист прежде всего пытается найти способ ее решения в имеющейся у него информации, а при отсутствии такого способа — теряется. Никто не учил его конструировать новые технологии и не связывал возможность создания технологий с разными стратегиями деятельности.

Встречаются также ситуации, когда, владея разнообразными технологиями, специалист не имеет представления о стратегиях, и, наоборот, знает о возможных стратегиях, но оказывается не оснащенным технологически, поскольку его преподаватели не стали «опускаться до технических деталей».

Подведем итоги.

Итак, чтобы получить пользу от тренинга, например от тренинга общения, клиент как минимум должен: 1) получить представление о сущности эффективного общения, разнообразных стратегиях и технологиях в общении и т. д.; 2) сформировать к разнообразным стратегиям и технологиям общения личностное отношение, то есть пристрастно выбрать те, которые больше подходят именно ему; З) отработать конкретные техники, необходимые для общения в разнообразных обстоятельствах, опробовать различные стратегии поведения и, наконец самое главное — прожить самые разные ситуации общения с другими участниками в «живой ткани» тренинга (для приобретения диспозиционных умений).

Это возможно осуществить только в случае опоры на принцип эквивалентности тренинговой деятельности реальной деятельности участников тренинга, суть которого была описала выше.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. — М.: Ось-89, 2005. — 256 с.

2. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

3. Дерябо С.Д. Образовательная среда 8 материалов к педсовету для директора школы. — Черноголовка, ЦКФЛ РАО, 2000. — 144 с.

4. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. — М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Объясните свое отношение к утверждению: «Тренинг не является моделью жизни, а должен являться частью реальной жизни его участников».

2. Какие можно выделить мета-методы практической психологии? В чем их сущность? Какое место среди них занимает психологический тренинг?

3. Назовите основные ошибки ведущего при проведении тренинга и раскройте их сущность.

4. Каковы важнейшие задачи тренинга? Подумайте, как можно конкретизировать эти задачи в отношении тех видов тренинга, с которыми вы знакомы.

5. Почему нельзя считать тренинг всего лишь одним из способов преподнесения знаний?

Глава 2. СУБЪЕКТНАЯ ПАРАДИГМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Как быть с бытием?

Человек как субъект живет в объективном мире.

Банальная фраза, всем вроде бы известная и понятная. Но давайте задумаемся: а что такое «объективный мир»? Объект — ведь это то, что существует вне и независимо от нас. Значит, есть объективный мир, одинаковый для всех, потому что не зависящий ни от кого. Так ли это?

Прежде чем ответить на этот вопрос, нужно заметить, что у разных людей существуют совершенно разные картины мира (или «образы мира» по А.Н. Леонтьеву). Думается, что представления участников тренинга, в частности их картина мира, часто являются неосознанными. Можно попытаться смоделировать возможные (весьма обобщенные) типы картин мира, которые можно встретить у разных людей. Информирование участников тренинга об этих типах может помочь им осознать, какая картина мира наиболее близка их личному видению, и — при их желании — изменить собственные представления.

Механистичная картина мира

В ее основе лежит представление о том, что мир — это четко отлаженный механизм, все в нем подчиняется совершенно «железным» законам физики, химии, биологии и т. д., каждое действие имеет закономерное и предсказуемое последствие, которое можно зафиксировать, измерить и изучить. Конечно, многие законы еще не известны, но это ничего не меняет по сути: развитие человеческой науки рано или поздно даст ответы на все вопросы. Кроме того, мир объективен и однозначен, а то, что люди воспринимают его по-разному, есть лишь результат субъективных искажений, которые происходят из-за несовершенства человеческой природы.

Стереоскопическая картина мира

Такая картина мира существенно отличается от предыдущей. В ее основе лежит представление о том, что мир — это система, в которой отдельные элементы соединены прямыми и обратными связями. Любое воздействие порождает ответное действие, вносящее определенные коррективы в последующее взаимодействие. Мир объективен, но представлен разным людям в разных субъективных образах, в соответствии с которыми они и живут. Эти образы могут быть более или менее адекватными реальности, но никогда до конца ей не соответствуют. Поэтому для всех людей мир не может быть однозначным. Ситуация напоминает стереоскопический эффект, когда каж4ое выхваченное мгновение представляет наблюдателю совсем иное зрелище.

Вариативная картина мира

Существенно отличается от двух предыдущих. В ее основе лежит представление о том, что одностороннее воздействие в этом мире фактически отсутствует, всегда есть взаимодействие: каждое действие-причина вызывает такое следствие, которое существенным образом определяет дальнейшие условия протекания породившего его действия. (Иными словами, какое именно воздействие окажет что-либо на того или иного человека, зависит от особенностей этого человека — возникнут разные модели взаимодействия.) Поэтому хотя мир и объективен, но принципиально неоднозначен и вариативен для разных людей.

Субъектная картина мира

В основе всех трех образов (картин) мира лежит представление о наличии двух миров, своеобразного «двоемирия»: есть объективный мир, существующий сам по себе, независимо от данного конкретного человека, и психологический мир этого человека (представления, переживания, отношения и т.д.) — первый известен в философии как «бытие», а второй как «сознание», И в том, что люди живут в общем для всех объективном мире, сторонники этих парадигм не сомневаются.

Так насколько верно суждение о том, что человек как субъект живет в объективном мире?

Возьмем такую объективно существующую и ныне популярную вещь, как мобильный телефон. Чем он является для разных людей? Для бизнесмена — средством постоянно поддерживать связь со свои-

ми партнерами. Для пятилетнего малыша — игрушкой (сейчас во многие телефоны встроены всякие «ходилки» и «стрелялки»). Для юной леди — украшением, позволяющим продемонстрировать свою нестандартность и «крутость». Для африканца из далекого от цивилизации племени юмба-нюмба — не очень прочным инструментом для раскалывания кокосовых орехов. А в глухой деревне, где сеть не «ловится», мобильный телефон оказывается всего лишь сувениром и безделушкой, с которой надо регулярно стирать пыль.

Дело не в том, что разным людям разные предметы оборачиваются разными своими сторонами. И даже не в том, что каждый из нас субъективно воспринимает окружающее. Просто мы живем не в объективном мире (который философы называют бытием и противопоставляют сознанию), а в своем уникальном экологическом мире.

Сразу возникает вопрос: чем же является этот пресловутый «экологический мир»? Ответ на него дает теория возможностей, разработанная Джеймсом Гибсоном: мир, в котором реально живет человек, есть система имеющихся у данного человека возможностей (тех, которые он уже использовал, и тех, которые он упустил; тех, которые у него появились благодаря другим людям, и тех, которые он сам предоставил другим; тех, которые у него есть сейчас, и тех, которые у него еще только возникнут в будущем, и т. д., и т. п.).

В теории Гибсона возможность определяется как взаимодополнительность свойств субъекта и объекта. Иными словами, если какое-то свойство человека и какое-то свойство объекта являются взаимодополнительными, «подходят» друг другу, то при их встрече возникает возможность.

Так, в нашем предыдущем примере свойство дикаря (умение раскалывать кокосовые орехи) и свойство мобильного телефона (наличие более или менее прочного корпуса) взаимодополнительны — возникает возможность «расколоть этой штукой орех»; а свойство бизнесмена (владение навыками набора номера) взаимодополнительно уже другому свойству телефона (наличию приемника-передатчика волн) — при их встрече возникает другая возможность: возможность «связаться по мобильному с партнерами». А телефон-то вроде бы один и тот же…

Кто-нибудь может спросить: а не являются такие разные возможности всего лишь объективными свойствами самого предмета?

В том-то и дело, что нет! Возможность «позвонить по мобильному телефону» по своей природе не является ни объективной, ни субъективной. Как так? Давайте разберемся.

Позвонить можно лишь тогда, когда ты знаешь, что такое телефон, и умеешь им пользоваться, то есть эта возможность зависит от субъективных свойств человека. Но и субъективной эта возможность не является, поскольку зависит от совершенно объективных параметров мобильного телефона (когда аккумулятор разряжен — увы, не позвонишь!), — при этом возможность совершенно реальна. Она реальна, но при этом не укладывается в пару привычных противоположностей «субъективное — объективное».

Характеристики человека как субъекта

В экологическом мире человек проявляет себя как субъекта.

Употребление слова «субъект» в обыденной речи часто имеет пренебрежительный опенок, например: «этот субъект мне не знаком». Но в психологии понятие «субъект» обладает очень глубоким содержанием, и ни о каком пренебрежении даже речи не идет.

Как вы знаете, в предложении выделяются подлежащее, сказуемое и второстепенные члены, подлежащее — это русский перевод латинского слова sиbjeсtum. Мартин Хайдеггер так писал об этом слове:

«sиbjeсtum» по существу своего понятия есть то, что в каком-то исключительном смысле заранее всегда уже пред-лежит, лежит в основе чего-то и таким образом служит ему основанием» (М., 1988, с. 266).

Но что значит — быть «под-лежащим»? Можно спросить иначе: лежащим под чем? Или (зная, что субъект — это человек): лежащим-в-основе чего оказывается такой человек?

Традиционный ответ таков: человек является определяющей основой (лежит в основе) только собственного субъективного, внутреннего, психологического мира, а внешний мир существует объективно, независимо от него. Но так ли это?

Мы говорили выше о понимании мира как системе имеющихся у данного человека возможностей. Мы убедились, что возможность — это характеристика ни субъективная, ни объективная. Именно она определяет экологический мир человека. Значит, человек как субъект оказывается «лежащим в основе» собственного экологического мира — того реального, «внешнего» мира, в котором разворачивается его жизнь. Иными словами, от него и только от него зависит, в каком экологическом мире он будет жить!

Это касается и каждого из нас. Если мы хотим стать подлинными субъектами своей жизнедеятельности, если мы хотим стать создателями нашего уникального экологического мира, если мы хотим стать творцами собственной жизни, то нам надо развивать свою субъектность.

Теперь можно попытаться более точно определить, что же это такое.

Опираясь на существующие в настоящее время подходы к пониманию природы, сущности, структуры и динамики развития человеческой субъектности (СА. Рубинштейн, КА. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, В.А. Татенко и др.), можно предложить следующее определение субъектности: это системное человеческое качество, в котором реализуется важнейшая интенция человека как субъекта — стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно фиксируется именно на границе этих двух миров, являющейся очень подвижной и отражающей противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего.

Это системное качество человека, то есть такое качество, благодаря наличию которого он, собственно, и является тем, что он есть, — нет субъектности, нет и подлинного человека!

Чтобы стать подлинным субъектом, человеку необходимо развить в себе следующие способности (по С.Д. Дерябо):

1. Самоупорядочивание. Это способность человека приводить свои свойства в соответствие со свойствами окружающего мира.

Простой пример: представим себе ученика одиннадцатого класса, который планирует по окончании школы поступать в вуз. При этом он большой любитель компьютерных игр и готов целыми днями проводить за дисплеем. Однако желание поступить в институт диктует необходимость вместо этого посещать специальные подготовительные занятия. И он вынужден переструктурировать свои особенности (желания, предпочтения, пристрастия) в соответствии с имеющимися в данный момент условиями. Конечно же, можно этого и не делать, гордо заявляя, что, дескать, я желаю оставаться самим собой. Но тогда и не приходится строить грандиозные планы относительно дальнейшего обучения.

 2. Самопричинение. Это способность стать причиной изменений в своем экологическом мире, в том числе стать «причиной себя». Иными словами, суметь отказаться от роли щепки в водовороте жизни и управлять своей жизнедеятельностью.

 Продолжая предыдущий пример: выпускник школы может положиться на пресловутое «авось», а может целенаправленно реализовывать свою мечту. Определившись в выборе профессии, он внимательно изучит имеющиеся справочники, нужные интернетовские странички, составит список вузов, обучающих по этой специальности, проанализирует всю доступную информацию по этим вузам, выберет наиболее подходящий для него, свяжется с приемной комиссией, запишется на подготовительные курсы, тщательно подготовится к вступительным экзаменам. И, в конце концов, заслуженно сядет на студенческую скамью. Он не будет сваливать свою неудачу на неблагоприятные обстоятельства, а удача станет результатом его собственных усилий.

3. Саморазвитие. Это способность выходить за пределы собственных границ и за рамки, которые ставят нам обстоятельства. Есть такое выражение: «человек, который сделал себя сам». Был от природы тщедушным — в итоге систематического посещения спортзала обрел физическую силу. Не хватало познаний — часы, проведенные в библиотеке, превратили его в эрудита. Не умел строить конструктивный диалог с людьми — в результате участия в коммуникативных тренингах стал мастером общения.

Развитие, вообще-то, всегда является саморазвитием: пока ученик не захотел, не приложил усилия, ни один самый замечательный педагог его ничему не научит (правда, хороший педагог умеет сделать так, чтобы тот захотел и начал прикладывать усилия…). Великий философ Фридрих Ницше как-то остроумно заметил: «Тот, кто ответил себе на вопрос «Зачем жить?» — сможет вытерпеть почти любой ответ на вопрос «Как жить?».

Человек и его возможности

Из всего, что было сказано выше, следует: то, в каком экологическом мире человек будет жить, зависит от того, какими свойствами он обладает. А свои свойства человек сам в силах изменить. Все зависит от него. Ведь мир — это совокупность возможностей. А возможности определяются одновременно свойствами предметов и человеческими свойствами. Если, например, в вузе набирается группа студентов - знатоков английского языка для участия в олимпиаде в Лондоне, а Вася Иванов английского языка не знает, то он сам автоматически лишает себя возможности посетить Туманный Альбион. И в его экологическом мире Великобритания останется страной из книг и телевизора, а английская речь так и будет восприниматься как череда невнятных и непонятных звуков.

Изменяя свои свойства (увеличивая знания, формируя новые умения, развивая личностные качества и т. п.), человек расширяет свои возможности, а значит — и раздвигает пространства своего уникального экологического мира! Как заметил Карл Ясперс, «если я жду от изменения обстоятельств того, чем я могу быть из самого себя, я предаю собственные возможности» (1991, с. 400).

 Можно утверждать, что сам человек и его экологический мир образуют нерасторжимое единство — они взаимодополнительны. Это означает, что, с одной стороны, любое изменение в окружении приводит к тем или иным изменениям в человеке, но, с другой стороны, любое изменение в человеке приводит к изменениям во внешнем окружении.

Тогда получается, что любые проблемы в жизни человека по своей сути являются результатом недостатка необходимых возможностей. А значит, чтобы справиться с проблемами, нужно создать новые возможности.

Как же могут возникать новые возможности? Откуда они возьмутся? Да все просто! Раз для появления новых возможностей наши свойства должны стать взаимодополнительны свойствам объектов окружающей действительности, то тут, очевидно, существуют два пути: 1) изменение свойств окружающих объектов таким образом, чтобы полученные свойства оказались взаимодополнительными уже имеющимся свойствам человека; 2) изменение свойств человека таким образом, чтобы они оказались взаимодополнительными имеющимся свойствам внешних объектов.

Проще говоря, нужно либо изменить мир, либо измениться самим. В каждом конкретном случае остается решить, что сделать легче. Этот вопрос встает особенно остро, если в качестве внешних объектов выступают другие люди. А между прочим, еще Дейл Карнеги остроумно и очень точно заметил: «Если хотите изменить людей, начните с себя — это и проще, и безопасней».

Так что подлинный субъект должен быть нацелен, прежде всего, на изменение самого себя. Тем более что бывает, обстоятельства складываются так, что мы ничего с ними поделать не можем. Это, конечно же, вовсе не означает, что нужно мимикрировать, как хамелеон, и проявлять такую гибкость, которая граничит с потерей своего Я.

У Андрея Макаревича в одной из песен звучат слова о том, что «не стоит прогибаться под изменчивый мир, пусть лучше он прогнется под нас». Воображение рисует образ супермена, под мощными руками которого с треском прогибается и стонет все вокруг… Думается все-таки, что настоящая субъектная позиция заключается не только в том, чтобы самому не прогибаться, но и в том, чтобы мир не прогибать, а строить, делая его более гармоничным и соответствующим (дополнительным) нашим свойствам.

Отсюда следует один важный практический вывод. Для того чтобы человек оказался способным решать свои проблемы, вовсе не обязательно искать события, послужившие причиной сегодняшней ситуации, выстраивать какую-то стратегию поведения в сложившихся обстоятельствах и т. д., и т. п. достаточно сделать так, чтобы изменились какие-то из его свойств, и проблема исчезнет автоматически, поскольку возникнет недостающая взаимодополнительность с миром!

Различия наших возможностей обусловливают непохожесть наших экологических миров и приводят порой людей к непониманию друг друга. Давным-давно такая ситуация была описана в буддийской притче о слепце.

В одной деревне Будде показали слепого и сказали, что он не верит в существование света. Он доказывает всем, что света не существует: «Если свет существует, дайте мне потрогать его, я узнаю вещи через осязание. Или дайте мне попробовать его на вкус, или понюхать. Ударьте по нему, как вы бьете в барабан, тогда я услышу, как он звучит».
— Слепой прав, — сказал Будда. — Для него свет не существует. Почему он должен верить в него? Истина в том, что его нужно отвести к врачу, а не убеждать.
Будда позвал своего личного врача, который всегда сопровождал его.
— А как же спор? — спросил слепец.
— Подожди, пусть врач осмотрит твои глаза.
Врач осмотрел его глаза и сказал:
— Ничего особенного. Понадобится самое большее полгода, чтобы вылечить его.
Будда попросил врача вылечить этого человека, а потом привести к нему. Через полгода бывший слепой пришел со слезами радости на глазах, танцуя.
— Теперь можно поспорить, — сказал Будда. — Раньше мы жили в разных измерениях, и спор был невозможен.

Экологический мир и его характеристики

Так что же представляет собой экологический мир?

Слово «экологический» всем известно и обычно используется в контексте рассуждений о необходимости защиты окружающей среды. Но у него есть и другое — более широкое — значение.

Слово «экология» состоит из двух частей: ойкос и логос.

Logos в переводе с греческого означает «слово, мысль, разум, закон». Содержание этого понятия настолько глубоко, что очень непросто передать его полностью. Можно сказать, что, с одной стороны, Logos как слово, мысль, деятельность человеческого разума — это процесс осмысления. Но осмыслить — это значит отделить одно от другого, выявить отличия, понять, назвать. Иначе говоря, дать всему собственное Имя. Процесс наречения, придания Имени является чрезвычайно важным и наполненным тайной. Ведь он связан со сложнейшими вопросами: в чем смысл человеческого существования и является ли сам процесс познания смыслом бытия? Удастся ли человеку приблизиться к раскрытию сокровенных тайн, скрытых за внешней формой вещей предметного мира, и явлений собственного внутреннего мира?

По сути, знание «настоящих имен» всех материальных (и нематериальных, кстати, тоже) вещей, существующих в мире, доступно только Богу («Вначале было слово = Logos»). Человек, способный добраться до сокровенного — имени всех и вся, и до своего собственного имени — становится подобным Богу. Богу самопознающему. Понимание этого объясняет сакральный смысл многозначности и многообразия имен предметов и людей во многих культурах и непознаваемости Божественного Имени.

Однако следует отметить, что осмысление как придание Имени — это не просто навешивание на все окружающее «бирочек» с названиями. На самом деле через этот процесс человек в процессе взаимодействия с миром выявляет собственные уникальные особенности и активно «продолжает» себя, свою сущность во всем окружающем.

Поэтому и такие разные названия дают люди одним и тем же, предметам. Мобильный телефон — это и «болталка», и игрушка, и «клевая вещь», и «странный предмет, которым можно раскалывать орехи», и, наверное, многое другое.

Таким образом, логос — это первая базовая характеристика экологического мира. Логос есть процесс и результат активной реализации человеком себя в окружающем мире через познание и осмысление. В ходе этого действительность обретает свою уникальность, то есть Имя.

Оikos — еще одна часть слова «экология» — в переводе с греческого означает «дом, родина, местопребывание». Дом здесь — это не конкретное здание или квартира. Дом понимается в этом случае в широком смысле.

Лет двадцать назад очень известна была песня, в которой были такие строчки:

С чего начинается Родина?
С картинки в твоем букваре,
С хороших и верных товарищей,
Живущих в соседнем дворе…

Родина, дом часто связаны не просто с конкретным местом, это скорее отраженное в самых разных образах переживание своего единства с окружающим миром. Не зря, наверное, популярны были в те же годы и другие строчки: «Мой адрес — не дом и не улица, мой адрес — Советский Союз».

Впрочем, кто-то может ограничивать пространство своего ойкоса-дома маленьким столом в уголке квартиры. Кто-то — принадлежащим ему особняком («мой дом — моя крепость»). Кто-то включает в это пространство населенный пункт, где он живет («мой город меня обнимает за плечи…»). Да и высказывание типа: «Планета — наш общий дом» — это все-таки больше, чем лозунговая метафора. Ведь наше время, предоставляющее очень многим людям возможности свободных путешествий в любую точку Земли, породило понятие «гражданин мира» (что, конечно же, не отменяет вечного понятия патриотизма).

Дом — это место, которое человек ощущает своим и которое он обычно старается сделать для себя удобным, облагородить, украсить (помните, у Антуана де Сент-Экзюпери в «Маленьком Принце»:

«Встал поутру, умылся, привел себя в порядок — и сразу же приведи в порядок свою планету»?). Но ойкос — это все же не синоним слова «дом», понимаемого как место, где «что хочу, то и ворочу». Нельзя стать единственным и исключительным собственником ойкоса и устраивать мир по собственному разумению, наплевав на мнение других. В понятии ойкос отражается, прежде всего, способность к преобразованию мира, переживаемого как принятого мной и принявшего меня. Делая мой «дом» удобным для себя, я не просто должен постараться не ущемить возможности других, но я ответственен за все, что происходит в этом «доме». В каждом предмете, в каждой частичке этого «дома» я отражаю самого себя (а каждому, наверное, хочется, чтобы его отражение было привлекательным?).

Таким образом, в элементе оikos зафиксирована вторая базовая характеристика экологического мира. Ойкос есть результат и процесс встречи человека с миром, когда во всем присутствующем человеку открывается он сам, когда он ощущает максимальное со-присутствие с окружающим, дающее ему способность к преобразованию.

И наконец, слово «мир». Известно ли вам, что до начала двадцатого века в русском языке существовало два слова, звучавших так же, но разных по написанию и значению? Было слово «мир» как состояние, противоположное войне, и слово «мiръ» как то, что вообще окружает человека. Как объяснял в своем словаре В.И. Даль (1994, с. 862—863): «Вселенная; одна из земель вселенной; наша земля, земной шар, свет; все люди, весь свет, род человеческий; община, общество крестьян; сходка». Между прочим, великое произведение АН. Толстого называлось не «Война и мир», а именно «Война и мiръ».

В понятии «экологический мир» слово «мир» употреблено также именно во втором значении.

Таким образом, в элементе «»мiръ» зафиксирована третья базовая характеристика экологического мира: он представляет собой нерасторжимое единство физического и социального окружения данного человека — единство, в котором отражается отношение человека к окружающему.

 Итак, в понятии «экологический мир» мы выделили три характеристики, которые связаны с такими субъективными психологическими явлениями, как осмысление (логос), отношение (мiръ) и преобразование (ойкос).

Потребность быть субъектом

Многие люди искренне полагают, что «внешнее» первично по отношению к человеку. И поэтому из ребенка, как из пластилина, нужно что-то «вылепить», его, как пустую стеклянную банку, нужно чем-то «наполнить», в его голову, как в ячейку камеры хранения, необходимо нечто «вложить». Можно сказать, что у некоторых взрослых встречается «синдром папы Карло»: ребенок неосознанно уподобляется ими полену, из которого они планируют «выстругать» удобную для себя игрушку.

А ведь сам Алексей Толстой — автор бессмертного Буратино, очевидно, прекрасно понимал нелепость таких убеждений. Во всяком случае, фабула «Золотого ключика» их напрочь опровергает: достаточно вспомнить, как быстро — еще и не перестав быть поленом — Буратино начал наглядно демонстрировать несоответствие ожиданиям своего создателя и свое стремление стать самостоятельным субъектом.

Итак, если исходить из понимания человека как субъекта, то нужно признать идею о первичности внешнего для формирования важнейших качеств человека принципиально неверной. Поведение любого человека — это активность, направленная на реализацию самой главной человеческой потребности — потребности быть субъектом. Эта потребность определяет нацеленность на создание своего экологического мира, по отношению к которому человек будет «лежащим-в-основе». Иными словами, человек стремится освоить, «обжить» ту среду, в которой он оказался, сделать ее своим домом, несущим во всем его «отпечаток». В общем, «сделать мир своим». Это стремление сделать мир своим является действительно ведущей потребностью, поскольку оно «стоит за», лежит в основе всех остальных потребностей человека.

Принципиально важно, что человек стремится стать субъектом вовсе не потому, что этого требует окружающий мир. И не потому, что его субъектность старательно формируют взрослые. Просто такова его человеческая сущность: не будучи субъектом своего экологического мира, он не может быть подлинно Человеком.

Следовательно, субъектность нельзя создать путем специальных внешних воздействий. Ее можно пробудить, позвать. И прав был великий педагог Сухомлинский: «Ученик не сосуд, который надо заполнить, а факел, который можно зажечь».

Можно привести такую аналогию.

Когда ребенок совсем маленький, мама, как правило, старается накормить его полезными, с ее точки зрения, продуктами. А он — очень часто — сопротивляется, отворачивается, выплевывает. Даже если удается заставить его проглотить навязанную еду, никто не гарантирует, что организм ее удержит и примет.

Ученые провели эксперимент: у нескольких детей была возможность выбирать из довольно большого количества пищевых продуктов и есть тогда и столько, когда и сколько захочется. Так вот: оказалось, что дети употребили ровно такое количество пищи, какое по нормативам им полагалось. Включая оптимальное количество витаминов и минеральных веществ.

Ведь всем известно, что потребность в пище — одна из самых важных физиологических потребностей! Зачем же ее специально формировать?

Так же обстоит дело и с потребностью быть субъектом. Эта потребность уже изначально есть в человеке. И другие люди могут лишь способствовать (или мешать) развиться субъектности. Задача психолога при работе с клиентами заключается в создании условий, при которых все три стороны субъектности (представления, отношения, умения) получили максимальное развитие. Что это значит?

Это значит, что нужно сделать все, чтобы человек сумел расширить представления о мире и о самом себе, выработал позитивные (принимающие) отношения к миру, другим людям и к себе и сформировал умения реализовывать эти представления и отношения в жизни.

Становление субъектности у каждого человека происходит своим собственным путем в соответствии с законом взаимодополнительности человека и мира. У кого-то этот путь оказывается длинным и извилистым, у кого-то он прям и очевиден. Идея взаимодополнительности человека с миром может быть замечательно проиллюстрирована старой притчей о кресте.

Решил как-то один человек, что у него слишком тяжелая судьба. И обратился он к Господу Богу с такой просьбой: «Спаситель, мой крест слишком тяжел и я не могу его нести. У всех людей, которых я знаю, кресты гораздо легче. Не мог бы ты заменить мой крест на более легкий?» И сказал Бог: «Хорошо, я приглашаю тебя в мое хранилище крестов — выбери себе тот, который тебе самому понравится». Пришел человек в хранилище и стал подбирать себе крест: он примерял на себя все кресты и все ему казались слишком тяжелыми. Перемерив все кресты, заметил он у самого выхода крест, который показался ему легче других, и сказал Господу: «Позволь мне взять этот». И Бог сказал «Так ведь это и есть твой собственный крест, который ты оставил в дверях, чтобы примерить остальные».

Потребность стать субъектом есть у всех. Ведь это то же самое, что потребность стать человеком. Но, к сожалению, как не все становятся настоящими людьми, так не все превращаются в подлинных субъектов — творцов собственного экологического мира.

События моей жизни

Из чего состоит наша жизнь? Что вообще мы называем жизнью?

Прежде чем попытаться ответить на этот непростой вопрос, немного порассуждаем. Десять лет почти каждый день (за исключением выходных, праздников и каникул) среднестатистический учащийся одиннадцатого класса выходил из дома и отправлялся по привычному маршруту в школу. Он делал это уже, наверное, более двух тысяч раз. Может ли он вспомнить все эти дни? Нет, конечно! Но почему? Да потому, что большинство этих дней не оставили глубоких следов в его памяти. Они были обычными, рутинными, похожими один на другой. Но наверняка он готов рассказать о таких днях, которые помнятся очень хорошо, несмотря на то что порой они уже очень отдалены от дня сегодняшнего. Ведь были и яркие уроки, потрясшие воображение, и бурные переживания, и незабываемые встречи… В воспоминаниях, дающих доступ к прошлому нашего экологического мира, присутствуют только события — иными словами, только то, что было достаточно важным, значимым для нас.

Именно события обеспечивают изменения в нашем мире и в нас самих. Именно события делают жизнь динамичной и насыщенной и позволяют нам развиваться (а иногда и, увы, деградировать). Но если нет событий, то нет и изменений. Получается, что для расширения наших возможностей нужно, чтобы происходили события. То есть, если мы хотим развить свою субъектность, мы должны превратить нашу жизнь в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться нами как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в нас и в окружающем. Следовательно, событие — это существенное для человека изменение его экологического мира.

Как ошибочно мнение о том, что субъектность формируется в результате внешних воздействий, так заблуждением является и мысль о том, что события с человеком «происходят», «случаются» как следствие работы неких «внешних» факторов. На самом-то деле человек порождает события!

Психологу, работающему с тренинговой группой, непросто донести до своих клиентов эти мысли. Но может быть, и не стоит этого делать? Наверное, куда важнее попытаться — в случае личного принятия субъектной методологии — рискнуть предъявить участникам группы свою собственную субъектность. В этом и будет состоять реализация основного положения субъектной парадигмы в тренинге.

Встреча с умным, глубоким и увлеченным человеком (а именно таким, пожалуй, должен быть психолог), встреча, которая станет событием для участников группы, имеющих какие-то жизненные трудности, это и есть важнейшее условие развития их субъектности. Поэтому главное, что может сделать психолог, помогающий людям, — это построить с ними подлинные субъект-субъектные отношения. Ведь только глядя в другого, мы оказываемся способны увидеть отражение самих себя. И тогда у нас возникает шанс изменить представление о себе в мире, изменить через переживания отношения с людьми, научиться действовать так, чтобы, соучаствуя в жизни других людей, расширять свои возможности без ущерба возможностям других. И строить наш совместный экологический мир, следуя собственным путем.

Известный специалист в области психологического тренинга Ю.М. Жуков очень точно заметил: «Рутина бытия не занимает сознания. Только изменяющееся в мире становится фактом сознания. Тенденция к «вынесению за скобки» констант и удержанию переменных является, по-видимому, фундаментальным свойством живого сознания» (2004, с. 163).

Вместо скучных и пафосных монологов психолога, вместо лекций о том, как нужно перестраивать свою жизнь, — увлекательное совместное творчество. И открытия — в людях, в себе, в мире. Каждое тренинговое занятие должно само по себе стать событием. Лишь тогда возможно глубокое личное движение, лишь тогда возможны изменения во внутреннем мире. В этом случае освоение какой-либо деятельности будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей. А ведь возможность — это взаимодополнительность свойств самого человека и предметов окружающего мира. Следовательно, если в нашей жизни происходят какие-то важные события, то изменяются наши свойства, но изменяются и свойства окружающего! Происходит единое, слитое в одном процессе изменение человека и его мира.

В связи со сказанным хотелось бы вспомнить одну суфийскую притчу о лавке возможностей.

Однажды человеку приснился сон, будто он идет по городу и заходит в торговую лавку, Он долго ходит среди разнообразных экзотических заморских овощей и фруктов. Там есть весьма странные и необычные плоды и ягоды, даже и близко не похожие на те, что он ранее видел. Одни привлекают его своими невероятными красками, другие манят предвкушением райского аромата, третьи — изысканными звуками, доносящимися из сердцевины фрукта. И конечно же, каждый из людей выбирает то, что ему по душе, и часто оказывается, что именно это ему и необходимо. Но как только человек брал в руки какой-нибудь фрукт, он исчезал, оставляя на ладони крохотное семечко. Немало удивленный, он решил схитрить и подошел к хозяину лавки:
— Дайте мне, пожалуйста, вон тот фрукт, — сказал он и показал на полку.
Однако хозяин ответил ему:
— Мы не торгуем плодами, мы торгуем семенами…

Психологический тренинг и развитие субъектности

Субъектный подход к человеку и его поведению принципиально меняет понимание сущности тренинговой работы. Основной задачей тренинга становится не только формирование определенной системы представлений, отношений и умений и создание «завершенного продукта». В субъектной парадигме ценен сам процесс: не столь важно, каковы имеющиеся сейчас успехи данного человека на пути построения своего экологического мира, главное — какова динамика этого процесса

Реализация субъектной парадигмы в практической деятельности требует кардинального изменения позиции тренера. Тренеры, работающие в рамках традиционных подходов к тренингу, явно или неявно исходят из того, что они «знают, как клиенту лучше». Но поскольку каждый человек живет в своем собственном экологическом мире, то нет и не может быть «правильных» и «неправильных» способов в нем жить. Поэтому для тренера, работающего в парадигме субъектности, невозможна не только позиция всемогущего носителя «абсолютного знания», но даже и позиция мудрого пастыря, пасущего «неразумных овец».

Соответственно, в парадигме субъективности свою задачу тренер видит не в том, чтобы наставлять клиента на «путь истинный» в той или иной форме, а в том, чтобы клиент смог открыть собственный путь, стал субъектом, «лежащим-в-основе» собственной жизни. Но субъектность как сущностное качество человека «пробуждается» только в присутствии другой, «обращающейся» к ней субъекности! Поэтому главное, что необходимо сделать тренеру, — выстроить с клиентом качественно иной, субъект-субъектный способ взаимодействия.

В содержательном плане отношения тренера с клиентами в парадигме субъектности носят характер подлинного взаимодействия, а не двух одновременно существующих, взаимно направленных векторов воздействия (S1 ↔ S2, а не S1→ S2 + S1 ←S2). Поэтому в процессе взаимодействия с клиентами тренер может не только вносить коррективы в технический аспект своей деятельности в группе, не только менять стратегию работы, но даже изменять себя, свою личность, что немыслимо для тренеров в трех предыдущих парадигмах, но в этом-то и заключаются настоящие субъект-субъектные отношения.

Парадигма тренинга как развития субъектности в нашей стране пока еще не очень распространена, и в реальной тренерской практике ее основные положения существуют в основном в виде красивых деклараций. И дело даже не столько в отсутствии в тренерском сообществе соответствующих традиций использования этой парадигмы, сколько в ее относительной сложности и необычности — она требует высокой профессиональной квалификации тренера как психолога, его большой работы над самим собой, пересмотра сложившихся стереотипов, изменения позиции (иногда кардинального) в отношениях с участниками группы и т. д. Кроме того, ориентация на процесс, а не на «завершенный продукт» делает менее очевидными здесь и сейчас результаты тренинга для заказчиков, а иногда и для самих клиентов, что в рыночной ситуации явно не способствует спросу на подобную «услугу».

Тем не менее ее достоинства гораздо более значимы. Во-первых, в парадигме субъектности происходит работа с самыми фундаментальными, сущностными характеристиками клиента: глубина происходящих изменений, как правило, недостижима в рамках привычных подходов, чаще всего сводимых к бихевиористским традициям. И если проблемы, с которыми сталкивается клиент, лежат именно на этом уровне, пожалуй, альтернативы данной парадигме пока нет.

Во-вторых, клиент приобретает «не рыбу, а удочку»: не способность выполнять какую-то конкретную деятельность, а качественно иной способ существования в мире, который уже будет реализовываться им во всех осуществляемых видах деятельности.

В-третьих, динамика достигнутых на тренинге результатов носит характер не регрессии (забывание знаний, распадение паттернов поведения и т. д.), а наоборот — прогрессии. Тренинг в парадигме субъектности как многолетнее растение: приносит плоды не сразу, зато живет долго и все время набирает силы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В., Дерябо С.,Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

2. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988. — 464 с.

3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1—4. Т. 2: И—О. — М.: А/О Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 912 с.

4. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. — М.: Гардарики, 2004.

5. Оуэн Н. Магические метафоры. 77 историй для учителей, терапевтов и думающих людей. — М.: Эксмо, 2002.

6. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М., 1997.

7. Хайдеггер М. Европейский нигилизм /В кн.: Проблема человека в западной философии. — М.: Прогресс, 1988. — С. 261—313.

8. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Раскройте сущность наиболее типичных картин мира, распространенных в рамках обыденного сознания. Какая из них наиболее близка вашей? Какие можно назвать преимущества и недостатки каждой из них?

2. Что представляет собой человек как субъект? Каковы его важнейшие характеристики?

3. Что значит взаимодополнительность человека и мира? Как она связана с категорией «возможности»?

4. Раскройте сущность понятия «субъектность».

5. Каковы основные характеристики экологического мира? В чем отличие этого понятия от традиционного понятия «мир»?

6. Почему именно события можно рассматривать в качестве основных единиц человеческой жизни?

7. Возможно ли формирование субъектности с помощью внешних воздействий? Докажите свое мнение.

8. Может ли психологический тренинг способствовать развитию субъектности? Почему?

9. Каковы, по вашему мнению, основные условия развития субъектности в тренинге?

Глава З. СУЩНОСТЬ ТРЕНИНГОВЫХ МЕТОДОВ

Общее представление о тренинговом методе

Если начинающий тренер обратится к литературе, описывающей тренинговые методы, то, думается, отчаяние его будет безграничным. Мало того, что названий методов очень много, так еще и едва ли не каждый автор понимает под тем или иным методом что-то исключительно свое, родное и горячо любимое. И хотя к базовым тренинговым методам традиционно относят групповую дискуссию, игровые методы и психогимнастику, но как понимать групповую дискуссию и что следует относить к психогимнастике, а что ни в коем случае — по этому поводу мнения порой кардинально разнятся, и каждый упорно стоит на своем. Многие исследователи оправдывают такую ситуацию отсутствием разработанной методологии тренинга. А каково начинающему тренеру, который оказывается не способен понять, каким методом он сам пользуется, да и можно ли считать то, что он делает, вообще тренингом?

В первой главе «Тренинг в системе методов практической психологии» сам тренинг был определен как метод работы психолога с клиентом, когда клиент делает то, чему он хочет научиться. Для того, чтобы участники группы могли делать то, что они хотят научиться делать, то есть могли тренироваться, необходимо, чтобы в процессе тренинга у них была возможность узнать нечто о том, как это делать, захотеть это делать и — собственно делать. Иными словами, надо, чтобы тренинг не был псевдореальностью, «изображающей» жизнь, а оказался самой настоящей жизненной реальностью.

В нашей обыденной жизни происходят разнообразные события. Проживая события, мы приобретаем опыт переживаний, формируем жизненные представления, вырабатываем субъективные отношения, приобретаем необходимые умения. На тренинге должно осуществляться то же самое.

Но что же такое вообще — метод? В широком смысле метод понимается как способ достижения цели, осуществления познания, освоения и преобразования объектов действительности, включающий в себя общие принципы и конкретные приемы обращения с тем или иным предметом.

Говоря о тренинговых методах, мы должны подчеркнуть, что в этом случае методы направлены не на объект действительности, а на субъекта. Точнее сказать, на субъектов двух типов — индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов на те, которые направлены на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым.

Однако в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому сам тренер фактически реализует тренинговые методы на трех уровнях:

1) в группе — с отдельным участником; обычно это происходит в случае диадного взаимодействия ведущего и одного из членов группы либо при демонстрации техники индивидуальной психокоррекционной или консультационной работы, либо при проведении сеанса какого-либо направления психотерапии в присутствии наблюдателей, либо при спонтанном возникновении диалога по какой-либо значимой для всех теме;

2) с группой — как единым целым; такая ситуация возникает, когда ведущий дает задание, которое должна выполнить вся группа, и обращается именно к группе (или подгруппе), а не к отдельному участнику (такой подход особенно важен в тренинге командообразования и тренинге сплочения);

3) через группу — с отдельным участником средствами самой группы; внешне работа на этом уровне напоминает картинку предыдущего, однако здесь ведущий скрытым образом использует ресурсы группы для воздействия на одного или нескольких участников (разумеется, в целях оказания им психологической помощи, а не ради манипуляции как таковой).

Следовательно, при анализе тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены, с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов, а с другой — уровни осуществления деятельности тренера.

Мнение о том, что тренинг — это «понарошку», а жизнь это «совсем другое», приводит на память известные споры о том, что такое реальность и есть ли она вообще.

Наиболее ярким высказыванием на эту тему, прошедшим к нам сквозь столетия, пожалуй, можно считать это, принадлежащее великому китайскому философу Лао Цзы: «Однажды я, Чжуан Чжоу, увидел себя во сне бабочкой — счастливой бабочкой, которая порхала среди цветков в свое удовольствие и вовсе не знала, что она — Чжуан Чжоу. Внезапно я проснулся и увидел, что я — Чжуан Чжоу. И я не знал, то ли я Чжуан Чжоу, которому приснилось, что он — бабочка, то ли бабочка, которой снится, что она — Чжуан Чжоу. А ведь между Чжуан Чжоу и бабочкой, несомненно, есть различие».

Следовательно, и в тренинге должно происходить множество событий, и именно события образуют важнейшее содержание тренинга. Нет событий — нет тренинга!

Что же нужно для того, чтобы в тренинге постоянно возникали события? Нужно, чтобы именно на это тренер направлял свою активность. Иначе говоря, методы, применяемые тренером, должны выступать способом организации событийности тренинга. С методологической точки зрения, событие — это конкретное проявление движения в пространстве и времени. Вот теперь можно дать определение метода в тренинге.

Итак, тренинговый метод — это способ организации движения (активности) участников в пространстве и времени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих.

Важнейшие принципы реализации тренинговых методов

Очевидно, что идея о событийной природе тренинга должна найти воплощение в тех принципах, на которых базируются тренинговые методы. Из данного выше определения тренинга логично вытекает мысль о том, что это должны быть принципы: 1) организации движения; 2) организации пространства; З) организации времени. Таковы соответственно принцип событийности, принцип метафоризации и принцип трансспективы.

Принцип событийности. Суть этого принципа заключается в следующем: при проведении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.

Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем. В этом случае освоение какой-либо деятельности в процессе тренинга будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей. А ведь возможность — это взаимодополнительность свойств самого человека и предметов окружающего мира. Следовательно, если в тренинге происходят какие-то важные события, то изменяются свойства участников — но изменяются и свойства окружающего мира! Происходит единое, слитое в одном процессе изменение человека и его мира.

Проиллюстрируем эту мысль примером. Скажем, психолог ведет со старшеклассниками тренинг профессионального самоопределения. Можно свести его к банальному информированию об имеющихся в городе вузах и специальностях, по которым они готовят. Можно проконсультировать каждого участника по результатам психодиагностики имеющихся у него качеств и свойств и объяснить, к какому типу профессий он в большей степени склонен. Можно, в конце концов, прямо сказать кому-то, что ему одна дорога — в техническое училище и сообщить, что с директором этого самого училища уже есть договоренность.

А можно организовать именно тренинг — с использованием специальных профориентационных упражнений и игр профессионального и личностного самоопределения (см. замечательные разработки Н.С. Пряжникова), в процессе которых старшеклассники не только откроют в себе новые свойства и качества, но и увидят для себя новые возможности! А это и есть события, ведущие к изменениям. Участник при этом проживает неразрывность динамики его внутренних состояний и происходящих в его окружении изменений.

Принцип метафоризации. Этот принцип будет подробно раскрыт в соответствующе главе. Здесь же обратим внимание на связь метафоры с понятиями символа, образа и пространства. О.А. Свирепо и ОС. Туманова пишут (2004, с. 9): «давным-давно в древней Греции, отправляясь в далекие края, люди брали с собой осколок глиняной пластины, другой кусочек оставляли тем, с кем были связаны союзом или узами наследственной дружбы. Если до новой встречи проходили годы, внешность менялась, и люди уже не могли узнать друг друга, то на помощь приходили эти пластины, которые назывались symballon — совпадающие осколки целого».

Символ (правильнее — симбол), таким образом, — это знак единства, знак взаимодополнительности, знак, указывающий на недостающее, но необходимое для достижения завершенности. Так же как кусок глиняной пластины, обломанный нарочито небрежно, идеально подходил к одному и только одному другому обломку, так и каждый участник тренинга может (и должен) увидеть свое совпадение с окружающим миром в пространстве жизни, увидеть себя как часть целого. И не только с миром вообще, но и в пространстве своей группы. Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета на другой. Иначе говоря, благодаря метафоре (чаще всего реализуемой через некоторые символические образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человеку удается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, то это также есть реализация принципа метафоризации.

Следовательно, из этого принципа следует особое внимание к использованию в системе тренинговых методов символов, образов и метафор.

Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени — понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разному циклически, фрагментарно, синкретически.

Достаточно очевидно, что происходящие события могут менять не только настоящий момент, они способны изменять прошлое и будущее. Это легко проиллюстрировать примерами «всплывания» вытесненных воспоминаний и переосмысления событий прошлого в психоанализе или «программирования будущего» в НЛП. действительно, не зря же в начале 90-х СССР называли на Западе «страной с самым непредсказуемым прошлым»…

Таким образом, можно утверждать, что событие существует не в прошлом, настоящем или будущем, а в трансспективе, «пронизывает» собой одновременно прошлое, настоящее и будущее. Трансспективность события дает человеку возможность изменить и прошлое, и будущее. Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.

Событие как единица измерения тренинговой реальности

Одним из первых в психологии категориальный статус «событию» придал Дж. Гибсон, основоположник экологического подхода. Е.И. Головаха и А.А. Кроник, исследовавшие проблему психологического времени личности, выдвинули идею «событийного подхода» в планировании и оценке жизненных перспектив. Событийный подход к пониманию сущности тренинга плодотворно разрабатывает ЮМ Жуков (2004, с. 162): «Дальнейшее углубление в проблему дает возможность высказать предположение, что предметом групповой работы является некий событийный ряд или, точнее говоря, предмет выстраивается вокруг некоторых событий. И тогда основной технологией будет, во-первых, организация событийного ряда и, во-вторых, ею интерпретация. Именно протекание события, а конкретнее — наличие сопряженных во времени и пространстве переживаний происходящего-приключающегося в группе и является предпосылкой и почвой для контакта и коммуникации индивидуальных сознаний. Такое понимание сущности групповой работы позволяет уточнять ее цель и видеть эту цель как достижение большего понимания реальности посредством ее конструктивной интерпретации-воссоздания в живых событийных формах».

Он выделяет ряд последовательных этапов в работе с событием 1) идентификация — вычленение события из потока жизни, ответ на вопросы: что? где? когда? случилось; 2) интерпретация — выявление причин, условий, механизмов развертывания событий и их возможных следствий; З) квалификация — помещение события в контекст модели потребного будущего (помогает оно или мешает его достижению).

 Любопытно, что категория события как единицы тренинговой реальности связана с другой категорией, разрабатываемой в рамках понятийного аппарата психологической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) — события. Со-бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Источником развития выступают со-бытийные общности. По мнению создателей этого направления, со-бытийные общности должны быть осмыслены как «живые органы» психических способностей, как особые каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены.

Соответственно сам ход развития, как полагают В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами — более сложными и более высокого уровня развития. Со-бытие — абстракция, схватывающая далее неразложимое генетически исходное отношение процесса становления и развития человека. Категория со-бытийной общности позволяет преодолеть односторонность двух полярностей — абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма

Событийный подход к пониманию человеческой жизни великолепно отражается в одной грузинской притче.

Говорят, где-то на Кавказе есть старое кладбище, где на могильных плитах вместо эпитафий можно встретить примерно такие надписи: «Сулейман Абашидзе. Родился в 1820 году, умер в 1858 году. Прожил 3 года…», или «Нугзар Гаприндашвили. Родился в 1840 году, умер в 1865 году. Прожил 120 лет…», или «Отар Капридзе. Родился в 1810 году. Умер в 1892 году. Вообще не жил…».
Понятно, что такие надписи не следствие арифметических ошибок. Просто таким образом односельчане оценивали насыщенность событиями и общую ценность жизни данного Человека.

События тренинга на шкале времени

События, происходящие на тренинге, можно типологизировать разнообразными способами. Исходя из данного определения, наиболее естественным представляется использование критериев времени и пространства, указывающих на то, когда и где реализуется активность участников.

Какие события — с временной точки зрения — проявляют себя на тренинге?

Во-первых, это события, произошедшие с членами группы до тренинга. Это могут быть события приятные и неприятные, дающие уверенность в себе (ресурсные) и психотравмирующие, конструктивные и деструктивные, внутренние и внешние. Клиент может прийти на тренинг, «неся в себе» пережитое им событие, и именно с этим событием надо будет работать в группе.

Во-вторых, это события, случающиеся (происходящие) на тренинге. Имеются в виду те события, которые отвечают знаменитому принципу «здесь и теперь». Это могут быть инсайты и катарсисы, реальные конфликты, «прочувствование» другого человека и многое другое. Без таких событий немыслима реализация принципа эквивалентности психологических структур деятельности, которую клиент хочет освоить, и деятельности на тренинге, а значит и сомнительно осуществление реальных изменений клиента.

В-третьих, это события, которые пока не произошли, но желательно их осуществление после тренинга. На тренинге такие события конструируются, моделируются, как бы «проживаются заранее». Они могут осуществляться в форме репетиции поведения и формирования некоторых умений. Происходя в тренинговой реальности, эти события направлены в будущее.

О значении событий прошлого и настоящего и их интересном сочетании говорит одна чудесная притча.

Однажды два монаха, принявшие обет строгой аскезы, подошли к небольшой реке и только собирались перейти ее вброд, как появилась молодая женщина и попросила монахов помочь ей перебраться через реку.
Младший монах был в растерянности, а старший, недолго думая, подхватил женщину на руки и перенес через реку. Поблагодарив за помощь, женщина удалилась, а монахи отправились дальше.
Придя в себя, младший монах набросился на своего старшего товарища: «Как ты мог? Мы дали строжайший обет даже не приближаться к женщинам, а ты взял ее на руки!.. Прижимал к себе!..» Его негодованию не было предела. Он неустанно бранил и бранил своего спутника, а тот молчал и невозмутимо шел дальше.
Наконец старший монах остановился, с улыбкой посмотрел на своего продолжавшего кипятиться товарища и сказал; «Я нес эту женщину на руках всего пять минут и давно забыл об этом, а ты несешь ее уже два часа».

События тренинга, происходящие в пространстве

Где могут происходить события?

Во-первых, в пространстве внутреннего мира человека (будем называть его психологическим пространством). Следует оговориться, что выделение такого «внутреннего события» достаточно условно, поскольку происходящие в человеке изменения почти всегда находят внешнее выражение и наоборот — события, происходящие, например, в социальном плане, неизбежно превращаются в события внутреннего мира. Однако имея в виду цели практического применения, удобно пользоваться таким разделением.

Во-вторых, события могут происходить в пространстве дискурса. Дискурс (от франц.discours— речь) связный текст, взятый в событийном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодействия и влияния экстралингвистических прагматических, психологических и других факторов. Часто дискурс называют речью, «погруженной в жизнь», и поэтому указанное понятие порой распространяют на все виды прагматически обусловленной и различающейся по своим целеустановкам речи. Дискурс трактуется как актуализация текстуальной конструкции с точки зрения ментальных процессов и экстралингвистических факторов. Дискурс связан, с одной стороны, с конкретной прагматической ситуацией (интервью, психотерапевтическое взаимодействие, светская беседа, признание в любви и пр.), а с другой — со всей совокупностью характеристик речи участников коммуникации: с этническими, психологическими, социокультурными правилами и стратегиями порождения и понимания речи в тех или иных условиях, определяющих темп речи, связность субъективного и общепринятого, нового и известного, меру спонтанности и т.д.

Дискурс в контексте тренинга понимается как некий «живой текст» взаимодействия участников тренинга между собой. Практически всегда пространство дискурса может быть рассмотрено как особый — текстовый — мир, мир коммуникации, существующий не во внутреннем психологическом пространстве участников и не в физической реальности (внешнее трехмерное пространство не имеет для дискурса особого значения). Поэтому события, происходящие в пространстве дискурса, следует рассматривать как особый тип события.

В-третьих, события могут происходить в физическом пространстве помещения, в котором проходит тренинг. Это события, которые связаны с двигательной активностью участников, с реализуемой ими деятельностью во внешнем плане. Моторные акты, осуществляемые членами группы, в отличие от двух предыдущих способов разворачивания событий, требуют уже реального, физического пространства.

Наиболее распространенная форма пространственной организации участников тренинга — круг (хотя есть такие виды тренингов, где круг может вообще не использоваться — например, в бизнес-тренингах).

Почему круг? Причин много. Это идеальная геометрическая фигура. Это известный с древности, смыслово и метафорически насыщенный знак. Это сильнейший архетип. Это простейшая возможность оказаться всем лицом к лицу. Это наиболее удобная для общения форма. Это символ равенства.

Однако в ситуации работы с разными пространствами разворачивания событий следует менять и пространственное расположение участников:

1) при работе с пространством внутреннего мира, например при рисовании, лучше попросить участников покинуть круг (или развернуться спиной к кругу), а в других случаях, может быть, даже лежать на матах, чтобы чувствовать себя комфортно и расслабленно;

2) в ситуации работы с пространством дискурса работа в кругу оптимальна;

3) если события должны актуализироваться в физическом пространстве помещения, круг лучше вообще ликвидировать, отодвинув стулья к стенам.

Кстати, мнение, что ведущий тоже всегда обязан сидеть в кругу, — по-видимому, излишне категорично. Один из известных психологов некоторые свои тренинги ведет все время сидя за столом вне общего круга его инструментом воздействия является голос. Этакий аналог передачи «Что? Где? Когда?». И тренинги, между прочим, оказываются достаточно эффективными.

Таким образом, рассмотрение возможных типов событий по осям времени и пространства приводит к выделению четко ограниченного числа возможных видов событий, актуализирующихся в процессе тренинга. Таких видов событий всего девять, поскольку события, произошедшие до тренинга, случившиеся на тренинге и конструируемые для использования после тренинга, каждое может быть репрезентировано в психологическом пространстве, пространстве дискурса и пространстве физической реальности. Девять выделенных типов событий задают девять важнейших тренинговых методов.

Группа методов работы с прошлыми событиями включает в себя следующие: метод регрессии (активизация произошедшего события в психологическом пространстве); метод обмена опытом (активизация произошедшего события в пространстве дискурса); метод имитации (активизация произошедшего события в пространстве физической реальности).

К числу тренинговых методов работы с теми событиями, которые «случаются» на тренинге, можно отнести следующие: метод концентрации присутствия (активизация происходящего события в психологическом пространстве); метод групповой рефлексии (активизация происходящего события в пространстве дискурса); метод построения диспозиций (активизация происходящего события в пространстве физической реальности).

К числу методов тренинга, нацеленных на конструирование событий, могут быть отнесены следующие: метод символического самовыражения (активизация конструируемого события в психологическом пространстве); метод группового решения проблем (активизация конструируемого события в пространстве дискурса); метод операционализации (активизация конструируемого события в пространстве физической реальности).

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

2. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988. — 464 с.

3. Головаха Е. И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.

4. Жуков Ю.М Коммуникативный тренинг. — М. Гардарики, 2004.

5. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256 с.

6. Свирепо О.А. и Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. — М.; Изд-во Института психотерапии, 2004. —270 с

7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. — М.: Школьная пресса, 2000.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Дайте определение тренингового метода. Раскройте существенные признаки этого понятия.

2. Проиллюстрируйте конкретными примерами каждый из уровней работы психолога: а) в группе; б) с группой; в) через группу.

3. Объясните, что означает каждый из принципов реализации тренинговых методов: принцип событийности, принцип метафоризации, принцип трансспективы.

4. В каких ситуациях расположение участников в кругу является оптимальной, а в каких случаях от такого расположения можно отказаться?

5. Почему категория события может рассматриваться как единица тренинговой реальности?

6. Опишите, какие события могут быть выделены с учетом параметров времени и пространства. Приведите примеры таких событий.

Глава 4. ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С ПРОШЛЫМИ СОБЫТИЯМИ

Как было показано в предыдущей главе, тренинговые методы можно классифицировать исходя именно из типологии событий, разворачивающихся в тренинговой реальности. В этом случае традиционные классификации тренинговых методов оказываются малопригодными, однако при последующем рассмотрении мы соотнесем предлагаемую нами классификацию с уже имеющимися.

Начнем с анализа методов работы тренера с событиями, произошедшими до тренинга, а затем будем подниматься по временной шкале вверх. Поэтому в этой лекции речь пойдет о тех тренинговых методах, которые предполагают работу с событиями прошлого. Эта группа методов включает в себя следующие:

• метод регрессии (активизация произошедшего события в психологическом пространстве);
• метод обмена опытом (активизация произошедшего события в пространстве дискурса);
• метод имитации (активизация произошедшего события в пространстве физической реальности).

Метод регрессии

Это метод (реализуемый, как и все остальные, большим количеством разнообразных техник и приемов), с помощью которого тренер помогает клиенту заново погрузиться в ситуацию, требующую психологической проработки, и заново пережить событие во внутреннем плане, У этого метода множество разновидностей. В нейролингвистическом программировании он носит название метода структурированной регрессии (или метода изменения личностной истории), у гештальт-терапевтов подобный прием называется «путешествием в прошлое», в транзактном анализе и ряде других направлений — методом разрешения.

Иногда проживание произошедшего события в психологическом пространстве происходит в состоянии наведенного или спонтанно возникшего транса, что субъективно воспринимается как событие, разворачивающееся в физической реальности (заметим, впрочем, что использование трансовых методик в тренинге, тем более в образовательном учреждении, при работе с детьми, как правило, не поощряется). Важно, чтобы вторичное проживание когда-то произошедшего события привело к изменениям в клиенте (в его представлениях, субъективных отношениях, умениях разрешать ситуацию — даже в ментальном плане), иначе придется говорить о бессмысленной цикличности процесса переживания события — этакий «день сурка» в тренинге (последнее замечание касается всех трех методов работы с прошлыми событиями).

Для тех, кто запамятовал, что такое «день сурка», напомним, что это название одной из известнейших комедий Гэрольда Рэмиса. В этом фильме рассказывается о радиоведущем Филе, которому однажды приходится отправляться в заштатный городок Панксватауни, чтобы сделать репортаж о забавном празднике под названием «День сурка», который каждый год второго февраля отмечается в этом городке. Однако с Филом случается странное. «День сурка» прошел, но на следующее утро Фил внезапно обнаружил, что он все еще остается во втором февраля —«Дне сурка», заново проживая этот день с самого начала. Это происходит с ним снова и снова. Фил просыпается второго февраля, проводит день, а в шесть утра третьего февраля он снова перескакивает во второе февраля, независимо от того, что с ним приключилось вчера. Поначалу законченного эгоцентрика Фила это все изрядно забавляет. Действительно, можно ведь напиться, грабить инкассаторов, покупать любые дорогие вещи и так далее, причем тебе за это ничего не будет. Тебя могут посадить в тюрьму, убить или еще что-нибудь с тобой сделать, но ты все равно в шесть утра будешь оказываться в постели частного пансионата Панксватауни, и на дворе будет стоять второе февраля - «День сурка».

В психотерапии многие разновидности метода регрессии называют погружением, под которым понимают реальное столкновение пациента с ситуациями или объектами, вызывающими негативные переживания, чаще всего — страх. В основе разнообразных техник погружения, по мнению специалистов (См., например, «Психотерапевтическую энциклопедию» под ред. Б.д. Карвасарского (1999), лежит механизм угашения страха путем реального тестирования ситуаций, переоценки их значения и своих возможностей, коррекции неадекватных ожиданий.

Такие методы, как систематическая сенсибилизация в поведенческой психотерапии или парадоксальная интенция в логотерапии Виктора Франкла, и многие другие методы разных направлений также предполагают погружение.

Кроме того, работа с событиями прошлого в целях их преобразования в психологическом пространстве очень ярко отражается в методике символического моделирования, разработанной Альбертом Бндурой. В рамках этой методики ставится задача видоизменения стойкого стереотипа поведения с постепенной заменой его другим — в воображении.

В психологическом тренинге, проводимом психологом с людьми, пережившими травмирующие события, метод регрессии обычно бывает необходим, поскольку требуется изменить отношение участников к этим событиям (при условии, что ведущий обладает достаточной квалификацией для такой непростой работы). В то же время этот метод является продуктивным для создания состояния уверенности в себе, например перед квалификационным экзаменом или сложными переговорами.

В этом случае метод регрессии реализуется следующим образом; участников группы просят закрыть глаза и как можно ярче представить себе ту ситуацию, когда они были в чем-либо успешны. Глубокое погружение в ситуацию успеха и запоминание своего состояния в ней позволяет в нужный момент (в частности, в момент экзамена) вызвать в себе это самое состояние и использовать его как дополнительный ресурс.

Метод обмена опытом

Этот способ работы тренера можно было бы также назвать методом актуализации биографии. Чаще всего он реализуется в форме группового обсуждения, когда участники делятся друг с другом переживаниями тех или иных событий, которые имели для них (и имеют сейчас) особое значение. Раскрывая другому свою субъектность, участники одновременно и предъявляют свой опыт построения собственного субъектного мира, и этот опыт расширяет поле возможных вариантов для других членов группы.

Одним из главных преимуществ этого метода психологической работы в группе является то, что групповой опыт противодействует отчуждению, которое может возникнуть при индивидуальной работе с психологом. Клиент (например, подросток), взаимодействуя только с консультантом, часто не может избавиться от ощущения, что его проблема — единственная в своем роде. Там, за стенами кабинета, — счастливые и беззаботные люди, не ведающие, как ему тяжело. Ему кажется, что событие, которое он пережил, никто никогда не переживал.

 Оказавшись в тренинговой группе, человек обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства и с ними происходили подобные события. Почти всегда он встречает в группе людей с такими проблемами, в сравнении с которыми ею собственные — это просто цветочки. А они — эти другие участники группы — живут, действуют и не теряют оптимизма для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.

 В некоторых группах метод обмена опытом (актуализации биографии) становится едва ли не самым основным (например, в группах «анонимных алкоголиков» или «анонимных наркоманов»: «Я пил сначала пиво по нескольку бутылок в день, потом перешел на водку… Но однажды, когда моя девушка ушла от меня, я понял, что если не остановлюсь…»). Однако если жизненные трудности, переживаемые человеком, значительно серьезней, чем у других участников, и событие, которое он пережил, является очень травматичным, то работа в тренинговой группе с использованием только этого метода может оказаться для него менее полезной, чем индивидуальные консультации.

Этот метод по своему духу является родственным направлениям, ориентированным на психотерапевтическую работу с прошлым — особенно групп-анализу, поэтому в тренингах с такой концептуальной основой он также может оказаться основным.

Кстати, вспоминается забавный эпизод семинара по групп-анализу, проводившегося в Москве английскими специалистами в начале 90-х годов. Участники группы — российские психологи и психотерапевты — сидят в кругу, с нетерпением ждут начала работы. Ведущая — женщина средних лет, очень опытный групп-аналитик, поздоровавшись, молча смотрит на нас. Мы молчим, она молчит. Проходит 5 минут. Мы ждем, когда нам все-таки скажут, что надо делать. Она молчит. Проходит 15 минут. Мы удивленно переглядываемся, но терпеливо ждем. Проходит полчаса. Напряжение возрастает все сильнее, но прервать молчание никто из нас не решается. Проходит ЧАС. От напряжения, кажется, звенит воздух в аудитории. Проходит полтора часа! Ведущая открывает рот и… произносит: «Перерыв».
На перерыве мы решаем «Чего молчать? Деньги за семинар заплачены немалые. Будем говорить сами», И процесс пошел. Ведущая в наши диалоги вмешивалась нечасто, короткими, но емкими репликами направляя дискуссию.
Тогда мы еще не имели представления о подобных приемах начала группы, используемых, кстати, не только в групп-анализе, но и в других школах.

Одной из наиболее распространенных форм метода обмена опытом являются групповые дискуссии биографического характера. Такие дискуссии традиционно выделяют среди опорных методов групповой психотерапии наряду с дискуссиями тематической и интеракционной ориентации.

Биографические дискуссии подразумевают обсуждение историй отдельных эпизодов и ситуаций из жизни члена группы, его проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей поведения в разные моменты его биографии. Считается, что более полезным является не изолированное обсуждение биографии каждого участника (по очереди), а спонтанное обращение к биографическому материалу в процессе взаимодействия и общения участников. Разумеется, это обсуждение нужно вовсе не для того, чтобы «разбередить едва зажившие раны», а для того, чтобы помочь человеку через погружение в дискурс события пересмотреть свои представления о происходившем, изменить свое отношение к событию и выстроить — во всяком случае, в вербальном плане — стратегии изменения своей жизни в будущем.

Люди по-разному относятся к своему прошлому и своему опыту. Отсюда — и разное понимание значения времени. Можно вспомнить чудесную притчу о трех мудрецах.

Три мудреца спорили о том, что важнее для человека — прошлое, настоящее или будущее. Один из них сказал:
— Мое прошлое делает меня тем, кто я есть. Я умею то, чему я научился в прошлом. Мне нравятся люди, с которыми мне прежде было хорошо, или похожие на них.
— С этим невозможно согласиться, — сказал другой, — человека делает его будущее. Не важно, что я знаю и что умею сейчас — я буду учиться тому, что потребуется мне в будущем. Мои действия сейчас зависят не от того, каким я был, а от того, каким я собираюсь стать. Мне нравятся люди, не похожие на тех, кого я знал раньше.
— Вы совсем упустили из виду, — вмешался третий, — что прошлое и будущее существуют только в наших мыслях. Прошлого уже нет. Будущего еще нет, и независимо от того, вспоминаете вы о прошлом или мечтаете о будущем, действуете вы только в настоящем.
И долго еще спорили мудрецы, наслаждаясь неспешной беседой.

Метод имитации

Имитационное моделирование поведения — первоэлемент всяких ролевых игр, применяемых в русле различных теоретических ориентаций: и в психоаналитических школах А. Адлера и К. -Г. Юнга, и в психодинамическом подходе, и в концепции личностно ориентированной психотерапии К. Роджерса, и гештальттерапии, и в направлениях бихевиористского характера. Между тем следует заметить, что в истории психологической мысли первенство в попытке объяснения механизмов воздействия ролевых игр и разработке стратегии и тактики их осмысленного применения принадлежит психодраматическому направлению, созданному более 70 лет назад австрийским психиатром Дж Морено.

Джекоб Морено был довольно загадочной фигурой. Он любил ореол тайны и, похоже, сознательно создавал его вокруг себя. Начнем с того, что он не Джекоб и не Морено. Его настоящее имя Якоб Морено Леви (Морено — это имя его отца, которое он сделал своей фамилией в эмиграции). Он родился то ли в Бухаресте, то ли на судне, переправлявшемся через Средиземное море, то ли в 1889, то ли в 1890, то ли в 1892 году. Да и относительно многих других эпизодов его биографии нет достоверных сведений. Что и говорить: маэстро психодрамы любил мистификации!

В своей жизни он: занимался философией и сотрудничал с Кафкой, Шелером, Бубером (через литературно-философский журнал «Даймон»); писал стихи (издал два сборника — причем анонимно); разрабатывал собственную религию (Библию он называл «психодрамой Бога», а собственную позицию обозначал как «позитивную религию»); создавал «театры импровизаций»; наконец, стал основателем таких направлений, как психодрама, социодрама, социальная психиатрия и др.

Согласно психодраматической концепции (и с этим нужно согласиться) метод имитации реализуется в следующих условиях:

• во-первых, подразумевается, что клиенты представляют свои конфликты в некоем сценическом действии, а не рассказывают о них. Конкретизация достигается также за счет того, что с помощью вспомогательных лиц (других, участников группы) и необходимых предметов, часто символических, моделируется фактор окружающей среды;
• во-вторых, разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, т.е. воссозданное пациентом описание должно достоверно отражать психологическое состояние в момент развертывания события;
• в-третьих, метод имитации в психодраме использует выборочное усиление (фокусировку), то есть фиксацию на определенных, конкретных, наиболее важных аспектах события;
• в-четвертых, в отличие от реальной ситуации, где различные факторы являются сдерживающими для проявления открытых эмоциональных реакций и новых форм поведения, имитируемое событие является защищенным и безопасным для человека, что дает новый шанс психологической и социокультурной реинтеграции;
• в-пятых, процесс имитационного моделирования (в форме психодраматических игр) включает последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов и возможность переходов к другим прошлым событиям, которые каким-либо образом связаны с актуализированным вначале событием.

Несмотря на то что метод имитации в настоящее время применяется в тренингах, базирующихся на разных концептуальных основаниях, наиболее глубоко его механизмы разработаны Дж. Морено.

В отличие от традиционных (прежде всего психоаналитических) подходов, согласно которым психологические проблемы имеют свои корни в интрапсихических процессах и потому воспроизведение реального контекста в психотерапии считается необязательным, концепция Дж.Морено опирается на иной постулат психодинамическая и социокультурная подстройка к нежелательной естественной среде предполагает «применение поведенческою моделирования экзистенциальных реалий с помощью ролевых игр в кабинете терапевта» (Д. Киппер, 1993, с 29).

Можно сказать, что акцент на интрапсихическом в психодинамическом подходе определялся работой с прошлыми событиями в пространстве дискурса, но не переходил в пространство физической реальности, а дж. Морено предпочитал работать с прошлыми событиями именно в физическом пространстве.

О том, как бессмысленно бывает нести груз прошлых негативных событий, рассказывает «Притча о тяжелой ноше», популярная среди психодраматистов (здесь приводится эта притча в пересказе Питера Келлермана, слегка измененная нами).

 У одного странника была привычка брать какой-нибудь сувенир на том месте, где с ним приключилось несчастье. Его путь был дальним, и мешок, в котором он нес все эти сувениры, становился все тяжелее, и боль в плечах становилась все нестерпимее. Однажды на пересечении дорог он встретил бродячих актеров. Те спросили странника о том, почему у него такой тяжелый мешок. Он достал из мешка один сувенир и поведал историю, связанную с ним. На актеров снизошло вдохновение, и они тут же представили эту историю в драматической манере. Вскоре странник и сам включился в представление, играя самого себя в драме своей жизни.
Когда все представления, связанные с каждым из сувениров, были разыграны, бродячие актеры предложили сложить из них монумент трудностям, встретившимся страннику в пути. Скоро памятник был готов, и путешественник понял, что может оставить его здесь как символ своей свободы.
Поблагодарив актеров, странник продолжил свой путь, ощущая внутри себя какой-то особенный свет, ибо он сбросил огромную ношу со своих плеч.

Однако не следует думать, что в метод имитации должны входить все имеющиеся в арсенале практических психологов ролевые игры. В широком смысле ролевую игру можно определить как метод психологического моделирования разнообразных систем человеческих отношений в процессе разворачивания определенных событий, направленный на изменения участников через организацию всевозможных ситуаций взаимодействия. К ролевым играм можно отнести: 1) собственно ситуационно-ролевые игры; 2) игры- проживания; 3) игры-драмы; 4) творческие игры; 5) спонтанно-импровизационные игры.

Методы имитации, активно используемые в тренингах, помимо значительной части психодраматических техник, в первую очередь включают в себя из этого списка только ситуационно-ролевые игры.

Ситуационно-ролевая игра подразумевает опору на реальное событие, произошедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. Роли распределяются обычно сознательно либо по общему согласию, либо в соответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. В процессе разворачивания события тренер может вмешиваться, например задавая те или иные вопросы исполнителям. При выполнении такой игры возможна трансформация изначальной ситуации: то есть событие проживается еще раз в физическом пространстве тренинговой реальности, но уже по-другому.

В тренинге ситуационно-ролевая игра служит эффективным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффективно способствовать социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок, и, следовательно, выступать средством оздоровления. Важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается, таким образом, в возможности отыграть болезненную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологическом отношении обстоятельствах и не только пережить (а значит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с негативной ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.

 Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую — каждый по-своему — разрабатывали Дж. Мид, Дж.Л. Морено и Р. Линтон. Сейчас ролевые игры применяются очень широко — как

в направлениях психотерапии, признающих катарсис (социометрия и психодрама, гештальттерапия, группы встреч, первичная терапия Янова и др.), так и в бихевиористской психотерапии. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна.

В тренинговых группах, ориентированных на личностный рост, само— развитие и самопознание, ролевые игры также применяются очень активно, хотя и далеко не исчерпывают все игровое содержание занятий.

К важнейшим признакам ролевой игры, характеризующим ее как универсальное понятие, можно отнести: игровой контекст, включающий время и пространство (игровую зону — психологическую, дискурсную или физическую), в границах которых осуществляется игровое действие; наличие ролей и их взаимодействия друг с другом; ту или иную степень вариативности развития сюжета; наличие целей и критериев успешности реализации действия.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

2. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. — 208 с.

3. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. — М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 240 с.

4. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Независимая фирма «Класс», 1993. — 224 с.

5. Морено Я. Психодрама. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 528 с.

6. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карвасарского. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 752 с.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Раскройте содержание понятия «метод регрессии» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода.

2. Раскройте содержание понятия «метод обмена опытом» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода.

3. Раскройте содержание понятия «метод имитации» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода

4. В чем особенности ситуационно-ролевой игры в тренинге?

5. Найдите в литературе конкретные техники работы с прошлыми событиями.

Глава 5. ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ СО «СЛУЧАЮЩИМИСЯ» СОБЫТИЯМИ

К числу тренинговых методов работы с теми событиями, которые «случаются» на тренинге, можно отнести следующие:

• метод концентрации присутствия (активизация происходящего события в психологическом пространстве);
• метод групповой рефлексии (активизация происходящего события в пространстве дискурса);
• метод построения диспозиций (активизация происходящего события в пространстве физической реальности).

Все эти методы направлены на то, чтобы в процессе тренинговой работы разворачивались события, которые оказались бы неожиданными для членов группы (поскольку они этих событий еще никогда не проживали) и значимыми для их изменений.

Метод концентрации присутствия

Реализуя этот метод, тренер стремится заострить внимание участников на том, что с ними происходит в настоящую минуту. Самым распространенным приемом является использование особого рода вопросов, которые можно назвать вопросами на осознавание. Вот несколько примеров: «Что ты сейчас чувствуешь? О чем ты сейчас думаешь? Какие ощущения возникли у тебя в теле? Где именно они сосредоточены?». Другим приемом является фиксация (констатация) тренером того, что он наблюдает «Сейчас ты произнес, что Роман тебя раздражает… Ты опустил глаза… Твоя правая рука сжимает подлокотник кресла…» и т.п. Такие довольно простые техники порой оказывают ошеломляюще сильное воздействие на участников, давая им возможность глубоко пережить и прочувствовать событие, происходящее в его психологическом пространстве «здесь и теперь».

Сходный эффект могут иметь некоторые упражнения телесно-ориентированной терапии, а также задания на самоанализ. В последнем случае речь идет, например, о таких приемах, как предложение дать свободное самоописание или сосредоточиться на своих ощущениях и фиксировать их мысленно.

Общим свойством приемов и технологий в рамках указанного метода является проживание участниками тренинга внутри себя события, не принесенного из прошлого, а происходящего в настоящем. При этом событие не выносится в пространство дискурса (такое вынесение может в дальнейшем произойти — тогда потребуется другой метод, — а может и не произойти).

Фредерик Перлз, основатель гештальттерапии, писал по этому поводу (1993, с. 42): «Актуальное находится всегда в настоящем времени. То, что случилось в прошлом, было актуально тогда, а то, что случится в будущем, будет актуально, когда оно случится. То же, что актуально теперь — и таким образом все, что вы можете осознавать, — должно быть в настоящем. Следовательно, если мы хотим развить чувство актуальности, нам необходимо подчеркивание таких слов, как «сейчас» и в «этот момент».

Точно так же то, что актуально для вас, должно быть там, где вы находитесь. Отсюда подчеркивание таких слов, как «здесь». Вы не можете в данный момент пережить непосредственно какое-либо событие, если оно происходит за пределами ваших рецепторов. Вы, конечно, можете вообразить его себе, но этот процесс «воображения» будет происходить там, где вы есть.

Для психоанализа привычно — например, в интерпретации снов — говорить о настоящем как включающем недавнее прошлое, скажем, последние 24 часа. Но здесь, когда мы говорим о настоящем, мы будем иметь в виду непосредственное настоящее, здесь-и-теперь: время протяженности вашего внимания, время, которое есть «сейчас».

Каждый из участников, сидящих в кругу, получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: «Дайте 10 ответов на вопрос «Кто я такой?». Сделайте это быстро, записывал свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запишите их в первый столбик. Во второй столбик запишите ответы на тот же вопрос, так, как, по вашему мнению, отозвались бы о вас ваши близкие (выберите кого-то конкретно) В третий столбик запишите ответы на тот же вопрос так, как, по вашему мнению, отозвался бы о вас участник группы, сидящий слева от вас. Теперь сложите листок так, чтобы не были видны ваши записи, и передайте соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике запишите 10 Ответов на вопрос «Кто такой — тот человек, который дал вам этот лист?».

Одним из простых приемов внутри метода концентрации присутствия является упражнение «Самоанализ».

Дальнейшая работа может происходить уже в других пространствах: в пространстве дискурса в форме обсуждения (угадывания) или в физическом пространстве — через телесные прикосновения к авторам описаний.

Метод групповой рефлексии

Этот метод является в полном смысле центральным не только в группе методов работы со «случающимися» событиями, но вообще среди методов тренинга. Обычно групповую рефлексию рассматривают как заключительный этап самых разнообразных тренинговых техник, но в действительности она выступает в качестве отдельного и исключительно важного метода.

Групповую рефлексию можно определить как совместное обсуждение и анализ событий, происходящих в группе, с целью стимуляции групповых и индивидуальных процессов. При этом групповая рефлексия может происходить по поводу событий, случившихся как в психологическом пространстве участников, так и в пространстве физической реальности. В то же время в результате применения этого метода происходят события в пространстве дискурса, в котором этот метод и осуществляется, и эти события также становятся предметом обсуждения. Анализ индивидуальных переживаний усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников.

Групповая рефлексия может происходить в форме дискуссий разного типа, например в форме неструктурированной (нерегламентированной) дискуссий, в которых тренер пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.

С точки зрения содержания групповой рефлексии можно говорить о том, что этот метод может быть представлен в виде, например, дискуссии интеракционного типа, материалом которой служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы.

В ходе групповой рефлексии участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. Они получают вербальную и невербальную информацию о том, как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокого самоанализа, а также смысловой и безоценочной интерпретации себя и других людей.

Важнейшее значение при этом приобретает реализуемая в процессе групповой рефлексии многосторонняя обратная связь. Этого вопроса мы уже касались выше.

Существует огромное количество разнообразных классификаций групповых дискуссий (по-видимому, это связано с тем фактом, что подавляющее большинство специалистов относит дискуссию к важнейшим тренинговым методам). Вот только несколько вариантов.

Дискуссии могут быть классифицированы:

• по цели: 1) информационные (нацеленные на сбор информации); 2) конфронтационные (нацеленные на формулировку противоположных точек зрения); 3) императивные (нацеленные на достижение общего согласия) (Г.В. Быков);
• по результативности 1) конструктивные и 2) неконструктивные (В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева);
• по ведущей детерминанте: 1) вызванные противоречивой природой изучаемого объекта; 2) вызванные несовершенством старых и новых знаний (БМ. Кедров);
• по уровню организации: 1) структурированные (с заранее запланированной темой и отведенным временем и порядком проведения); 2) неструктурированные (развивающиеся спонтанно и формально не ограниченные по времени).

По последнему критерию еще выделяют 1) дискуссии с явным лидером; 2) дискуссии без лидера; 3) дискуссии с переменным лидерством.

В процессе дискуссии взаимопонимание участников является основополагающим условием ее продуктивности. Великие китайские философы были великими психологами. Приведенный ниже афоризм Чжуан-Цзы стоит многих томов рассуждений о понимании Людьми друг друга: «Ловушка нужна для ловли зайцев. Поймав зайца, забывают про ловушку. Слова нужны, чтобы поймать мысли: когда мысль поймана, про слова забывают. Как бы мне найти человека, забывшего про слова, — и поговорить с ним!»

В тренинговой группе, как правило, используется безоценочная обратная связь, то есть такое сообщение, исходящее от участников, Которое отражает прежде всего чувства, переживаемые человеком при восприятии поведения другого. Например: «Когда я вижу, как ты обращаешься к Сергею, мне становится стыдно и обидно». Никаких «ярлыков» и никаких утверждений типа «Знаешь, Вова, ты человек недалекий» не допускается.

Под обратной связью в общении понимается процесс и результат получения информации о состояниях партнера по общению и о его восприятии поведения субъекта. В широком смысле механизм обратной связи рассматривается как одна из важнейших особенностей функционирования психики.

В узком смысле обратная связь обычно понимается как те сообщения, которые получает субъект от объекта (или другого субъекта), как ответ на его воздействия и которые используются субъектом для корректировки дальнейшего взаимодействия с этим объектом (субъектом). В тренинге под обратной связью имеют в виду механизм взаимопонимания, заключающийся в получении информации о том, какое воздействие он оказал на других и какое впечатление о нем сложилось у его партнеров по общению, и корректировке стратегии дальнейших коммуникаций.

Именно обратная связь выступает важнейшим механизмом формирования диспозиционных умений — способности занимать определенную диспозицию по отношению к ситуации, на основе имеющейся системы субъективных отношений.

В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь. Бывает, что мнений и суждений о себе и на работе, и дома человек наслушался уже вдосталь. Но суждения эти, категоричные, явно оценочные, предвзятые, пристрастные, не могут быть приняты — срабатывает защитный психологический механизм отрицания.

Случаются ситуации, когда в обыденной жизни человек просто не имеет возможности услышать хоть какое-то мнение о себе — нет рядом людей, которым можно полностью довериться. Нет близких, способных на полную искренность. Да и небезопасно это — не всегда и близкие нас щадят.

В тренинговой группе создается ситуация, позволяющая увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Каждый может выступить «зеркалом», дающим отражение. Наверное, среди этих «зеркал» есть и «кривые». Но возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом. В тренинговой группе могут быть высказаны разные мнения, и тут уж человек сам может решать, с какой обратной связью согласиться, а какую отвергнуть.

Взаимодействие в группе в пространстве дискурса часто создает эмоциональное напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Создавая дополнительные трудности для тренера, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача тренера — не дать напряжению выйти из-под контроля и полностью разрушить отношения в группе. Продуктивные конфликты помогают прояснить отношения между людьми, научить их выражать подлинные чувства, способствуют нахождению неординарных способов взаимодействия, создают динамику группового развития.

Метод построения диспозиций

В число техник, относящихся к этому методу, входит значительная часть ролевых игр, а также упражнения, в которых моделируется система отношений, сложившихся между участниками группы, такие, например, как «Скульптура группы» или различные социометрические процедуры, реализуемые в активной двигательной форме.

Все эти техники позволяют организовать разворачивание тренинговых событий в ситуации «здесь и теперь» в пространстве физической реальности того помещения (или помещений), где проводится тренинг.

Группа способна отразить общество в миниатюре, а значит, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в процессе реализации метода построения диспозиций в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и прожить в «концентрированном» виде такие события, сущность которых неочевидна в житейских ситуациях.

В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения. В результате идентификации, то есть отождествления себя с другим человеком, сознательного уподобления себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия. Не вызывает сомнения важность этих переживании в плане содействия личностному росту и развитию самосознания.

Идентификация, являющаяся, как известно, одним из механизмов стихийного развития личности, становится в группе надежной опорой происходящих с людьми изменений.

То, что сразу бросается в глаза даже самому неопытному участнику группы — родственная связь между многими тренинговыми процедурами и детскими играми. Их объединяет не только форма (инструкции тренера, правила, соревновательный характер, непредсказуемость итога, приоритет процесса над результатом и т.д.), но — что важнее — глубинный духовный смысл творческого проживания, порождающего новый опыт происходящего события.

Игра создает новую модель мира, приемлемую для ее участников. В рамках этой модели задается новая воображаемая ситуация, часто изменяется не только семантика привычных понятий и действий, но и их смыслы, «спрессовывается» время, до краев наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями. К особенностям игры относится также ее эвристичность, дух творчества, пронизывающий все разворачивающиеся действия. Ведь результат игры изначально предсказуем, имеет вероятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но невоспроизводимого в точности события.

Чтобы возник и начал жить новый игровой мир, должны совпасть векторы устремлений, желаний, творческих возможностей играющих людей. На развитие мира игр действуют и другие факторы: владение игроками техникой игры, их понимание своего места в реальном и игровом мире, отношения окружающих к личности и к самой игре, культурная ситуация в целом, влияющая на положение игры и игровых сообществ.

Кто из нас не помнит из своего детства магическую формулу: «А давайте поиграем…», после которой скамейка возле подъезда вдруг мгновенно превращалась в пиратский фрегат, низкорослые заросли кустов непостижимым образом приобретали очертания крепостных стен, а лохматый Петька с восьмого этажа, поглаживая очевидную для него и для нас бороду, водил эфесом несуществующей шпаги по морской карте. Любой взрослый не раз с ироничной улыбкой наблюдал игру «в войну», в ходе которой звучали реплики: «Та-та-та! Ты убит! Я в тебя расстрелял всю обойму!», «А я из последних сил в тебя гранату кинул!», «А я ее поймал и назад кинул!».

Ни один из играющих не оспаривает права другого домыслить и разрешить возникшую игровую ситуацию тем или иным, пусть даже малоправдоподобным, способом, лишь бы происходящее не противоречило основным положениям и установкам игры. «Сыграем в «Пятнашки»?», — предлагает инициативный отрок скучающей компании сверстников. «Давай! Классная игра!» — оживленно отзывается юная поросль. Они уже знают, что «классная», но ведь еще понятия не имеют, как именно сейчас она будет разворачиваться!

Игра в психологическом тренинге выполняет две самые важные функции: диагностическую и развивающую.

Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность, во-первых, потому что человек ведет себя в игре «по максимуму» (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе — особое «поле самовыражения», в котором человек наиболее естественен, искренен, открыт.

Развивающая функция ролевой игры определяется тем очевидным фактом, что значение игры для раскрытия сущностных сил человека переоценить попросту невозможно.

Недаром И. Хейзинга в своей знаменитой книге «Homo ludens» («Человек играющий») позволяет себе не скрывать пафос по поводу сакрального значения игры: «Бытие игры всякий час подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во Вселенной… Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумвое» (И. Хейзинга, 1992, с. 13).

Среди ролевых игр, относящихся к методу построения диспозиций, следует назвать игры-проживания, игры-драмы, творческие игры, спонтанно-импровизационные игры.

Понятия игр-проживаний и игр-драм были предложены коллективом специалистов под руководством М.Р. Битяновой.

По их мнению, игра-проживание позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Таким пространством может стать, например, необитаемый остров. Сущностью игры-драмы является погружение участников в ситуацию, в которой за коллизиями сюжета и изысками антуража возникает необходимость самоопределения каждого участника и совершение личного выбора. В результате такого выбора человек оказывается в ситуации символического проживания выбранного пути. Становятся очевидными все потери и обретения, все последствия выбора, за которые каждый должен нести полную ответственность. Иначе говоря, игра предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизненных ценностей.

Творческие игры связаны с необходимостью проявить креативность и находчивость, свои явные и скрытые потенциалы в ситуации, неожиданно предложенной тренером. Тренер, например, может попросить участников за двадцать минут поставить балет на определенную тему или спектакль по сказке, которую нужно тут же сочинить. Спонтанно-импровизационные игры схожи с предыдущим видом игр. Но в отличие от творческих игр они проводятся без всякой предварительной подготовки и используются тогда, когда возникают неожиданные проблемы, требующие немедленного разрешения. Роли при этом могут не распределяться, а попросту захватываться.

Игры в рамках этого метода позволяют каждому участнику тренинга найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям. Благодаря этому явлению в игре идет соотнесение Я и «других», намечается понимание зависимости от партнеров по игре. Ценность своего Я начинает сочетаться с ценностью «других».

В заключение лекции о методах работы с событиями, «случающимися» на тренинге, хочется вспомнить одну старую хасидскую историю о равнине, в которой говорится о самом важном условии успешности решения возникающих перед людьми проблем.

Однажды равнин вел с Господом разговор о Рае и Аде. «Я покажу тебе Ад», — с этими словами Господь ввел равнина в комнату, полную истощенных, отчаявшихся людей, сидящих вокруг большого круглого стола. В центре стола стоял дымящийся горшок с тушеным мясом, такой огромный, что с лихвой хватило бы каждому. Мясо источало такой восхитительный аромат, что рот у равнина наполнился слюной. Тем не менее никто не прикасался к еде. Каждый из окружающих стол едоков держал в руке ложку с очень длинной ручкой — достаточно длинной, чтобы дотянуться до горшка и набрать полную ложку мяса, но слишком длинной, чтобы ею можно было положить мясо в рот. Раввин понял, что страдания этих людей и в самом деле ужасны.
«А теперь я покажу тебе Рай, — сказал Господь, и они вошли в другую комнату, точную копию первой — тот же большой, круглый стол, тот же гигантский горшок мяса, те же ложки с длинными ручками. Однако здесь царила атмосфера веселья: все были сытыми, упитанными и розовощекими. Равнин в замешательстве посмотрел на Господа. «Все очень просто, — объяснил Господь. — Требуется лишь определенный навык. Дело в том, что люди в этой комнате научились кормить друг друга!»

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. — М: Ось-89, 2000. — 224 с.

2. Вачков И.В., ,Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

3. Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга. — СПб.: Речь, 2003. — 176 с.

4. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. — М.: Прогресс, 1992. — 240 с.

5. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). — М.: Гиль-Эстель, 1993. — 240 с.

6. Пратикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под общей ред. М.Р. Битяновой. — СПб.: Питер, 2003.— 304 с.

7. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. — М: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. — 464 с.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Раскройте содержание понятия «метод концентрации присутствия» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода.

2. Раскройте содержание понятия «метод групповой рефлексии» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода

3. Раскройте содержание понятия «метод построения диспозиций» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода.

4. Какие функции выполняют игры в тренинге?

5. Объясните разницу между играми-переживаниями, играми-драмами, творческими играми, спонтанно-импровизационными играми.

Глава 6. ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С КОНСТРУИРУЕМЫМИ СОБЫТИЯМИ

Термин «конструируемые события», по-видимому, не является особо удачным, однако он передает суть: речь идет о таких событиях, которые еще не произошли в жизни клиента. Но на тренинге не просто разрабатываются проекты этих событий, а осуществляется их своеобразная проекция из будущего. Эти события конструируются и… реализуются. К числу методов тренинга, нацеленных на конструирование событий, могут быть отнесены следующие:

• метод символического самовыражения (активизация конструируемого события в психологическом пространстве);
• метод группового решения проблем (активизация конструируемого события в пространстве дискурса);
• метод операционализации (активизация конструируемого события в пространстве физической реальности).

Методы названной группы ориентированы на будущее. В ходе их использования тренер фактически помогает участникам группы создавать (разрабатывать, формировать) в психологическом пространстве, пространстве дискурса и в физическом пространстве инструментальную основу будущих событий и тех изменений, которые произойдут уже за рамками тренинга.

Метод символического самовыражения

Большое количество техник и упражнений, включающихся в поле этого метода, имеет такую сходную черту, как нацеленность на проектирование и моделирование в психологическом пространстве нового видения мира, видения самого себя и других. При этом важнейшей формой в этих техниках выступает символизация. Примерами реализации метода символического самовыражения являются медитации-визуализации, приемы активного воображения и техники имаготерапии и имагогики, проективные рисунки, написание сказок, многие упражнения нейролингвистического программирования, создание изделий из песка, глины, пластилина, бумаги или ткани, некоторые методики развития социальной перцепции и еще множество других. Особенностью всех этих техник является то, что они создают условия для проявления индивидуальной творческой активности участников в ситуации, когда никто кроме них до определенного момента (а такой момент может не наступить вовсе) не может воспринять продукт их творчества. Иными словами, актуализация будущего происходит только в психологическом пространстве. Если эти продукты (рисунки, сказки, поделки, образы, возникшие перед внутренним взором) будут вынесены на обсуждение группы или смоделированы в физическом пространстве, то это уж будет переходом в другую реальность и превращением в иной вид события, что потребует от тренера использования других методов.

Поиск адекватных современному уровню развития науки психологических технологий в рамках метода символического самовыражения ориентирует на предпочтение такого материала, который оказался бы наиболее тесно связан с содержанием внутреннего мира, которое подлежит преобразованию в целях саморазвития.

Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет, например, использование средств сказкотерапии (или — говоря более широко — метафоротерапии). Для реализации приемов метафоризации и символизации внутреннего мира в тренинговой практике можно использовать качественно новые средства имажинативного (от iтаgо — образ, представление) характера — специально создаваемые участниками сказки. Во-первых, сказка служит средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но — в первую очередь — его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира. Об этом много писали К.Г. Юнг и его последователи. Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии в конечном итоге направлены к одной цели — помочь человеку развиваться наиболее оптимальным и естественным для него образом, реализуя свои возможности.

Мы уже говорили ранее о тех принципах, на которые опирается предлагаемая тренинговая методология. Одним из этих принципов и был принцип метафоризации. Реализуя свои скрытые до сего момента потенциалы в создании нового продукта, а значит, осуществляя творческий акт, участник группы (подросток ли, взрослый ли) не просто создает нечто субъективно новое — он конструирует событие, направленное в будущее. Он творит символ — тот знак, который позволяет ему расширить свои возможности по отношению к миру и ощутить свое единство с миром. Терапия творческим самовыражением (термин М.Е. Бурно), которая фактически происходит при реализации рассматриваемого тренингового метода, обладает колоссальными ресурсами для развития человека.

Очень ярко видна роль метафоризации в психической жизни человека, когда (при соблюдении необходимых мер психологической безопасности) в тренинге применяются приемы интерактивной работы в поле символических образов. Если говорить проще, то суть этой работы состоит в том, что участник группы дает волю своей фантазии, позволяя образам спонтанно возникать в ею воображении, но это путешествие по своему имагомиру (миру воображения) он осуществляет направленно, в постоянном диалоге с ведущим, хорошо знающим правила взаимодействия с появляющимися образами. Влияние образов, возникающих в воображении человека, на его поведение, на ею жизненные ситуации и обратное влияние особенностей жизни человека на спонтанно возникающие образы — тема чрезвычайно увлекательная, порождающая сама по себе массу образов и ассоциаций. Такая работа исходит из важнейшей идеи: имагомир, будучи относительно независимым от внешней реальности, всегда взаимосвязан с поведением и психофизиологическими параметрами человека (см. Лебедев В.Б., Биньковская Н.В., 2002). В основе технологии имаготерапии, которую, как представляется, следует рассматривать в рамках метода символического самовыражения, лежит еще несколько основополагающих идей:

Во-первых, воображение — это язык бессознательного, Через образы и символы неосознаваемая часть нас самих несет нашему Я чрезвычайно важную, но не всегда понятную информацию.

Во-вторых, воображение можно использовать для изменения психологического состояния человека, для разрешения его внутренних и внешних конфликтов и для преобразования его поведения.

В-третьих, направленное воображение — один из наиболее эффективных способов работы с сопротивлениями. Сопротивления участников могут возникать в области представлений, отношений, овладения навыками. И что удивительно: все эти типы сопротивлений могут быть достаточно легко преодолены при работе с воображением! Правда, лишь при отказе от попыток «сломить» сопротивление и способности вступить в диалог с самим собой.

В-четвертых, направленное воображение приносит максимальную пользу человеку в интерактивном режиме — режиме активного общения и взаимодействия с ведущим. Не удерживаемый ничем полет фантазии может оказаться довольно бессмысленным занятием, превращаясь в грезы наяву и «визуальный бред» (хотя порой и в этом случае обнаруживается некий полезный эффект). Однако, если, фантазируя, человек прислушивается к советам ведущего, отвечает на его вопросы и выполняет некоторые его просьбы, то результаты могут быть просто удивительными.

В-пятых, условием формирования новых образов и новых способов поведения (то есть конструирования событий) является мягкое снятие неадекватных стратегий в мире воображения.

В-шестых, в процессе реализации технологии интерактивного воображения должны быть интегрированы диссоциированные сущности, представленные в виде образов.

События, происходящие в нашем воображении, могут оказаться очень значимыми для нас в обычной реальности. В связи с этим вспоминается забавный отрывок из популярной книги Виктора Пелевина «Чапаев и Пустота»:

«— Но тогда каким образом Вы отличаете сон от бодрствования? — спросил барон.
— А таким, что когда я бодрствую, у меня есть четкое и недвусмысленное ощущение реальности происходящего. Вот как сейчас.
— А сейчас, значит, оно у Вас есть? — спросил барон.
— В общем, да, - сказал я с некоторой растерянностью. — Хотя ситуация, надо признать, необычная».

Метод группового решения проблем

Метод группового решения проблем используется в тренинге чаще всего в форме групповой дискуссии, в процессе которой перед участниками ставится задача прийти к общему мнению по какому-то вопросу. Такая работа позволяет прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. В тренинге метод группового решения проблем может быть использован как в целях предоставления возможности участникам увидеть поставленную проблему с разных сторон (это уточняет взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации от тренера и других членов группы) и определить возможные варианты ее решения, так и для овладения новыми умениями, необходимыми в дальнейшем — умениями эффективно воздействовать на людей и использовать законы риторики в ситуации публичного выступления, находить компромиссы в ситуации переговоров, быть убедительным и аргументировать свое мнение в ситуации спора и многими другими.

Таким образом, рассматриваемый метод позволяет работать с конструируемыми событиями двояким образом: во-первых, посредством нахождения решения некоторой сложной проблемы, подразумевающего реализацию этого решения в дальнейшем, а во-вторых, посредством нахождения возможных стратегий поведения, как вариативных путей разрешения тех проблем, которые могут возникнуть в будущем.

Поскольку декларируемая цель этого метода — нахождение общего решения и достижение согласия между участниками, то большинство конкретных вариантов этого метода тяготеет к типу императивных дискуссий. С другой стороны, организация продуктивного решения проблем участниками тренинга чаще всего связана с более или менее жесткой регламентацией процесса, что предполагает наличие алгоритма действий, этапности, функциональной структурированности группы и достаточно четких временных рамок. Опыт показывает, что излишне регламентированная дискуссия «засушивает» содержание обсуждения и сковывает инициативу участников, а нерегламентированная дискуссия сильнее включает эмоциональные процессы, но чаще «пробуксовывает» и распыляет усилия.

Одним из ярких примеров метода группового решения проблем в форме структурированной и регламентированной дискуссии является методика мозгового штурма.

Методика мозгового штурма, применяемая в рамках метода группового решения проблем, известна своей эффективностью. Автором этой формы стимулирования творческой активности является А. Осборн.

Согласно наиболее распространенной в настоящее время технологии мозгового штурма участникам предлагается в отведенное время высказать максимальное количество идей и предложений по решению поставленной педагогической, изобретательской, рационализаторской, инженерной или какой-либо другой задачи.

Обычно рекомендуется проводить эту методику по подгруппам, в каждой из которых не должно быть более семи человек (существуют социально-психологические закономерности повышения риска распадения группы из большего числа участников на отдельные подгруппы). При этом действуют четкие и ясные правила работы группы: приветствуется высказывание самых фантастических и сумасшедших идей; запрещается критика в любой форме; поощряется одобрение всех оригинальных идей; требуются доработка и развитие всех высказанных идей.

Метод операционализации

Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситуациях с тем, чтобы в дальнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою реальную жизнь. В тренинговой группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если за пределами тренинговой реальности подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. Таким образом, можно сказать, что метод операционализации — это система способов тренинговой работы, нацеленная на освоение, осмысление и решение так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием будущих событий жизни участников.

Одним из ярких форм реализации этого метода являются операциональные игры, которые принципиально отличаются от игр диспозиционного толка. Дело в том, что если последние нацелены на организацию активности, проявляющейся в происходящих событиях и ведущей к изменениям, прежде всего в области отношений через взаимодействие с другими (то есть являются методом формирования диспозиционных умений), то операциональные игры определяются активностью, направленной на инструментальные изменения, определяющие разворачивание будущих событий — хотя опять же через взаимодействие с другими (иными словами, являются методом формирования технологических умений). К операциональным играм могут быть отнесены два типа игр: деловые и поступочные.

Деловая игра характеризуется моделированием предметного и социального содержания профессиональной деятельности, включая системы отношений, характерных для этой профессиональной области, В ней отрабатываются новые технологические умения, необходимые в будущем в конкретной профессии, скажем, умения продавать тот или иной товар.

Поступочная игра выходит за рамки деловых отношений. В ней «репетируются» такие действия, которые могут быть оценены как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другому человеку, себе самому, к группе, к миру в целом. Фактически идет работа с будущими событиями очень широкого диапазона.

Иногда к деловой игре относят такие типы игр, как дидактические, управленческие и профориентационные.

Дидактические игры имеют цель преподнести некоторые новые знания и изменить представления участников. Такие игры раскрывают смысл и важность определенных знаний и, как правило, содержат задание учебного характера.

Управленческие игры — метод тренировки профессиональных умений менеджеров разного уровня (в образовательном учреждении, например, завучей или директоров).

Содержание профориентационных игр определяется задачей помощи участникам тренинга в выборе сферы возможной профессиоанализации и соответствующего самоопределения (следует заметить, что в некоторых — по-видимому, довольно редких — случаях участникам удается достичь уровня личностного и даже смысложизненного самоопределения; тогда этот вид операциональной игры превращается в одну из разновидностей метода духовной практики).

В то же время функция поступочной игры заключается в возможности пережить будущее событие и найти путем перебора и анализа оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.

В связи с этим вспоминается любопытная и имеющая много смыслов притча о змее, рассказанная Виктором Кротовым.

Однажды злобная змея повстречала мудреца и, поразившись его доброте, спросила, как ей достичь просветления. Мудрец посоветовал ей больше не кусать людей, и она решила жить чистой жизнью, никому не причиняя вреда.
Но как только люди из близлежащей деревни прослышали о том, что змея больше не опасна, они стали бросать в нее камни, таскать за хвост и всячески над ней издеваться. Змее пришлось нелегко.
К счастью, мудрец вновь оказался в той местности. Увидев, как сильно змею поколотили, и выслушав ее жалобы, он сказал ей: «Я просил тебя не причинять людям вреда, но я не говорил тебе, чтобы ты на них не шипела».

Обобщение представлений о тренинговых методах

Рассмотрим таблицу «Важнейшие методы тренинга» (см. с. 79). Если сопоставить предлагаемую нами классификацию тренинговых методов с традиционными (во всяком случае, с наиболее известными), то легко обнаружить, что речь идет, в общем-то, об одних и тех же способах работы тренеров. Как уже говорилось, обычно к основным методам тренинга относят групповую дискуссию, игровые методы (ролевую и деловую игру) и психогимнастику. Критерии выделения именно этих методов — чисто эмпирические. «Событийная» классификация представляется нам методологически более обоснованной и имеющей более широкий охват.

При этом «привычные» тренинговые методы оказываются представленными не в рамках одного метода по нашей классификации, а распределяются по нескольким (область их применения охватывает несколько клеток таблицы). Групповая дискуссия применяется во всех тренинговых методах, реализуемых в пространстве дискурса (клетки 2, 5 и 8). Ролевые игры используются в рамках методов работы в физическом пространстве (клетки 3, 6 и 9). Деловые игры характерны для метода операционализации. Исключение составляют приемы психогимнастики: они не входят в предлагаемую классификацию, поскольку не являются способами работы с событиями, а служат лишь вспомогательным средством стимулирования активности и снятия усталости участников.

На тренинге нельзя забывать о важных, хотя и вспомогательных методах — таких как психогимнастические игры. Психогимнастические игры делятся на: разминочные (разогревающие), имеющие целью мотивировать участников на дальнейшую работу через создание соответствующего эмоционального состояния, и разряжающие, используемые для разрядки скопившегося напряжения и снятия усталости.

Пример — игра «Любое число»:

Тренер называет по имени любого из игроков. Тот мгновенно должен назвать какое-нибудь число от одного до числа, равного количеству участников группы. Тренер дает сигнал группе. Одновременно должно встать столько игроков, какое число названо. При этом игрок, назвавший это случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть.
Кто-нибудь из участников быстро соображает, что существуют беспроигрышные варианты: нужно назвать либо «один» и вскочить самому, либо назвать число членов группы, и тогда встанут все. Тренеру лучше прекратить игру после одной-двух удачных попыток: участники остаются с ощущением возросшей групповой сплоченности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. — М., 1989.

2. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

3. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. 2-е изд., доп. — М.: Ось-89, 2006. — 224 с.

4. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. — М.: Совершенство, 1997.

5. Лебедев В.Б., Бинъковская Н.В. Миры воображения: Руководство по интерактивной имагогике. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. — 229 с.

6. Обухов Я.Л. Символ-драма: кататимно-имагинативная терапия детей и подростков. — М.: Эйдос, 1997.

7. Пелевин В. Чапаев и Пустота. — М.: Вагриус, 1999. — 400 с.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Раскройте содержание понятия «метод символического самовыражения» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода.

2. Раскройте содержание понятия «метод группового решения проблем» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода.

3. Раскройте содержание понятия «метод операционализации» в тренинге. Приведите примеры конкретного воплощения этого метода

4. Объясните разницу между диспозиционными и операциональными играми, а также между деловыми и поступочными играми.

5. В чем специфика «событийной» классификации тренинговых методов? Какие еще классификации тренинговых методов вам известны?

«Важнейшие методы тренинга»

Типы тренинговых методов	Методы, реализуемые в психологическом пространстве	Методы, реализуемые в пространстве дискурса	Методы, реализуемые в пространстве физической реальности
Методы работы с прошлыми событиями	1. Метод регрессии	2. Метод обмена опытом	3. Метод имитации
Методы работы со случающимися событиями	4. Метод концентрации присутствия	5. Метод групповой рефлексии	6. Метод построения диспозиций
Методы работы с конструируемыми событиями	7. Метод символического самовыражения	8. Метод группового решения проблем	9. Метод операционализации

Глава 7. МЕТАФОРИЗАЦИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ТРЕНИНГЕ

Понимание метафоры

Как уже указывалось выше, принцип метафоризации является одним из важнейших для психологического тренинга. Для того чтобы понять, почему это так и каким образом ведущий тренинговой группы может использовать метафору, обратимся к психолингвистическим особенностям метафоры.

МЕТАФОРА (греч. «перенос»), троп или фигура речи, состоящая в употреблении слова, обозначающего некоторый класс объектов (предметов, лиц, явлений, действий или признаков), для обозначения другого, сходного с данным, класса объектов или единичного объекта. Когда мы употребляем названия животных не по отношению к самим животным, а переносим их, например, на человека, то это можно считать метафорой. Скажем, фразы о каком-то человеке: «Ну, это орел!» или «Настоящая акула бизнеса» — конечно же, являются метафорическими. В расширительном смысле термин «метафора» относят также к другим видам переносного значения слова.

В психологическом контексте метафора определяется как «выведение, расширение, перенос одной реальности дискурса или содержания на другое, более яркое, вспоминающееся» (Reber, 1995, с. 19). Это нечто большее, чем яркий и полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению. Метафора требует способности отражения определенной позиции в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки привычного контекста в систему других образов при сохранении основного значения.

Как отмечают R.R. Hoffman , Е.L. Cochran и J.M. Nead, «понятие метафоры может быть определено различным образом: как «произнесение одного, подразумевая другое», как «отклонение от семантических правил» и как «совершение имплицитных сравнений, отличающихся от наблюдаемых у объектов» (1992, с. 176 — цит. по В.А. Янчук, 2000).

Психологическое воздействие метафоры чрезвычайно активно используется в художественной литературе. Но не следует думать, что ее роль ограничивается «украшательством» текста. Эстетика метафоры — лишь одна из ее сторон, можно сказать, ее «внешность», заставляющая обратить на нее внимания и восхититься ее красотой (в особенности если метафора неожиданна, нестандартна). Но за внешней формой очень часто скрываются разнообразные смысловые содержания, которые могут быть настолько богаты, что, метафорически говоря, не всякому удается «забрать и унести» все.

Но, кроме того, метафора оказывается инструментом, с помощью которого расширяется круг возможностей для перевода содержания одного понятийного поля в другое. Ведь еще Аристотель говорил, что искусство метафоры — это искусство находить сходство между разными, порой очень непохожими вещами.

И еще: метафора — это нечто большее, чем яркий и полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению. Опыт любого человека, связанный е познанием собственного внутреннего мира, составляет основу для огромного разнообразия метафор, в котором психические феномены могут трактоваться как некие сущности и овеществленные или даже одушевленные предметы. Скажем, мы, общаясь с другими людьми, часто говорим, не замечая используемых метафор: «у него мягкий характер», или «эта мысль глубока и ярка», или «меня радует твоя смелая идея».

Сталкиваясь с метафорой (в письменном тексте или в устной речи — неважно), человек не просто осуществляет акт познания; разворачивается процесс осознавания, в котором слиты многоаспектные процессы понимания и интерпретации. Ситуация особенно осложняется, если встает задача передачи усвоенного материала другому, то есть возникает необходимость объяснения.

Известный специалист в области психологической герменевтики А.А. Брудный указывает, ссылаясь на Ирвинга Дж. Ли, семь значений слова «понимание»:

Понимание 1 — следование заданному или избранному направлению (понимание железнодорожного расписания, выполнение приказа и т.п.).

Понимание 2 — способность прогнозировать. Предположение о том, какие последствия повлекут намерения, высказанные кем-то.

Понимание З — способность дать словесный эквивалент.

Понимание 4 — согласование программ деятельности.

Понимание 5 заключается в решении проблем.

Понимание б — способность осуществить приемлемую реакцию (собеседники достигают некоторого единого уровня постижения сущности обсуждаемого текста).

Понимание 7— реализованная способность правильно провести рассуждение, то есть дифференцировать ситуацию от сходных, но отличных, действовать адекватно объекту или ситуации. «Понимание, — говорит В. Гейзенберг, — означает адаптацию нашего концептуального мышления к совокупности новых явлений».

В отечественной науке понимание оказывалось в центре внимания таких исследователей, как А.А. Потебня, П.Л. Блонский, Н.А. Рубакин, М.М. Бахтин, а позже — М.С. Роговин, Г.И. Рузавин, В.А. Лекторский, и другие. При этом во многих концепциях осуществляются попытки интеграции лингвистических, семантических, логико-познавательных, коммуникативных аспектов проблемы понимания. Глубоко проработанный подход к решению этой проблемы предложил А.А. Брудный. С его точки зрения, «понимание есть последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещение мысленного центра ситуации от одного ее элемента к другому. При этом значимость связей между элементами ситуации меняется. Главнейшее звено процесса понимания заключается не только и не столько в установлении связей, сколько главным образом в определении значимости их… Таким образом, понимание здесь рассматривается как взаимодействие с некоторым объектом, в результате которого воссоздается работающая модель этого объекта. Понять — значит собрать работающую модель» (с. 138—139).

С психолого-педагогических позиций понимание метафоры, по нашему мнению, продуктивно рассматривать, опираясь на труды С.Л. Рубинштейна, который считал понимание специфической способностью процесса мышления субъекта. Рубинштейновская трактовка понимания, раскрываемая в свете предложенного им принципа имплицитного и эксплицитного, представляется чрезвычайно эвристичной для анализа восприятия метафоры. Переход от непонимания к пониманию метафоры предполагает совершенно особую форму мыслительной работы субъекта — ведь в метафоре семантические элементы даны в таком качестве, в котором они нё прямо входят в образующий контекст. Здесь нет подобия или тем более изоморфизма ситуация требует от читателя преобразования, реконструкции текста в соответствии с другой системой связей другого контекста СА. Рубинштейн указывает, что для понимания текста необходимо повернуть все элементы такой стороной, чтобы они выступили в том качестве, которым они включаются в данный контекст, в образующие его связи. Тут правомерно вспомнить идею А.А. Потебни о неисчерпаемости содержания произведения, открывающейся контекстом читателя, тогда как само произведение должно представлять собой законченное в себе целое. Эту же мысль встречаем у А.А. Брудного: «Можно сказать даже, что поливариантность понимания есть специфическая особенность текстов художественной литературы. Это зависит не только от содержания текстов, но и от особенностей их конструкции» (с. 139).

Интерпретация и объяснение метафоры

Вообще проблема соотношения понимания и объяснения в науке весьма запутанна. Как известно, по В. Дильтею именно эти категории обозначают разделение психологии на гуманитарно-ориентированный и ествественно-научный подходы. При этом в понимании более важным является механизм переживания и ценностное отношение, а в объяснении - рационализация и выделение общих законов.

В герменевтике, педагогике, психологии категории понимания, интерпретации и объяснения трактуются столь разнообразно, что, прежде чем описать некоторые особенности осмысления метафоры участниками тренинга, следует хотя бы кратко проанализировать соотношение указанных категорий исходя из субъектной парадигмы.

Герменевтический подход содержит в себе достаточно противоречивые взгляды на соотношение понимания, интерпретации и объяснения. В одних случаях понимание рассматривается как процесс проникновения в причины явлений, а интерпретация — как выведение следствий такого проникновения (Э.В. Ильенков). В других — критерии разграничения этих понятий связаны с объективностью-субъективностью: понимание трактуется как рациональный процесс, а интерпретация — как субъективный процесс произвольного толкования (Г. Фреге). Довольно часто интерпретацию считают средством понимания (правда, при этом содержательно интерпретация и объяснение фактически оказываются совпадающими).

Однако что представляет собой в целом активность субъекта при столкновении с метафорой?

Следует заметить, что согласно Рубинштейну деятельность — это не единственная форма активности. Кроме познания, раскрывающего сущность объектов и деятельности, преобразующей эти объекты, можно и нужно учитывать еще одну форму активности, о которой писал С.Л. Рубинштейн — созерцание, благодаря которому субъект особым образом относится к бытию.

Детская фантазия, философские построения, математическое оперирование идеальными объектами, художественное творчество — это всего лишь различные методы созерцания, имеющего активный характер. Модели отношений действительности, отражаемые в метафорах, служат средствами более глубокого раскрытия сложных связей, существующих между различными объектами. Метафора как способ обозначения одного через другое, переноса свойств одних предметов на другие является продуктом характерного для созерцания способа фиксации человеком своей особой субъективной реальности. «Метафоричность высказывания, создаваемая за счет использования житейских (в терминах Л.С. Выготского) понятий, имеющих большое число семантических признаков, семантических полей, чем конкрентно-научные понятия, создает широкий простор для возможной конкретизации, раскрытия концептуального содержания» (В.Ф. Петренко, 1997, с. 142—143).

Встречаясь с метафорой, субъект соотносит полученную информацию, осмысленное содержание с конструктами своего сознания; он как бы размещает новое знание в сформированной у него к настоящему моменту когнитивной системе. А интерпретируя метафору, он осуществляет выработку собственного — личного — отношения к воспринятым смыслам.

Например, на тренинговом занятии от кого-то из участников звучит фраза: «Жизнь похожа на бублик׃ кому-то достаются края, а кому-то — серединка». Один из воспринимающих эту метафору интерпретирует ее так: Для N. вся жизнь сводится к питанию — возможно, потому, что в его, слушателя, когнитивной системе устойчиво зафиксирована идея о роли пищи для физиологического выживания. А другой участник, опираясь на собственный опыт неудачника, истолкует прозвучавшую метафору иначе: «Очевидно, N., так же как и я, все время оказывается опоздавшим к раздаче жизненных благ». Вот тут и обнаруживается отличие понимания от интерпретации: понимание состоит в том, что возникает подобие (в идеале — изоморфизм) между смысловым полем текста и семантическим пространством субъекта; интерпретация же вовсе не связана с таким подобием, напротив, она в первую очередь определяется теми контекстами, в которых воспринимается метафора, и концептами сознания субъекта.

Когда же субъект воспроизводит смысловое содержание текста для другого лица, следует говорить об объяснении. Однако заметим, что при этом правомерно говорить о двух типах объяснения: в случае передачи смыслов исходного текста происходит объяснение понятого, в случае изложения собственной точки зрения на метафору — объяснение своей интерпретации. Можно, по-видимому, считать эти два типа разноуровневыми, поскольку второй случай подразумевает более высокую степень мыслительной деятельности, включающей и понимание, и нечто большее — новое, субъективное выявление смыслов текста и эксплицирование осознанного для другого субъекта, требующее учета контекстов воспринимающего.

В приведенном выше примере, рассказывая кому-то третьему об услышанной на тренинге метафоре, участник может произнести следующее: «Жизнь уподобляется N. продуктам питания, которые делятся не по справедливости. Похоже, он относит себя к тем, кому достается дырка от бублика. Я так думаю потому, во-первых, что он уже не раз упоминал о своей неуспешности, а во-вторых, он произнес это с такой интонацией…»

Интерпретация метафоры представляет собой сложное сочетание когнитивного и оценочно-смыслового процессов, имеющее ярко выраженный индивидуально-специфический характер. Одни субъекты при интерпретации ориентируются в большей степени на раскрытие смысла, вложенного в метафору автором, другие — на те смыслы, которые связаны с контекстом и не слишком очевидно представлены в тексте, третьи — на смыслы, проецируемые на текст ими самими, четвертые — на оценку автора и его позиции и т.д.

Метафора и субъектность

В своей монографии, посвященной личности как субъекту интерпретации, А.Н. Славская дает такое определение интерпретирования: «…Индивидуальное толкование действительности во всей совокупности ее социальных процессов, событий, структур, человеческих отношений, поступков, личностей и собственной жизни» (с. 63). Иными словами, она выносит понятие интерпретации за рамки привычного использования лишь в отношении текста (впрочем, тут можно вспомнить утверждение Ю.М. Лотмана о том, что культура вообще «тяготеет к тому, чтобы рассматривать созданный Богом или Природой мир как Текст, и стремится прочесть сообщение, в нем заключенное» (с. 10). И еще очень значимое с психологической точки зрения утверждение А.Н. Славской: «Чрезвычайно важна при раскрытии функций и форм интерпретации их своеобразная и прямая и обратная связь с субъектом интерпретирования: чем выше идентичность субъекта, тем определеннее его мнение и способ самовыражения; чем более определенно выражает себя субъект в сложных, меняющихся и противоречивых условиях, тем большую уверенность он обретает.

Важнейшей функцией интерпретации является создание личностью своего внутреннего субъектного мира, который принимает форму ценностно-смыслового конструкта, выражающего понимание и объяснение субъектом мира и самого себя» (с. 76).

Развивая эту идею относительно понимания и толкования метафор, можно говорить, что в этих действиях субъект открывает себя в разнообразных аспектах. Глубина осмысления, нестандартность трактовок метафор свидетельствуют не только об уровне интеллектуального развития субъекта, но и многогранности его внутреннего мира, его ценностно-смысловом отношении к действительности и к себе. Пусть не всегда имеющееся в мысли находит полноценное отражение в речи (имплицитно, по С.Л. Рубинштейну), однако часто именно в таком интуитивном, образном, эмоциональном выражении и проступает подлинная экзистенциальность личности.

С.Л. Рубинштейн писал: «Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры, поэтому требует раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры — в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении» (с. 335).

Метафора оказывается не только языковым тропом, но и одним из наиболее ярких способов самовыражения субъекта посредством понимания, интерпретации и объяснения открывшихся ему метафорических смыслов.

Субъектность связана с расширением экологического мира человека, то есть с выходом в новые пространства представлений, отношений и действий, а метафора как раз и является универсальным средством перехода в новые пространства. Следовательно, метафоризация может выступать ключевым принципом реализации субъектного подхода в психологическом тренинге.

Особенности метафоры как инструмента психолога

Очевидно, что речевое взаимодействие, возникающее между ведущим и участниками психологического тренинга, должно обладать характеристиками, позволяющими максимально естественно и быстро порождать их общее семантическое пространство. Последний термин означает множество совпадающих по значению элементов, присутствующих в сознании разных людей. Например, слово «дом» имеет совершенно разное значение для бомжа, строителя, эколога и крестьянина. Мы можем говорить вроде бы об одном, но на самом деле неправильно понимать друг друга именно за счет несовпадения наших семантических пространств. Общее семантическое пространство возникает как условие и результат понимания людьми друг друга.

В чем же заключаются особенности метафоры, которые нужно учитывать, применяя ее во взаимодействии психолога-тренера и членов группы как необычное средство перевода смыслов?

Во-первых, метафоры лежат в основе мышления и могут быть применены для развития мышления.

Даже научное мышление не может обойтись без метафор. Важная роль метафор в науке определяется тем достаточно очевидным фактом, Что почти все наиболее значимые открытия в естественно-научных и общекультурных областях с помощью метафорических аналогий находили свое отражение в научных теоретических моделях и концепциях. Достаточно вспомнить, например, в рамках психологии некоторые классические метафоры сознания, на которые явно или неявно опираются основатели фундаментальных психологических школ «поток, птичий полет (У. Джемс), «вершина айсберга» (З. Фрейд), «симфония, фуга, музыкальная композиция» (Д. Джойс, А. Бергсон), «горизонт, перспектива» (В. Келер) и т.п.

Некоторые ученые полагают, что научный текст должен быть чрезвычайно строгим и полностью избавленным от всякой метафоричности. Однако легко увидеть, что почти любая научная теория не только в своей основе имеет некоторую метафорическую модель, но и часто развивается в метафорическом контексте. В математике, скажем, теория множеств постоянно иллюстрируется представлением неровного овала с набором кружочков внутри. При том, что понятие «множество» включает не только такие примитивные образцы! В физике классическая механика всегда апеллирует к метафоре взаимодействия двух или нескольких тел; в нейробиологии популярна компьютерная метафора — уподобление действия нейронных сетей работе сложного компьютера.

К. Прибрам на примере развития исследований в области нейропсихологии демонстрирует роль метафоры в процессе научного исследования:

• группа исследователей начинает с общей метафоры — широкого и неопределенного ощущения сходства между двумя объектами;
• они упорядочивают эту метафору первоначально посредством рассуждений по аналогии между сравниваемыми объектами;
• посчитав проделанную работу достаточной, они трансформируют исходную метафору в строгую научную модель, теоретическую конструкцию, предлагаемую широкому научному сообществу для проверки.

Так и хочется воскликнуть: существовала бы вообще наука без способности ее творцов к созданию метафор?!

Фактически можно говорить о том, что, несмотря на кажущуюся неочевидность основополагающего влияния метафор в научном мышлении, они всегда скрыто присутствуют, и претензии на неиспользование метафор являются не чем иным, как обманчивой видимостью.

Интересно, что Альберт Эйнштейн, человек, традиционно воспринимаемый как образец рационально-ориентированного ученого, посвятил метафоре потрясающие по своей метафоричности слова «Рациональный разум — это преданный слуга, интуитивный разум — это священный подарок. Парадокс современной жизни заключается в том, что мы начали поклоняться слуге и порочить Божественное».

Получается, напрасно психологи иногда стремятся избавить содержание преподносимого клиентам материала от метафор, считая, что они засоряют смысл. Если уж в научных концепциях метафора необходима, то уж в процессе практической психологической работы без нее никуда не деться. При этом требуется глубокая переработка и трансформация психологического материала в приемлемые и понятные формы. Поскольку метафоричность присутствует, как было показано, даже в научных текстах, представляется целесообразным и естественным максимально эффективно использовать принцип метафоризации представлений в тренинговой работе.

Во-вторых, метафора является великолепным средством связи различных областей знания и перевода с языка одного человека на язык другого.

Возможностям использования метафоризации глубокое обоснование дает теория автокоммуникации Ю.М. Лотмана, который опирается на положение о необходимости для существования и развития культуры двух систем кодирования — дискретной (то есть прерывной) и континуальной (то есть непрерывной, бесконечной). Лотман указывает «для существования культуры как механизма, организующего коллективную личность с общей памятью и коллективным сознанием, видимо, необходимо наличие парных семиотических систем, с последующей возможностью последующего перевода текстов» (Ю.М. Лотман, 1996, с. 44). Содержание, закодированное в одной системе, невозможно абсолютно без искажений перевести в другую систему кодирования. Некоторая неадекватность, несовпадение открывают возможность выхода в новые семантические пространства, благодаря трансформации исходной информации порождают новые смыслы. «дискретной и точно обозначенной семиотической единице одного текста в другом соответствует некоторое смысловое пятно с размытыми границами и постепенными переходами в область другого смысла.. В этих условиях возникает ситуация непереводимости, однако именно здесь попытки перевода осуществляются с особенным упорством и дают наиболее ценные результаты» (Ю.М. Лотман, 1996, с 47).

Что это значит для психолога-тренера?

Если мы хотим помочь клиентам в развитии творческого мышления, надо чаще предлагать им самостоятельно «строить мосты» между самыми разными областями знаний. А что, если жизненные проблемы клиента рассмотреть через призму совершенно неожиданных аналогий? Можно, например, использовать сказочные образы для освещения трудностей ведения бизнеса или сложных вопросов семейных отношений.

Многие люди порой относятся к некоторым сказкам с предубеждением, считая, что «они учат чему-то не тому», «проповедуют сомнительную мораль». Происходит это часто просто от недостатка знаний о метафорических смыслах, скрытых в подобных произведениях.

Е.В. Улыбина предлагает рассматривать «правильные» и «неправильные» тексты. «Правильные» связаны с верой в то, что мир справедлив и каждый получает в нем то, что заслуживает. Они составляют основную часть официальной культуры или близки к ней по духу направлены на упрочение существующего мира, выражают ценности стабильности и значимости принадлежности к группе. «Неправильные» тексты рассказывают о нарушениях основных запретов, налагаемых культурой на человека, показывают несовпадение морали и успеха, силы и добродетели. Мир, изображенный в них, не удобен, не пригоден для жизни, и соблюдение в нем любых правил либо глупо, либо трагично. В массовую куль туру «неправильные» тексты почти не попадают.

По мнению Е.В. Улыбиной, оба вида текстов выполняют в человеческой психике защитную функцию, сосуществуют на уровне обыденного сознания, воспроизводя исходную амбивалентность и поддерживая полноту системы смыслов. Нарушение этой системы негативно сказывается на функционировании личности. Таким образом раскрывал вместе с участниками группы неочевидные смыслы таких, например, трагических сказок, как «Русалочка» или «Снегурочка» психолог может способствовать развитию у них новой картины мира.

В-третьих, метафора является эффективным средством развития самосознания и субъектности.

Чрезвычайно важной в связи с этим представляется мысль Е.В. Улыбиной о взаимовлиянии процессов формирования субъектности, самосознания, а также знаковых и символических форм, в которых отражаются самопредставления: «Формирование субъектности связано с изменением форм репрезентации знаний о себе. Информация, представленная в знаковой форме, имеющей дискретный характер, переводится в чувственную форму, имеющую континуальный характер, что приводит к изменению первоначального содержания. Такое же движение совершается в обратном порядке… Неоднозначность символа дает возможность преодолевать четкую закрепленность системы значений, не теряя при этом связи с группой, опираясь на архаические смысловые связи, объединяющие всех членов группы. Терпимость к противоречиям позволяет сосуществовать противоречивому субъективному отношению к развитию — стремлению к изменению и страху перед изменениями» (Е.В. Улыбина, 2001, с. 241).

По К. Юнгу, именно способность к созданию метафор и символов есть специфически человеческая черта, определяющая его сущность: «Ни одно живое существо на земле не выстраивает между собой и природой символическую среду» (с. 6).

В-четвертых, метафора обладает качеством смягчения, облегчения восприятия болезненной информации.

Она позволяет сообщить важную для участников группы информацию о желательных формах поведения, важных ценностях, нравственных нормах таким образом, что всякая пафосность и морализаторство просто исключаются. А значит, метафорический язык дает возможность психологу донести до клиента определенные сведения не просто в более легкой для восприятия форме, а в форме, не вызывающей у него протеста и преодолевающей барьеры понимания, ненавязчиво предложить варианты решения проблемы. Возможность разнообразного толкования клиентом услышанной метафоры определяет выбор наиболее подходящего именно для него решения.

Можно сказать, что метафоры действуют гораздо мягче и деликатней, чем многие другие средства психологического воздействия. Об этом говорят, например, Д. Миллс и Р. Кроули как об «утонченности» терапевтической метафоры: «Смысл рассказанного «попадает в точку», но каким-то удивительно отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но предстает спокойно расплывчатой; повествование хоть и пробуждает скрытые возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористым образом» (с. 57).

Кроме того, как было показано в рамках юнгианской психологии, метафоры и сказки актуализируют архетипы коллективного бессознательного, что включает дополнительные психические ресурсы. Юнг отмечал: «Огромное преимущество мифологических представлений в том, что они гораздо в большей степени объективизируют конкретику и соответственно делают возможной персонификацию ее… Любовь и ненависть, страх и благоговение выходят на сцену, поднимая конфликт до уровня драмы».

Надо помнить и том, что метафоры могут использоваться психологом не только в форме вербальных конструкций. Упражнения, игры, психологические техники, которые он применяет в работе с детьми и взрослыми, являются, по сути дела, метафорами — ведь они говорят об одном предмете через признаки другого.

Практический психолог, проводящий тренинг, фактически всегда осознает он это или нет — опирается на метафору, поскольку каждую психологическую игру можно считать поведенческой метафорой.

В-пятых, метафора транслирует от одного человека другому скрытые смыслы.

Суть лежащего в основе этой функции механизма состоит в следующем. Обладая «свойством преломления», метафорический образ позволяет разглядеть новое содержание в обычных вещах и перенести эти смыслы за пределы области, их породившей. За счет того, что в метафорическом образе уже по определению помимо его самого есть и еще «нечто», что он скрыто содержит — и количество скрытых смыслов чрезвычайно велико, — у субъекта возникает возможность черпать из метафоры то содержание, которое соответствует его миропониманию и видению своих проблем. Скажем, даже во всем известной сказке «Колобок» один увидит картину жизненного пути человека; вынужденного преодолевать разные трудности на разных этапах своей жизни, другой благодаря сказке осознает идею о необходимости автономии от родителей, третий откроет в ней смысл, связанный с предопределенностью судьбы и следованием своему предназначению, и т.п. Образно говоря, метафора — это волшебный сундучок, в котором каждый находит то сокровище, какое именно он способен там найти.

В-шестых, метафоры пробуждают творческие ресурсы воображения.

Язык метафор, будучи одним из универсальных языков человеческого общения и одним из важнейших средств искусства, обеспечивает раскрытие творческих потенциалов субъектов в процессе совместной активности. Как писал Стендаль, «стремление к новому есть первая потребность человеческого воображения». Психолог, стремящийся к развитию у участников тренинга творческих способностей, неизменно должен опираться на воображение. И метафора — лучший инструмент для этого.

В-седьмых, метафоры сближают образы мира, имеющиеся у ведущего и участников группы.

Возникает возможность не только понимания (в когнитивном аспекте), но и взаимопроникновения в систему трудновербализируемых смыслов, что сочетается с принятием, сопереживанием, открытиями. Наполняя содержание тренинга яркими, красивыми метафорами, психолог-ведущий дает возможность членам открыть новые смыслы и психологии, и своей собственной жизни через использование близких им и интуитивно понятных образов.

Ведущий и участники тренинга становятся психологически ближе друг к другу, и мысли одного становятся понятны другим именно благодаря метафоре. Сухость и чеканность языка сушат отношения; «безобразность» — просто безобразна!

ЛИТЕРАТУРА

1. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. — М.: «Лабиринт», 1998.

2. Вачков И.В. Метафорический тренинг. — М. Ось-89, 2006. —144 с.

3. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур //Языки культуры и проблемы переводимости. — М., 1987.

4. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». — М.: Класс, 1999. — 144 с.

5. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. — 400 с.

6. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. — СПб., 2001.

7. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс+, 2002.

8. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. — М.: Смысл, 2001. — 263 с.

9. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. — М.: Наука. 1996. — 269 с.

10. Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход. — Мн.: Бестпринт, 2000. — 416 с.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Дайте определение метафоры. Объясните, опираясь на соответствующую литературу, чем отличается метафора от метонимии, оксюморона, сравнения и других тропов.

2. Что значит — понять метафору?

3. Раскройте соотношение понимания, интерпретации и объяснения метафоры. Приведите примеры.

4. В чем связь метафоры и субъектности? Может ли метафора служить средством развития субъектности?

5. Назовите особенности метафоры, позволяющие эффективно использовать ее практическому психологу.

6. Почему принцип метафоризации может выступать в качестве

Одного из важнейших принципов тренинга в рамках субъектной парадигмы? Обоснуйте свое мнение.

Глава 8. ТИПОЛОГИЯ ТРЕНИНГОВЫХ ГРУПП

Основы типологии тренинговых групп

У психологов, впрочем, как и у многих других специалистов, есть страсть всех людей распределять по типам. Медик делит людей на типы в зависимости от диагноза, антрополог ориентируется на конституцию тела, политик рассматривает человека как «принадлежащего к моему электорату или нет». Вспоминается одна забавная притча о типах людей.

Однажды ученик спросил у Мастера:
— Скажи, как мне научиться находить общий язык с любым человеком, с которым сталкивает меня жизнь?
— Это просто, — сказал Мастер. — Существует всего сто двадцать семь типов людей. Изучив все эти типы и узнав способы общения с каждым, ты не будешь никогда испытывать трудностей.
Ученик посвятил десять лет изучению ста двадцати семи типов людей и, когда счел свое обучение завершенным, отправился в большой город. Но по дороге он был остановлен разбойником и ограблен. Вынужденный вернуться к Учителю, он посетовал:
— Мне не помогло мое знание! Я пытался определить тип этого разбойника и общаться с ним соответственно, но это не помешало ему ограбить меня!
— Однако ты остался жив — это ли не результат? сказал Мастер. — Но мне очень жаль, что ты не понял главного. Ты не увидел за типом человека.

Даже осознавая условность всякой типологизации, мы полагаем, что довольно часто знание о возможных типах может сильно облегчить жизнь. Это касается и вопроса о типах тренинговых групп, с которыми может столкнуться психолог-тренер.

Можно ли, основываясь на психологии субъектности, рассмотреть групповую динамику? Можно ли выделить типы групп и особенности поведения тренера в каждом случае? Или, проще говоря, способен ли субъектный подход предложить практику удобные и полезные ориентиры в тренинговой реальности?

С позиций субъектного подхода тренинговая группа представляет собой не просто толпу более или менее организованных индивидуумов заполняющих досуг играми и дискуссиями. Если мы встанем на фундамент такого подхода, то тренинговую группу мы можем увидеть как бы в двух приближениях. Это как если бы смотреть на муравьиную кучу в окуляры бинокля сначала так, как полагается, а потом перевернув его.

Первую ситуацию можно назвать «взгляд на муравьев», а вторую — «взгляд на муравейник». «Взгляд на муравьев» позволяет увидеть группу как особую — чрезвычайно сложную! — систему многообразных взаимодействий субъектов. А «взгляд на муравейник» — как отдельного коллективного субъекта. Хороший тренер должен уметь смотреть на тренинговую группу через «волшебный бинокль», в котором одновременно действуют оба режима — «приближения» и «удаления». Тогда он сумеет заметить и особенности отдельных взаимодействий, и специфику «муравейника» в целом. «Муравейники» бывают разные — и по форме, и по интенсивности и слаженности коллективной работы, и по охвату территории, и по другим признакам. Один и тот же «муравейник» оказывается иным, если фиксировать его состояния через промежутки времени.

Практику-тренеру важно уметь правильно оценивать уровень развития группы, чтобы применять адекватные ситуации методы и приемы работы. С одной стороны, группы разнятся между собой в силу индивидуальных особенностей участников, а с другой — каждая группа как единый организм проходит определенные этапы в своем развитии. Поэтому важно найти закономерности такой динамики и специфику типа (уровня), к которому можно отнести ту или иную группу. Разумеется, каждый из этих типов является в определенном смысле абстракцией, поскольку в реальной группе чаще всего присутствуют черты разных типов групп.

Проблема критериев

Впору вспомнить еще одну притчу — о критериях истины.

Однажды ученик спросил Мастера:
— Скажи, Учитель, как не ошибиться, отличая истинные знания от ложных?
— Когда, идя по пустыне, ты видишь впереди прекрасный город, что ты делаешь, чтобы узнать, не мираж ли перед тобой?
Подумав, ученик ответил
— Есть только два способа проверить это: либо идти к этому городу, либо подождать, не рассеется ли мираж.
— Если это все-таки мираж, разве не рассеется ли он и в том, и в другом случае?
— Конечно, рассеется!
— Тогда нужно ли к нему идти?
— Нет.
— А если это настоящий город, исчезнет ли он, если идти к нему или просто сидеть на месте?
— Нет, не исчезнет… Получается, всегда лучше просто подождать! — воскликнул ученик.
— Или все-таки идти? — спросил Мастер.

Зоолог, даже вооруженный волшебным биноклем, чтобы типологизировать «муравейники», должен определиться, по каким при знакам он будет их между собой сравнивать. Иначе говоря, ему нужно выбрать какие-то критерии. Точно так же и тренер, изучая группу, должен располагать системой координат, позволяющей измерить параметры этой группы. Если, скажем, он по оси абсцисс отложит средний рост участников, а по оси ординат — преобладающий цвет одежды, то он, пожалуй, сможет выделить типы групп. Только вот вопрос: что ему даст подобная типология в плане подбора методов работы?

Значит, нужно найти критерии, которые были бы продуктивны для построения стратегий деятельности тренера. Прежде чем обозначить эти критерии, нужно объяснить, почему именно по ним, как нам представляется, следует соотносить типы тренинговых групп.

Напомним еще раз, что есть три важнейшие реальности, в которых проявляется субъект:

• познание (мира, себя, других),
• отношение (к миру, к себе, к другим),
• преобразование (мира, себя, других).

Подлинная субъектность характеризуется гармоничностью проявления во всех этих реальностях. Задачей тренера является помощь в конструктивном проявлении субъектности как отдельных участников, так и всей группы как коллективного субъекта. Получается, что и выделение уровней (типов) группы должно быть связано с важнейшими реальностями существования субъектности.

Иначе говоря, нужны критерии, опираясь на которые можно судить о том, насколько конструктивно группа (и каждый из ее членов) познает (мир, себя, других), относится (к миру, к себе, к другим) и может преобразовывать (мир, себя, других). Можно сказать и по-другому критерии должны быть показателями того, насколько каждый из участников и группа в целом способны к построению своего экологического мира. Ведь важнейшей задачей тренинга в рамках парадигмы субъектности становится развитие способности быть субъектом собственного экологического мира, следовательно, и критерии для анализа состояния группы должны быть связаны с этой основной задачей.

Описывая типы тренинговых групп, будем учитывать два важных момента.

Во-первых, предлагаемая типология может отражать характеристики группы на начальном этапе тренинга, и тогда описываемые стратегии, технологии и приемы, соответствующие каждому типу группы, становятся вариантами начала тренинга.

Во-вторых, описываемые типы могут рассматриваться как уровни развития группы в процессе тренинговой работы. В этом случае стратегии, технологии и приемы будут последовательно сменять друг друга, поскольку одной из целей работы (помимо развития способности строить экологический мир у каждого участника) становится развитие полисубъектности как особого системного качества тренинговой группы.

Легко увидеть, что полисубъектность начинает проявляться в тренинговой группе не на первых этапах ее развития (как было сказано, типология имеет уровневый характер), а характеризует только два верхних уровня. Нельзя заранее сказать, какое время потребуется группе, чтобы достичь этих уровней; это зависит от особенностей групповой динамики, специфичной в каждом случае.

Критерии выдеения типов тренинговых групп

Сложность в том, что в тренинге процессы построения общего экологического мира группы и миров каждого из участников едины, взаимозависимы, неразрывно связаны. Это похоже на постройку моста через широкую и бурную реку невозможно отдельно и самостоятельно выстроить кусочек в середине моста и на том успокоиться. Так и в группе: несущие опоры общие; чтобы свой индивидуальный участок построить, надо помочь всем.

Тогда можно предложить следующие критерии.

Первый критерий, относящийся ко всем субъектным «ипостасям», — это центрация субъекта. При разных типах взаимодействия центрация происходит на совершенно разных вещах (см. «Соотношение уровней взаимодействия между людьми, типов коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта» на с. 99). Этот критерий отражает субъектную направленность в целом.

Если взглянуть на таблицу внимательно, то легко заметить логику изменений центрации. На нижней ступени она как бы рассеяна, четко ни на чем не зафиксирована. Это «рассыпанная» центрация. На следующей ступени центрация «замкнутая», она «схлопывается» внутри индивида. Затем она преобразуется в «шаблонную», поскольку связана со стандартами и образцами. И на самом высоком уровне центрация становится «объединяющей», выводящей субъекта на уровень глубинных контактов с миром и другими людьми.

Следующие три критерия определяют характеристики субъекта в указанных трех сферах — познания, отношения и преобразования. Связь здесь такова:

• способность к рассмотрению себя и общности как целостности — реальность познания;
• придание субъектной ценности себе и другим — реальность отношений;
• совместность деятельности — реальность преобразования.

Важнейшие характеристики каждого типа (уровня) тренинговой группы на основе выделенных критериев отражены в таблице. Кроме того, следует помнить, что в процессе тренинговой работы практически всегда изменяется самосознание каждого из участников: на каждом уровне развития группы иным оказывается и уровень самосознания.

При описании каждому типу группы даны метафорические названия «космической» тематики (выбор такого образного ряда, разумеется, неслучаен).

Соотношение уровней взаимодействия между людьми, типов коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта

Уровни взаимодействия между людьми		Типы тренинговых групп	Основные критерии развития группы (характеристики участников)
			Центрация	Способность к рассмотрению себя и общности как целостности	Придание субъективной ценности	Направленность деятельность на совместность
Субъект – субъектное взаимодействие	Полисубъектное взаимодействие	«Галактический совет»	На взаимодействии с другими — «объединяющая»	Рассматривает как целостность и себя, и свою общность, и другие общности	Видит само-ценность себя и партнера	Деятельность направлена на саморазвитие и помощь в развитии другому
Субъект – субъектное взаимодействие	Деятельностно – ценностное взаимодействие	«Звездная система»	На соответствии своих характеристик имеющимся образцам — «шаблонная»	Рассматривает себя и свою общность (но не другие общности)	Видит ценность и в себе, и в другом, но лишь в связи с совместной деятельностью	Деятельность направлена на достижение групповых целей
Субъект – объектное взаимодействие		«Скопление астероидов»	На себе и личных интересах - «замкнутая»	Способен рассматривать свою общность (но не себя в ней)	Видит ценность в себе, но не признает ее в партнере	Деятельность направлена на достижение меркантильных целей
Предсубъектное (объект - объектное) взаимодействие		«Черная дыра»	На прагматических аспектах текущей ситуации — «рассыпанная»	Не способен осознать даже собственную целостность	Не придает ценности ни себе, ни другому	Осознанная деятельность почти не присутствует

Тренинговая группа «Черная дыра»

На этом уровне развития тренинговой группы основным является взаимодействие, при котором участники не выступают по отношению друг к другу как субъекты и не осознают себя и другого в качестве таковых. Этакое случайное объектное взаимодействие. Ситуация напоминает классическую — характерную для двухлетних детей, которые «играют рядом, но не вместе»: в случае же неожиданного пересечения (одна машинка встретилась на дороге с другой) такая встреча рассматривается обеими сторонами лишь как досадное препятствие. Развитие самосознания еще не достигло уровня, необходимого для полноценно-субъектного отношения даже к самому себе. Иначе говоря, каждый из участников взаимодействия не придает особой ценности ни себе, ни партнеру, не способен рассматривать группу (и себя в ней) как целостность. А значит, нет и речи о совместности деятельности. Каждый из участников функционирует автономно, словно действуя в отдельной слабо структурированной и недостаточно осознаваемой реальности. Попытка войти в глубокий контакт с этой реальностью аналогична попаданию звездолета в «черную дыру» — ничего непонятно, и куда вынесет — предсказать невозможно.

Поскольку уровень развития самосознания участников на этой стадии групповой динамики чрезвычайно низкий, его можно определить как нулевой, или ситуативно-прагматический. Указанный уровень самосознания вряд ли можно назвать личностным, настолько он привязан к ситуации, выполняя только служебную роль. Он дает возможность человеку лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь исключительно на буквально понимаемые прагматические смыслы (типа: «Есть хочу, значит, надо где-то еду добыть. Есть не хочу, значит, можно пока так поваляться»). На этом уровне самосознание человека находится еще в зачаточном состоянии в силу отсутствия даже желания хоть немного в себе разобраться.

Конечно же, для взрослых людей такое взаимодействие является, по-видимому, крайне редким. Все-таки дееспособный взрослый, который не видит субъектности даже в самом себе — почти палеонтологическая редкость. Однако ситуация возможна, например, если вам «повезло» набрать группу педагогов из одних «бездумных исполнителей» распоряжений начальства.

Вместе с тем в подростковой группе, увы, такую картину можно встретить.

Возможные стратегии, технологии и приемы

Важнейшая цель работы с такой группой — помощь участникам в раскрытии (на этом этапе «приоткрытии», если хотите) своей субъектности. Если говорить более конкретно, то необходимо вывести членов группы за пределы прагматических смыслов ситуации к более глубокому пониманию происходящего и самих себя.

Как не раз упоминалось выше, любая цель в тренинговой работе может быть достигнута с помощью самых разнообразных стратегий. Для каждого типа группы их — как минимум — четыре: по числу важнейших критериев типологизации. На каждом этапе содержание деятельности по реализации тех же самых стратегий разное.

Тренер может акцентироваться в первую очередь на одном из названных параметров с тем чтобы на основе изменений, произошедших именно в этой сфере, помочь участникам изменить остальные. Выбор «краеугольного камня» зависит от многих факторов: мастерства тренера, присущего ему стиля, степени «податливости» участников именно в этой области, настроения группы и т.д.

При этом разделение стратегий достаточно условно: изменения происходят сразу во многих сферах даже в том случае, если «мишенью» работы выбрана только одна.

Первая стратегия — «центрационная». Речь идет о таком поведении тренера, которое направлено на преодоление ситуации «рассыпанности» центрации участников, ее более ясном оформлении. Исходя из логики развития группы, наиболее перспективной на этом этапе видится работа по центрированию участников на самих себе. Здесь имеет смысл использовать технологию «психологических автопортретов». Поскольку одна из важнейших трудностей участников в этой ситуации состоит в низком уровне самопонимания, предлагаются упражнения, развивающие способности оценивать Собственные личностные качества, мотивы поведения. Это могут быть самоописания, ответы на простейшие личностные тесты и т. п.

Вторая стратегия — «познавательная». Это такая стратегия, которая нацелена на оказание помощи участникам в осознавании собственной целостности и группы как целостности. При переходе к следующему этапу далеко не всегда удается добиться того, чтобы каждый участник ощущал себя частью единой группы. Здесь полезна технология «вопросов на осознавание». Тренер постоянно акцентирует внимание на причинах возникающих ситуаций и их возможных следствиях, спрашивая участников: «Почему ты это сделал? Что ты чувствовал, когда вступил в диалог с N.? Как ты считаешь, как могла бы развиваться ситуация дальше? К чему приведет твой поступок в будущем?».

Третья стратегия — «отношенческая». Тренер акцентируется на работе с отношениями между участниками и не способствует развитию позитивного самооотношения каждого. Могут быть использованы упомянутые выше технологии «психологических автопортретов» и «вопросов на осознавание», но большее внимание уделяется аффективным аспектам, переживаниям, осознаванию своих чувств в отношении других и себя.

Четвертая стратегия — «преобразовательная». Основная работа сосредоточена в области выработки умений целеполагания. эффективны технологии «игр-выборов». Участникам предлагаются специальные игры, сконструированные по принципу разветвляющихся алгоритмов. Выбор поведения, сделанный участником в некоторой игровой ситуации, ведет к определенным последствиям, с которыми ему придется считаться. Другой выбор определяет и совсем другие возможности. Таким образом, члены группы учатся предвидеть и осознавать отсроченные результаты своих действий.

Игрой, использующей выборы и элементы драмы, является большая игра «Необитаемый остров: очередное путешествие». Разбившись на две-три подгруппы, участники придумывают, а затем описывают остров, на который они попали после кораблекрушения. Их фантазии ничем не ограничиваются. Однако после этого тренер с учетом идей игроков предлагает им разнообразные ситуации (обнаружение среди обломков яхты плотницких инструментов, с помощью которых можно построить плот, появление на острове водного мотоцикла, нападение пиратов или каннибалов, извержение вулкана, блуждания в пещерных лабиринтах и т.п.). Иногда ситуации предполагают очевидные альтернативные выборы. Иногда — множество возможностей.

В зависимости от принятых решений на каждом острове разворачивается своя сюжетная линия. Участники таким образом могут сравнить разнообразные возможности, увидеть, какие последствия они получили бы в случае другого выбора и научиться нести ответственность за совершенные действия.

Тренинговая группа «Скопление астероидов»

На этом уровне между участниками группы возникает взаимодействие, при котором другой выступает для каждого участника как объект, обладающий специфическими особенностями, — как находящийся рядом астероид, мешающий «моему!» нормальному полету.

При этом каждый из участников себя рассматривает как субъекта, присваивая ценность себе, но не видит ее в партнере. Такое взаимодействие уж точно не является редкостью и, к сожалению, не только в обычных житейских ситуациях целенаправленного манипулирования другим, но и в ситуациях профессионального психологического взаимодействия.

Порой и сам психолог-тренер, даже не отдавая себе отчета, воздействует на ничего не подозревающего клиента, добиваясь собственных целей, а отнюдь не целей клиента. Иногда подобная позиция откровенно провозглашается: «Я с ним поработаю, подкорректирую — человеком станет!». Проявления субъектности связаны с центрацией на себе и направлены на использование других людей в собственных целях.

При этом эгоистичность не означает способности рассматривать свое Я как целостность, как единую систему. Довольно часто центрация на себе как раз и становится помехой к адекватному восприятию себя и пониманию своей системной организации. Вместе с тем субъекты уже выделяют свою общность как целостность в противопоставлении к «Они». Так, наверное, могли бы астероиды — будь они разумными — с недоверием и опаской взирать из своего скопления на приближающуюся туманность.

Можно провести и другую аналогию: такая тренинговая группа напоминает баллон, наполненный инертным газом. Отдельные молекулы этого газа, представляющие собой одноатомные структуры, хаотично движутся внутри замкнутого пространства по собственным траектория. Иногда они сталкиваются с другими, иногда проносятся мимо. «Мы почитаем всех нулями, а единицами себя…». Эти атомы вместе лишь потому, что они замкнуты внутри баллона. Их взаимодействия — в силу нахождения в одном ограниченном пространстве неизбежны, однако отношения строятся по типу «субъект-объект» с каждой стороны. В отличие от предыдущего типа такое взаимодействие не является очень уж редким явлением.

Если субъект еще в какой-то мере способен осознавать себя в когнитивном аспекте (познавать себя, но редко понимать), то его Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной или резко заниженной самооценки. На этом уровне человек строит отношения с другими по типу «субъект-объект», стремясь манипулировать ими, использовать их в своих целях.

 Это уровень первичной субъектности, то есть субъектности, находящейся на стадии формирования. В этих случаях зарождающееся творческое начало извращено, поскольку направлено исключительно на благо себе, а не на творчество самого себя, и на поверку оказывается не более чем эгоцентризмом. Разумеется, подобный подход к задаче самоосуществления, самореализации является в конечном итоге тупиковым.

Лингвистический анализ позволяет признать подходящим для обозначения подобной общности название «атомарный коллективный субъект» (в связи со сходством происходящих в группе процессов с броуновским движением атомов). Этот и следующий тип общности в силу присущих им признаков уже могут быть отнесены к категории коллективного субъекта.

Тип тренинговой группы «Скопление астероидов» связан с появлением у участников более высокого, чем в предыдущем случае, уровня развития самосознания. Если тот можно считать нулевым, то на этой стадии уровень самосознания определяется как первый. Первый уровень самосознания субъекта — эгоцентрический, в котором исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т.п.

Другие люди — участники группы с этих позиций рассматриваются либо как препятствующие самопредъявлению («плохие»), либо как индифферентные («не мешающие мне»), либо как выгодные мне, удобные для меня («хорошие»). Разумеется, подобный подход к задаче самоосуществления, самореализации является в конечном итоге тупиковым. Такой участник группы не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы, за пределы низкого уровня самосознания. Удовлетворенность собой и своей деятельностью достигает максимального значения и превращается в маховик, разрушающий систему саморегуляции, что ведет к еще большим деформациям самосознания.

Образно говоря, «астероид» толкает своих соседей, пытаясь покинуть «толпу», которая, как он полагает, сковывает его индивидуальность. Но печальна бывает судьба такого «астероида»: в одиночку он не способен противостоять силе гравитации и вскорости окажется притянут к поверхности какой-нибудь планеты или сгорит в «топке» ближайшей звезды.

В случае авторитетности тренера на этом уровне развития группы ля многих участников характерно стремление «выделиться» на фоне других, заслужить его внимание и похвалу, за счет чего происходит их самоутверждение. Но и тут даже тренер оказывается всего лишь объектом или средством, с помощью которого участники добиваются не целей развития, а подкрепления своей неадекватной самооценки. Достаточно часто люди, находящиеся на этом уровне развития самосознания, упиваются властью — даже самой минимальной и возможностью манипулировать другими. Эгоцентризм участников группы очень опасен и становится серьезным барьером в развитии субъектности. Чрезвычайные обстоятельства, сильные переживания могут способствовать более глубокому осознанию участниками группы себя и своих поступков, а значит, помочь им встать на путь развития самосознания и перейти на более высокий уровень.

Эффективно действующий тренер, по сути, ориентирует участников на необходимость развития самосознания, что и определяет во многом успешность тренинга. Самосознание субъекта можно определить как процесс и результат развертывания системы представлений субъекта о самом себе, осознание и понимание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценку этих качеств, отношение к ним и в целом к самому себе, а также регуляцию себя в деятельности.

На рассматриваемом уровне представления о себе не вполне адекватны (субъект приписывает себе положительные качества, которыми он реально не обладает), самооценка является завышенной, само- отношение сверхпозитивно (он относится к себе с чувством восхищения, а к другим — с чувством превосходства и презрения), а саморегуляция — поскольку определяется образом Я и самоотношением — в силу их неадекватности также не может быть оптимальной. Иными словами, субъект организует свою деятельность, соотносясь с ошибочными ориентирами; следовательно, результаты этой деятельности не могут оказаться достойными и соответствующими целям развития субъектности. Таким образом, необходимым является изменение самосознания.

В связи со сказанным вспоминается замечательная восточная притча, которую рассказывает Виктор Кротов.

Когда один великий и могущественный правитель ехал со своей свитой по столице. К нему подбежала бедно одетая женщина.
— Помоги мне, царь! — взмолилась она. — Мои дети голодают, у меня нет денег купить им кусок хлеба.
— Странная женщина, — сказал властелин. — Пристало ли царю, заботящемуся о судьбах государства, тратить внимание на случайную нищенку?
— Тогда перестань быть царем! — воскликнула женщина.

Возможные стратегии, технологии и приемы

Совершенно очевидно, что важнейшей целью при работе с группой этого уровня становится создание в процессе тренинга таких ситуаций, которые заставили бы участников выйти за пределы эгоистической позиции. Это станет возможным, если указанная позиция окажется неконструктивной, не дающей позитивных результатов. Для достижения указанной цели тренер может использовать самые разнообразные стратегии, связанные с описанными реальностями, познания, отношения и преобразования, помогая участникам научиться строить свой экологический мир без ущерба для окружающих. Фактически тренинговая работа здесь выходит в область нравственных категорий, задаваемых этическими максимами, без принятия которых невозможно развитие.

Первая стратегия — «центрационная». Суть стратегии на этом этапе — помощь участникам в преодолении «замкнутой» (эгоистической) центрации. Для этого хорошо подходят технологии «игр-альтернатив». Эти чрезвычайно интересные игры из обоймы тех средств, которые используют психологи для развития умений понимать друг друга, эффективно взаимодействовать, сделать шаг навстречу партнеру. Они обладают, кроме того, еще и мощным дидактическим потенциалом, что позволяет рассматривать их как полигон для испытания нравственных установок и способности к прорыву на более высокий уровень самосознания. Широко известен один из вариантов игр такого типа под названием «Дилемма узника». В конечном итоге они приводят к прочувствованному пониманию достаточно тривиальной истины: кроме игры против кого-то, когда мой выигрыш — это обязательно проигрыш другого, есть ситуации, когда выиграть можно только вместе. Даже в бизнесе, где, казалось бы, царит «закон джунглей», можно добиться большего, выбирая стратегию на общий выигрыш.

Вторая стратегия — «познавательная». Ее содержательное наполнение связано с достижением сплоченности группы и осознания каждым участником своего единства с группой. Здесь работают технологии «решения общей задачи»: игры на преодоление препятствий, соревнования с «внешним соперником», дискуссии по проблемным ситуациям и т.д.

Третья стратегия — «отношенческая». Основная цель — развитие умений видеть ценность в партнере. Полезны технологии «игр-альтернатив» и «вопросов на осознавание». В последнем случае тренер задает участникам вопросы, направленные на выяснение их мнений о мыслях и чувствах партнеров по взаимодействию. Вопросы могут быть, например, такими: «Как ты думаешь, что подумал N., когда ты поступил с ним так? Какие переживания у него возникли? По каким признакам ты это понял? Соответствовали ли твои поступки его ожиданиям?».

Четвертая стратегия — «преобразовательная». Тренер работает на формирование навыков совместной деятельности. Следует обратить внимание, что основной целью в рамках этой стратегии должно стать не обучение навыкам манипулирования в общении (порой в тренингах делового взаимодействия это бывает именно так), а развитие умений вчувствоваться в партнера, сопереживать ему, видеть в нем субъектную ценность. Используются технологии социально-психологического тренинга.

Тренинговая группа «Звездная система»

Этот тип (уровень) тренинговой группы отличается от предыдущих весьма значительно. Одним из самых важных отличий является проявление такого взаимодействия, при котором каждый участник группы как субъект отражает и себя, и другого человека в качестве субъекта и видит ценность и в себе, и в другом. Это тип взаимодействия, к которому неустанно призывают гуманистическая психология, педагогика сотрудничества и что является идеалом развивающего образования. При таком варианте взаимосвязь симметрична и носит характер подлинного субъект-субъектного взаимодействия.

В названии этого типа тренинговой группы отражены самые важные его черты. Во-первых, «звездность», яркость, нестандартность, личностная выразительность каждого из участников, а во-вторых, системный характер организации и существования тренинговой группы. Это уже не диффузность и невнятность «Черной дыры», не автономность и эгоцентризм членов «Скопления астероидов». В случае «Звездной системы» наблюдается сложная и динамичная групповая структура, подчиняющаяся правилам разумного взаимодействия, нацеленного на достижение общей цели.

Многие социальные психологи считают подобный уровень развития группы самым высоким — как же, ведь достигнуто субъект-субъектное взаимодействие между участниками! Но, думается, это не так. У таких групп есть свои ограничивающие черты, не позволяющие считать такую группу идеалом, а взаимодействие между людьми в них крепко-накрепко связано с осуществлением общего дела. То есть для человека другие участники важны не сами по себе, а только в связи с осуществлением совместной деятельности.

Кроме того, на этом уровне исходным моментом является восприятие своей группы как лучшей в каких-то (или во всех) отношениях по сравнению с другими группами. Пребывание в общности, которую можно назвать «Звездной системой», рассматривается ее членами как выгодное, удобное, престижное и т.п. По аналогии со сходным уровнем развития субъекта можно назвать этот уровень развития общности уровнем первичной субъектности, то есть субъектности, находящейся на стадии формирования.

А ведь субъект-субъектное взаимодействие, очевидно, не является однородным процессом, имеющим качественно единообразный характер. Логический анализ позволяет выделить на этом уровне два типа взаимодействия, имеющих специфические особенности. Первый уровень описывается интеграцией субъектов, межличностные отношения которых опосредованы задачами и целями совместной личностно значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности (А.В. Петровский). В этом случае задачи и цели совместной деятельности выступают в качестве опосредствующих для придания ценности каждому участнику. Такое взаимодействие может быте названо деятельно-ценностным. Оно описывает систему взаимосвязей в группах высокого уровня развития, не являющихся, однако, полисубъектами.

Для иллюстрации сравним две ситуации.

Компаньоны-бизнесмены затеяли совместный проект — закупку нового оборудования для кондитерских фабрик и реализацию его в России. Они постоянно взаимодействуют, учитывают мнение друг друга, советуются. Однако партнер каждому важен только в связи с общим делом. По завершении проекта они становятся друг другу неинтересны (по крайней мере, до следующего проекта).

И другая ситуация.

Говорят, во время Отечественной войны в осажденном Ленинграде жили два священника. Каждый день в лютый мороз они ходили пешком через весь обстреливаемый город по очереди в гости друг к другу, чтобы вместе… помолчать.

Для отражения субъектности, оказывается, бывают и слова не нужны…

Это такой уровень взаимодействия, который в «Звездной системе» недостижим.

Для «Звездной системы» характерна центрация на себе. Она движется по своей орбите и ревниво наблюдает за движениями других систем «социальной Галактики».

Если же возникает необходимость построения связей с другими общностями, то тяготение к внутренней гармонии и определенной закрытости приводит к тенденции рассматривать их в качестве объектов- конкурентов, которых нужно в чем-то превзойти, победить, подчинить или даже разрушить. При этом осознаваемой (а иногда и неосознаваемой) задачей и тренера, и участников тренинга становится добиться соответствия параметров группы некоторым нормам, якобы характеризующим «хорошую общность». Ориентация на сложившиеся в профессиональной среде стереотипы в представлениях о «хорошей тренинговой группе» тормозит развитие творческого начала, без которого немыслимо развитие подлинной полисубъектности.

В тренинговой группе, относимой к уровню «Звездная система», типичным для участников является стереотипно-зависимый уровень развития самосознания. Его особенностью является то, что жизнедеятельность человека определяется его близким окружением, группой, С которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя в своих интересах и устремлениях.

Если на предыдущем уровне другой человек выступает как вещь, как средство достижения эгоцентрических целей, то на стереотипно- зависимом уровне другие люди делятся на круг «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных. Следствием отождествления себя с группой для человека, по нашему мнению, становится утеря творческого начала и неизбежное возникновение зависимости ценностных ориентаций группы. Этот уровень еще нельзя считать полисубъектным, поскольку другие общности рассматриваются как лишенные субъектной целостности и воспринимаются как объекты. Это легко наблюдать в ситуации, когда, скажем, два тренинга идут параллельно. Теплота и близость отношений в группе не отменяют, а наоборот — часто только способствуют усилению противопоставления «Мы» и «Они»: «да что там у вас! Вот в нашей группе…»

Эта особенность, характеризуемая как групповая (корпоративная), закрытость, как раз и позволила назвать такую группу «Звездной системой» и отнюдь не считать ее вершиной социальных взаимодействий. Очевидно, существуют подтипы этого типа, описываемые в социальной психологии как группы разного уровня развития, члены которых в той или иной степени объединены совместной деятельностью.

Каждый участник тренинговой группы занимает позицию заинтересованности в совместности: другой для него важен не сам по себе, а в связи с тем, что они делают вместе. Например, взаимодействие в тренинге может быть опосредовано задачей совместной отработки участникам необходимых действий для формирования определенных навыков. При этом группа может быть очень сплоченной и каждый ее член может хорошо осознавать общие цели и подчиняться групповым правилам. В подобной тренинговой группе становится очень ярко выраженным феномен «Мы». Характерным является подчеркивание участниками «удивительности» возникших взаимоотношений, чудесности обстановки, превосходства этой группы перед всеми известными. Однако сплоченность группы и отождествление ее членами себя с группой вовсе не говорит о глубоком групповом само сознании.

По-видимому, у членов тренинговой группы может возникать мифическое, имеющее мало общего с реальностью, а иногда попросту ошибочное представление об общности, которую они образуют. Иногда это происходит и у психолога-тренера он порой заблуждается в своих представлениях об общности, образуемой участниками тренинга, не менее, а иногда и более самих участников. Тогда возникает идеализирование группы, восторженное мнение о групповой динамике, потеря бдительности и внимания к мелочам. И вот тут-то — бац! — как нежданное извержение вулкана могут заявить о себе кризис группы, развал взаимодействия и агрессивные проявления. Особенно если группа столкнется с серьезными препятствиями в своем развитии и (или) будет потеряна цель совместной деятельности, объединявшей до того участников.

Возможные стратегии, технологии и приемы

Основные усилия тренера на этом этапе (при указанном уровне развития группы) должны быть направлены на оказание помощи каждому участнику в «расширении» субъектности за пределы тренинговой группы. Высшей целью на этом уровне уже, может выступать способность Встречи Субъекта с Миром, то есть достижение ситуации, когда каждый участник тренинга будет обладать всеми возможностями для построения собственного экологического мира не только в «оранжерейных условиях» тренинговой группы, но и в своей жизни в целом.

Фактически продвижение группы по этому пути ведет к естественному завершению ее функционирования как искусственного конгломерата отдельных субъектов и превращению ее в духовную общность нацеленных на саморазвитие и контакты с миром людей. Достижение высшего уровня группового развития означает способность каждого участника эффективно и самостоятельно решать проблемы, с которыми ему придется столкнуться в будущем, на основе опыта, приобретенного на тренинге.

Первая стратегия — «центрационная». В рамках этой стратегии тренер помогает участникам выйти за пределы «шаблонной» центрации и превратить ее в «объединяющую». Целесообразно использование «технологии взаимопонимания». Имеются в виду системы специальных упражнений, нацеленных на развитие умений открытого и предельно искреннего, принимающего взаимодействия, способностей к позитивному отношению к миру, к другим людям, развитие готовности к диалогу в самых разнообразных ситуациях.

Вторая стратегия — «познавательная». Осуществляется работа по расширению пределов познания мира и себя, для чего могут быть привлечены (при соблюдении всех необходимых требований!) некоторые модификации духовных практик, например технологии «медитаций-визуализаций». Задачами здесь становятся расширение самосознания, личностная трансценденция, подключение неосознаваемых ресурсов. Участники обучаются не только эффективной саморегуляции, но и умениям использовать ресурсы измененных состояний сознания.

Третья стратегия — «отношенческая». Реализация этой стратегии определяется задачей развития творческого отношения участников тренинга к миру. Для этого нужны «технологии креативности». В рамках этих технологий особенно активно используются различные методы метафоризации, психодраматические и арттерапевтические методы, способствующие проявлению творческих потенциалов участников.

Четвертая стратегия — «преобразовательная». Важнейшая цель — преодолеть «оранжерейный эффект» группы и проверить готовность участников к самостоятельному Построению экологического мира. Можно применять технологии «домашних заданий»: тренер поручает участникам использовать полученные знания, умения и навыки в различных ситуациях их реальной жизни в промежутках между тренинговыми занятиями; на последующих встречах разбираются успехи и неудачи такой «экспансии в обыденность».

Тренинговая группа «Галактический совет»

При анализе предыдущего типа тренинговой группы(«Звездная система») был рассмотрен первый тип субъект-субъектного взаимодействия. Хотя деятельно-ценностное взаимодействие участников группы «Звездная система» характеризуется наличием субъект-субъектных отношений в общности, ее члены вступают в эти отношения лишь постольку, поскольку они продиктованы совместной деятельностью. Здесь проявляется способность к рассмотрению себя и общности как целостных систем. Но этот уровень еще нельзя считать полисубъектным, поскольку другие общности рассматриваются как лишенные субъектной целостности и отражаются как объекты.

Второй уровень взаимодействия и является в нашей терминологии полисубъектным. Это тот уровень, когда каждый участник взаимодействия «возвращает» другому его отраженную субъектность (ВА. Петровский) и получает возможность на новом витке взаимодействия выступить как субъект по отношению к собственной субъектности (в ее отраженной форме). Феномен отраженной субъектности, описанный В.А. Петровским и определяемый им в общем плане как форма идеальной представленности и продолженности одного человека в другом, является одним из свойств полисубъекта — на следующем уровне развития группы.

Это становится возможным именно в группе, которую можно образно назвать «Галактический совет».

Отличительной чертой этого типа тренинговой группы является способность к построению не только внутригрупповых субъект-субъектных отношений, но и межгрупповых. Иными словами, члены «Галактического совета» образуют сообщество людей, готовых к искренним и открытым контактам со всеми, кто выразит желание этого. Аналогия с фантастическим «объединением представителей разумных рас», живущих в разных концах необъятного космоса, позволяет понять сущность возникающего взаимодействия: не бессмысленно-беспощадные космические войны, а принятие как самоценностей любых носителей разума, даже в случае невозможности построить совместную деятельность.

Психолог здесь занимает «понимающую» позицию. Свойство полисубъектности может возникать во взаимодействии психолога и индивидуального клиента или психолога и тренинговой группы (следует заметить, что такие «психологические прорывы» в диадах можно наблюдать уже на предыдущем уровне развития группы). Поскольку на этом уровне участники тренинга придают самоценность себе и другим независимо от задач и целей совместной деятельности, то в указанной ситуации можно говорить о доминировании не деятельности, а общения.

Тогда развивающим, психотерапевтическим становится само взаимодействие как акт встречи, а не совместная деятельность. Разумеется, деятельность в этом случае не исключается. Просто она становится средством глубокого контакта, фоном, на котором возникает особая психологическая ментальность — полисубъект. Это может произойти, пожалуй, скорее на тренинге личностного роста, чем на тренинге навыков, но в большей степени зависит не от формы взаимодействия, а от желания и способности партнеров (психолога и группы) предъявить свою подлинную субъектность.

Группа указанного уровня развития, конечно же, является сплоченной. Ее члены хорошо осознают, что скрывается за коротким словом «Мы», каким смыслом оно наполняется. При этом презентируемое Мы не рассматривается как единственно правильное или лучшее. Подразумевается естественность и необходимость различий полисубъектов без потери ими самоценности.

Полисубъектное взаимодействие характеризуется здесь опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами и общностями иных типов. Субъекты, входящие в группу такого типа, оказываются способны рассматривать как субъектную целостность и себя, и свою общность, и другие общности.

На этом уровне осознание полисубъектом самого себя основывается на более объективных моментах, связанных с анализом членами общности реальных действий, осуществленных общностью как целым. Кроме того, субъекты, входящие в тренинговую группу — полисубъект, с достаточно высокой степенью адекватности способны отрефлексировать систему взаимоотношений, складывающихся между компонентами системы полисубъект.

Принятие позиции другого человека связано с принятием в целом его самого как ценности — при том, что ты сам можешь придерживаться совершенно других позиций.

Вспоминается забавная и мудрая притча о правоте.

Однажды Ходжу Насреддина попросили быть судьей в спорном деле. Сначала выступил истец, который доказывал свою правоту и настаивал решить тяжбу в свою пользу. Насреддин выслушал его и сказал: «Да, ты прав!». Затем выступил ответчик, который утверждал, что все было совсем не так и справедливость на его стороне. И ему сказал Ходжа: Да, ты прав!». Тут к Насреддину подошла жена и тихонько сказала «Послушай, Насреддин, ты или дурак, или лицемер. Ведь они утверждают совершенно противоположные вещи, а ты и тому, и другому говоришь, что он прав!». Тогда Ходжа повернулся к ней и сказал: «Да, и ты тоже права!».

Высшая ступень этого типа связана с превращением тренинговой группы в духовно-развитую общность, отражающую высшие возможности понимания людьми друг друга. Джекоб Морено называл нечто подобное теле. Под этим термином имелся в виду многосторонний модус человеческих отношений, встреча двух или нескольких людей, взаимовчувствование, взаимопроникновение, одновременное преодоление разделяющих психологических пространств. При этом теле предполагает адекватное видение другого: оно может приводить к взаимному притяжению, но и к расставанию в случае видения несовместимости.

Содержание взаимодействия на этом уровне определяется особой духовной близостью между субъектами — когда взаимоотношения креативны. Такой полисубъект не является замкнутой системой напротив — возможности его расширения практически безграничны. Субъекты, вступающие в такое взаимодействие, способны к рассмотрению целостности как субъекта не только себя, своей и других общностей, но и мира, способны к ощущению подлинного целостного единства себя и мира.

Итак, тренинговая группа как полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта опосредуется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовым условием развития полисубъекта (по аналогии с субъектом) является повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.

Траектория развития самосознания субъектов в полисубъектном взаимодействии — через выделение себя, через возникновение чувства Мы во взаимосвязи с чувством Я и становление на этой основе образа Мы полисубъекта и образа Я каждого субъекта в связи с Мы происходит централизация разных отношений полисубъекта, рефлексия себя каждым субъектом в процессе взаимодействия с другими субъектами.

Для участников этот уровень характеризуется гармоничным развитием всех структур самосознания. Благодаря глубокому осознанию просоциальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности каждый из участников строит систему отношений с другими, основанную на принятии их как самоценностей (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет себя как творческая личность (и осознает себя таковой), организует систему деятельности, направленную на совместное развитие уникальной сущности себя с другими.

К настоящему, глубокому полисубъектному взаимодействию на подобном уровне способны, пожалуй, далеко не всякие группы. По-видимому, достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия является достаточно редкой ситуацией; при этом такие достижения в большинстве случаев следует рассматривать как «прорывы», не являющиеся протяженными во времени. Должно совпасть очень много благоприятных обстоятельств — начиная от высочайшего профессионализма тренера и его собственной субъектности и кончая подбором участников, готовых к восхождению через большие внутренние трудности к полисубъектному взаимодействию. Достичь этого очень сложно в тренинге, кроме того, и в силу ограниченности времени (несмотря на субъективное «сжатие опыта») — монахи, посвященные тратят на это многие годы жизни.

Ведь такое взаимодействие — пролог к подлинно духовному, или эсхатологическому, пониманию себя и других людей.

Путь этот бесконечен.

А завершить рассказ о типах тренинговых групп и уровнях их развития можно еще одной старой восточной притчей.

К богачу пришел голодный нищий. Богач приказал дать ему большую миску супа, а когда нищий поел, спросил, сыт ли он. «Да», — сказал нищий. Тогда богач велел дать ему еще и мяса. Тот съел его дочиста. «Сыт ли ты?» — снова поинтересовался богач. Нищий снова подтвердил, что наелся. Богач распорядился принести кувшин молока, который нищий выпил до последней капли. Богач засмеялся и спросил
— Зачем же ты говорил, что сыт, если готов был все есть и есть?
Вместо ответа нищий взял кувшин и доверху наполнил его камнями.
— Полон ли кувшин? — спросил он богача.
— Конечно! — заявил тот.
В промежутки между камнями нищий добавил, сколько мог, морской, гальки и спросил снова:

— А теперь полон?
— Ну, теперь-то уж точно полон!
Нищий взял несколько горстей песка и насыпал в кувшин.
— А теперь полон? -
Богач молчал. Тогда нищий налил в кувшин воды, наполнив его и в четвертый раз…

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

2. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. — М.: Совершенство, 1997.

3. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

4. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 17—30.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Для чего служит типологизация? Может ли типологизация тренинговых групп быть полезна психологу?

2. Каковы критерии для выделения типов тренинговых групп?

3. Почему именно уровни взаимодействия могут служить основанием для выделения типов тренинговых групп?

4. Раскройте сущность понятия «полисубъектное взаимодействие».

5. Каковы важнейшие психологические характеристики группы «Черная дыра»?

б. Какие стратегии используются для перевода тренинговой группы «Черная дыра» на более высокий уровень?

7. Каковы важнейшие психологические характеристики группы «Скопление астероидов»?

8. Какие стратегии используются для перевода тренинговой группы «Скопление астероидов» на более высокий уровень?

9. Каковы важнейшие психологические характеристики группы «Звездная система»?

10. Какие стратегии используются для перевода тренинговой группы «Звездная система» на более высокий уровень?

11. Каковы важнейшие психологические характеристики группы «Галактический совет»?

Глава 9. ПОДГОТОВКА К ТРЕНИНГУ

Проблема планирования тренинга и составления тренинговой программы

Когда молодой специалист-психолог сталкивается с необходимостью провести психологический тренинг, он чаще всего начинает рыться в собственных записях (если сам когда-то был участником сходного по тематике тренинга) или искать в литературе готовый сценарий (если собственного опыта нет), чтобы воспроизвести чей-то продукт. В случае удачных поисков неофит честно пытается в точности репродуцировать найденное. Ему невдомек, что психологический тренинг — это такая штука, в которой «личностное вложение» играет первостепенную роль. А значит сделать точную копию, повторить «тютелька в тютельку» придуманный кем-то сценарий всего тренинга или даже одного занятия практически никогда не удается. Психологический инструмент оказывается «заточен» под другую личность и порой ведет себя непредсказуемо в неумелых руках, плохо слушается.

Так что же делать? Ведь при отсутствии опыта ведения тренинговой группы психолог-практик не может придумать собственный сценарий и собственные упражнения, а чтобы провести тренинг, он должен иметь этот сценарий и эти упражнения, причем свои собственные! Неужели эта проблема неразрешима и замкнутый круг нельзя разорвать?

Можно, конечно, просто-напросто довериться судьбе, полностью отказаться от подготовки тренинга и провести его по наитию, создавая сценарий и упражнения, что называется, по ходу…

Один из известных психологов-тренеров как-то заметил, что не готовиться к предстоящему тренингу может себе позволить: а) очень опытный специалист, имеющий не менее двадцати лет стажа ведения групп; б) ведущий, тиражирующий абсолютно стереотипные совпадающие до мелких деталей тренинговые программы; в) крайне самоуверенный новичок, свято верящий в чудо импровизации.

По поводу этого суждения следует заметить, что в случае а) подготовка необходима, по крайней мере, в двух аспектах: во-первых, в плане внутреннего настроя на предстоящую работу (сам ведущий при этом напоминает музыкальный инструмент — чтобы музыка была красивой, без настройки перед выступлением ему не обойтись), а во-вторых, в плане знакомства со спецификой группы.

В случае б) ведущий оказывается в ловушке заблуждения о том, что можно транслировать одну и ту же программу на любые группы. Увы, это не так. Полное и точное соблюдение технологии в отношении живых людей вовсе не гарантирует постоянное получение одинаковых результатов.

Ну, и, наконец, в случае в) стоит вспомнить старую истину, что хороша только тщательно подготовленная импровизация. Джаз могут играть только настоящие мастера. Вытащить кролика из шляпы в Нужный момент можно лишь тогда, когда этого кролика заранее туда положили.

Во всех случаях отсутствие подготовки к проведению тренинга повышает риск провала до 50%. А эффективность ОБЯЗАТЕЛЬНО будет ниже возможной.

Значит, готовиться все-таки надо. Пусть на начальном этапе своей работы молодой тренер вряд ли сумеет разработать абсолютно оригинальные авторские психотехники, но создать сценарный план тренинга «под себя» на основе известных упражнений ему вполне по силам. Кстати, не только под себя, но и под конкретную группу, с которой ему предстоит работать. В этом ему может оказаться весьма полезной «Психологическая матрица тренинга» (см. приложение 1 к разделу 1). Опыт ее использования свидетельствует о том, что опора на «матрицу» позволяет наполнить тренинг именно тем содержанием, которое необходимо для решения проблем конкретных участников. Разумеется, это далеко не единственный способ подбора необходимого содержания тренинга и, может быть, не универсальный, но вы можете сами оценить его удобство в работе: ведь все основные техники, применяемые в тренинге, будут отражены на одном листочке.

Прежде чем объяснить методику использования этой матрицы, нужно очень кратко напомнить о теоретических основаниях ее разработки. Этими основаниями являются положения субъектного подхода, о которых подробно речь шла выше.

Будучи субъектом, каждый человек реализует себя в трех реальностях — реальности познания, реальности отношения и реальности преобразования. Иначе говоря, сущность субъектного проявления заключается в познании предметов окружающего (и внутреннего) мира, в выработке отношения к этим предметам и в их преобразовании. Исходя из этого, можно определить важнейшую цель психологического тренинга как развитие субъектности, которое происходит в результате конструктивных изменений системы знаний (представлений) человека, его отношений и его умений по преобразованию каких-либо объектов. То есть ведущий должен помочь участникам тренинговой группы осознать свои представления о каких-то вещах, отрефлексировать свое отношение к ним и в случае понимания необходимости трансформации представлений и отношения провести такую трансформацию и сформировать умения нового поведения. Следовательно, важнейшие области психологической реальности участников, с которыми работает тренер, — системы представлений, отношений и умений.

Допустим, вы работаете школьным психологом и в вашем учреждении возникла ситуация непринятия и агрессии шестиклассников в отношении новичков, пришедших в их класс и по какому-либо признаку отличающихся от них (особенностью внешности, манерой вести себя или одеваться и т.п.). Среди мероприятий по разрешению этой ситуации (а таких мероприятий должно быть достаточно много и реализовать их необходимо одной командой учителям, классному руководителю, заместителю директора по воспитательной работе и другим специалистам) есть и психологический тренинг.

Итак, каким образом можно спланировать тренинг с шестиклассниками с использованием «Психологической матрицы тренинга»?

Давайте рассмотрим возможную последовательность шагов подготовки к тренингу.

Девятишаговая модель подготовки к тренингу

Шаг первый. Определение темы и цели тренинга как образа будущего результата.

Часто ведущий хочет провести тренинг по теме, которая интересна ему самому. Он придумывает завлекательное название, разрабатывает программу, подбирает великолепные (как ему кажется) психотехники… А на тренинг никто не приходит, группу сформировать не удается.

Все же исходить надо не только из собственных интересов (впрочем, их надо тоже обязательно соблюсти, иначе тренинг получится скучным), но и из реальных запросов и трудностей реальных людей. Ответьте себе на простые вопросы:

Что хотят получить будущие участники группы?

Чего группа и каждый ее участник реально смогут и должны достичь?

Что я смогу и должен для этого сделать?

Каков будет конечный результат нашей работы?

Чем более ярким, конкретным и правдоподобным будет образ будущего результата, тем больше шансов, что вы этот результат получите.

Шаг второй. Определение состава тренинговой группы.

Кто будет в группе? Сколько человек? Каково будет соотношение мальчиков и девочек? В чем заключаются психологические особенности участников?

Постарайтесь заранее встретиться с будущими членами группы, познакомиться с ними, выяснить их ожидания от предстоящей тренинговой работы. Обязательно позаботьтесь об ограничении числа участников и «сверху», и «снизу». Желательно, чтобы число участников не превышало 18 человек. Но и слишком малое число — 3-4 человека — потребует коренного пересмотра содержания тренинговой программы: многие упражнения будет невозможно провести. Кроме того, психологическая атмосфера группы из трех или, скажем, пятнадцати человек сильно отличается, что вынуждает ведущего использовать разную стилистику ведения. Для эффективной работы оптимальным, по мнению многих специалистов, является 12 участников (без ведущего).

Шаг третий. Определение временных ресурсов.

Нужно сразу спланировать, сколько всего будет проведено тренинговых занятий. Как часто будут проходить встречи? Сколько времени будет длиться каждое занятие? Возможна ли протяженность тренинга несколько месяцев?

Следует определиться с темном тренинговых занятий и выбрать, что является в данном случае оптимальным: «марафонный» стиль или короткие встречи в течение длительного времени.

Шаг четвертый. Формулировка проблем.

Необходимо четко и ясно сформулировать проблемы, которые предстоит решить в процессе тренинга. Что такое проблема? Это вопрос, на который в данный момент не существует однозначного света. Следовательно, и формулировать проблемы нужно в вопросительной форме — для этого предназначена первая пустая строка матрицы. В образце оставлено место для обозначения пяти проблем. Их может быть больше или меньше (все же, по моему мнению, больше пяти проблем ставить не следует: дай Бог в тренинге хотя бы с пятью справиться…). В нашем гипотетическом случае проблемы можно сформулировать, например, так:

1. Что нужно сделать, чтобы развить толерантность в отношении не похожих на тебя людей?

2. Как снизить уровень агрессии подростков друг на друга?

3. Каким образом повысить коммуникативную компетентность подростков?

4. Как сделать класс сплоченным?

На этих четырех проблемах можно и остановиться. В конце концов, можно сосредоточиться и на какой-то одной и тренинг нацелить именно на ее решение в надежде, что изменение в одной области потянет за собой и все остальные (впрочем — не факт, представляется более оправданным работать со всем вышеназванным…).

Шаг пятый. Формулировка задач.

Если проблема — это не решенный пока вопрос, то задача — это цель деятельности, данная в определенных условиях. Задачу надо формулировать не вопросительно, а утвердительно. В ней должны содержаться требования к осуществляемой деятельности по определению искомого.

Например, для решения первой из обозначенных выше проблем задачи можно сформулировать в соответствующих ячейках матрицы следующим образом:

Для работы в системе представлений участников тренинга - помочь подросткам осознать различия в их отношении к тем, кого они считают близким человеком и кого они считают чужим.

Для работы в системе отношений участников тренинга — дать подросткам опыт личного проживания ситуации общения с« похожими» и «непохожими» на них людьми для изменения привычно-негативного отношения к непохожим.

Для работы в системе умений участников тренинга — предложить модель конструктивного взаимодействия с людьми, которые объективно или субъективно воспринимаются как непохожие, чужие, и сформировать необходимые умения такого взаимодействия.

Легко увидеть, что поставленные задачи охватывают все сферы субъектности подростков, и если мы максимально продуктивно реализует эти задачи, то в целом будет решена и проблема развития толерантности (в реальности, конечно же, только средствами одного психологического тренинга реализовать названные задачи достаточно трудно).

Шаг шестой. Подбор соответствующих психотехник.

В идеале при создании авторского тренинга игры и упражнения должны бы быть авторскими разработками. Но начинающему тренеру обычно приходится обращаться к профессиональной литературе и пользоваться уже известными психотехниками. Важно, чтобы эти психотехники работали на решение поставленных задач. Обычно в книгах и сборниках указываются цели описываемых упражнений; если же указания нет, тренеру придется самому оценить их пригодность для своего тренинга.

Для заполнения первого столбца в каждой из оставшихся ячеек нужно записать названия упражнений — по три для каждой задачи, и желательно, чтобы эти упражнения были разных типов (требовали разных способов активности — вербальной, двигательной, образной). Возможно, в тренинг вы включите только одно упражнение, но у вас обязательно должен быть запас, чтобы при необходимости легко осуществить замену. В случае если тренинг планируется достаточно длительный, то применение всех подобранных психотехник будет уместным.

В нашем примере для решения задачи об осознании своего отношения к «своим» и «чужим» можно применить, скажем, групповую дискуссию на тему «Кто такие «свои» и «чужие»?». Вторым приемом может стать рассказ подходящей притчи и ее последующее обсуждение. В качестве таковой можно, допустим, привести знаменитую притчу о слепцах и слоне.

Пятеро слепых впервые в жизни повстречали слона. Один из них дотронулся до хобота и сказал:
— Слон похож на толстый шланг.
— Слон похож на столб, — откликнулся другой, нащупав ногу слона.
Третий коснулся слоновьего живота и заявил:
— Слон похож на огромную бочку.
— Он похож на циновку, — потрогав слона за ухо, возразил четвертый.
— Что вы говорите! — воскликнул пятый, державший животное за хвост. — Слон похож на веревку!
Все они были правы. И не был прав никто…

В результате обсуждения можно прийти к выводу о том, что и мы часто видим в другом человеке только одну какую-то сторону и не замечаем другие, что любой человек сложнее, чем нам кажется на поверхностный взгляд.

Третьей психотехникой при работе с системой представлений может стать, скажем, создание рисунка на тему «Люди, похожие и не похожие на меня».

Для решения второй из сформулированных выше задач — задачи об изменении отношений — можно использовать, например, игру «Однажды в созвездии Лебедя…» (см.). В финале этой игры необходимо привести участников тренинга к мысли о том, что агрессия, проявленная в отношении якобы враждебной цивилизации, была на самом деле направлена на собственных одноклассников. Сильное эмоциональное переживание, обычно сопровождающее завершение этой игры, позволяет членам группы изменить отношение к тем, кто стереотипно воспринимается как «чужой». Кроме того, можно разыграть сценки «Я и незнакомец», провести конкурс на лучший выход из ситуации «Встреча с необычным существом».

И наконец, третью задачу в рамках проблемы толерантности, связанную с формированием соответствующих умений, можно решить, используя, скажем, игры «Свои и чужие» и «Чужие гномы», специально направленные на развитие толерантности (см. раздел 2 данного пособия). Именно здесь уместно предложить участникам также конкретные «жизненные» ситуации и «отрепетировать» оптимальные способы поведения в этих ситуациях.

Аналогичным образом заполняются и другие столбцы матрицы

Важное замечание: одно и то же тренинговое упражнение может встретиться в разных ячейках матрицы. Это бывает в тех случаях, когда упражнение настолько емкое, многоаспектное, содержательное что его применение может успешно решить несколько из сформулированных задач.

Итак, основное содержание тренинга для одного блока отобрано.

Шаг седьмой. Выделение блоков тренинговой программы и занятий на каждый блок.

В соответствии с выделенными на четвертом шаге проблемами можно определить те блоки (или модули), которые должны быть в тренинге. В нашем примере блочная система тренинга может выглядеть следующим образом (см. схему 1). Это достаточно традиционная схема, в которой границы стадий развития группы обозначены достаточно условно.

Содержательные блоки тренинговой программыСтадии групповой динамики

Следует учесть, что полная реализация всех блоков значительно увеличит длительность тренинга. Каждый блок может быть превращен в отдельный тренинг, то есть данная программа имеет модульный характер. Вместе с тем в каждом модуле группа будет проходить те же стадии, что и в целостной тренинговой программе. Иными словами, имеет место «голографический эффект»: отдельная часть содержит в себе все свойства целого.

Необходимо рассчитать, сколько занятий надо включить в каждый блок. При этом рекомендуется учесть возможные перерывы в занятиях, вызванные праздниками, каникулами и т.п. Скажем, если вы начинаете тренинг во второй половине сентября и проводите занятия раз в неделю, то, вероятно, до осенних каникул вам удастся провести не более семи занятий. Тогда можно, например, два занятия посвятить первому блоку, то есть мотивированию участников, «разогреву» перед глубокой работой, а пять — включить в блок развития толерантности.

Шаг восьмой. Составление сценарного плана тренинга.

Реализация этого шага связана с распределением подобранных или разработанных техник по занятиям. При этом необходимо учитывать следующие критерии:

1) важнейшая решаемая техникой задача;

2) время, которое необходимо затратить на технику;

3) совместимость техник друг с другом;

4) стадия групповой динамики, когда будет применена техника;

5) тип и степень активности участников, инициируемые техникой (физическая подвижность или «сидячая» работа в кругу);

б) уместность применения психотехники в данный момент готовность к ней участников).

С первого раза оптимальным образом распределить тренинговые психотехники при недостаточном опыте ведения групп бывает достаточно сложно. Но это не страшно: в процессе тренинга надо будет каждый раз перед тем, как начать упражнение, спросить себя: подойдет оно сейчас или нет? Допустим, по вашему плану сейчас должна быть групповая дискуссия, но участники уже полтора часа сидят на стульях и начинают ерзать от утомления. Они нуждаются в физической активности — значит, надо провести подвижную игру! Чтобы не растеряться в ситуации необходимости замены одной техники другой, следует заранее позаботиться о запасных упражнениях — иных по форме, но направленных на решение тех же задач.

Кроме того, нужно обязательно включить в каждое занятие такие техники, которые направлены не на решение групповых задач, а на развитие социальной структуры группы, на активизацию групповой динамики, поддержку необходимого темпоритма. Это могут быть игры типа «Самый-самый!», «Ранжирование по качествам», различные социометрические процедуры. Нельзя забывать об этой линии развития тренинговой группы.

Шаг девятый. Написание краткого сценария тренинга с указанием цели каждого занятия и всех необходимых материалов.

Стоит записать сценарий тренинга максимально подробно, не поскупившись на детали при описании упражнений (тогда вы представите их очень ярко — так, будто вы их уже действительно провели). Отдельно приготовьте план каждого занятия на отдельной карточке с указанием названий упражнений. Это будет ваша шпаргалка, которая поможет на тренинге — весь подробный сценарий на занятие брать не рекомендуется: пачка бумаги в руках будет сильно сковывать вашу активность.

Все перечисленные в сценарии занятия материалы приготовьте заранее в тренинговом зале. Позаботьтесь и о том, чтобы во время занятия вам никто не помешал: техничка, пришедшая мыть полы, или настырный руководитель кружка мягкой игрушки, которому тоже как раз понадобилось это помещение. Подстрахуйтесь и напомните завучу, чтобы потенциальным участникам именно на время тренинга не поставили дополнительные занятия.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие стратегии подготовки к тренингу вам известны? Если вы уже имеете опыт проведения тренинга — как именно вы к нему готовились?

2. Опишите процедуру составления «Психологической матрицы» тренинга.

3. Как вы полагаете, применима ли «Психологическая матрица» для подбора содержания любого типа тренинга или существуют какие-то ограничения в ее использовании?

4. Что представляет собой «Девятишаговая модель» подготовки тренинга?

5. Какие шаги в рамках этой модели представляются вам наиболее важными? А наиболее трудными?

6. Выберите интересующий вас тип тренинга и его тему и заполните для него «Психологическую матрицу».

Глава 10. Организационно-методические аспекты проведения тренинга

Цели и условия проведения тренинга

Прежде чем начать тренинговую работу, психолог должен ответ самому себе на два важнейших вопроса

1) в чем заключается цель проведения психологического тренинга?

2) есть ли минимально необходимые условия для организации тренинговых занятий?

Представляется достаточно очевидным, что если цель недостаточно осознана специалистом, то не стоит и начинать работу. Прежде всего потому, что в таком случае эта работа будет совершенно бессмысленной и невозможно будет понять, какой именно тип психологического тренинга следует реализовывать.

Как было уже сказано в первой главе учебного пособия, психологический тренинг в отличие от других мета-методов работы практического психолога направлен не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности за счет предоставляемой им возможности научиться решать проблемы.

Однако эта общая цель может быть конкретизирована в ряде более узких целей.

Достаточно условно можно предложить набор возможных целей групповой психологической работы и тип тренинга, с помощью которого каждая из указанных целей может быть достигнута (см. приложение 2 к разделу 1).

Ответ на второй вопрос предполагает׃

а) наличие требуемого уровня квалификации психолога как группового тренера, то есть его подготовленность к ведению тренинговых занятий;

б) наличие помещения для проведения таких занятий и его достаточную оснащенность;

г) наличие группы людей, желающих принять участие в подобно работе;

д) наличие тщательно разработанной программы психологического тренинга.

Подготовленность психолога к проведению тренинга означает не только знакомство с теоретическими основами разнообразных тренинговых методов, но и обязательно личный опыт многократного участия в психологических тренингах разных типов, а также ведения групп хотя бы в роли ассистента.

Помещение для занятий должно быть в достаточной степени звукоизолированным и располагаться в месте, обеспечивающем отсутствие случайного постороннего вмешательства и помех работе. В случае организации тренинга на территории учреждения, настоятельная рекомендация — не проводить тренинг в тех же помещениях, где работают участники группы, а тем паче в кабинете директора, каким бы удобным и просторным он ни казался. Если мы хотим помочь участникам избавиться от некоторых стереотипов, следует исключить факторы, которые могут автоматически запустить действие этих самых стереотипов.

Поскольку занятия могут длиться три-шесть-восемь и более часов, следует позаботиться о том, чтобы помещение было просторным и периодически проветривалось. Хорошо, если помещение настолько просторно, что круг участников занимает только его половину, а во второй половине на полу лежат маты или ковровые покрытия (это удобно для проведения медитаций и ряда упражнений телесной терапии). Перерывы в работе делаются в среднем через полтора часа на 10 минут.

Важнейшие требования к организации психологических тренингов

Эти требования представлены в приложении З к разделу 1.

Важный момент — желание ваших будущих клиентов стать членами тренинговой группы. Добровольность участия является необходимым профессионально-этическим требованием. Поэтому, приглашая на тренинг потенциальных участников, психолог должен доступно объяснить цели такой работы и ее формы и сформировать у них мотивацию к этой деятельности. Нельзя требовать от людей обязательной явки на тренинговые занятия. Для детей до 14 лет необходимо разрешение родителей на участие в тренинге.

Перед началом занятий психолог должен подготовить примерную программу психологического тренинга. Разумеется, эта программа является только ориентиром, поскольку в процессе работы неизбежны отступления от заготовленных сценариев и иногда — кардинальные изменения стратегии ведения группы. Однако наличие программы представляется обязательным, поскольку ее подготовка позволяет четко осознать основные пути достижения поставленной цели.

Думается, что разработанную психологом программу следует обсудить с более опытными коллегами или администрацией учреждения (при том условии, что руководитель достаточно профессионально подготовлен в области психологии). По окончании занятий программа может быть пересмотрена и уточнена и — как прошедшая апробацию — утверждена окончательно.

Описание программы психологического тренинга

Можно предложить примерную структуру программы психологического тренинга в школе:

Титульная страница, на которой представлено название программы и имя автора-составителя (поскольку многие практические психологи чаще всего пользуются уже известными тренинговыми играми и упражнениями и их программа имеет обычно компилятивный характер, то называться автором программы не вполне этично).

Пояснительная записка (обозначаются цели и задачи, обосновывается содержание программы и используемые методы, раскрываются важнейшие теоретические положения, указываются организационные условия проведения занятий и общее количество часов).

Тематический план занятий (номера и названия тем, примерное количество занятий и часов, обозначается последовательность блоков или тренинговых модулей).

Структура занятий (выделяются и кратко описываются этапы, присутствующие в каждом занятии).

Содержание тренинга (является основной частью программы, представляются сценарные планы всех занятий с достаточно подробным описанием используемых упражнений, игр, психотехник и т.п.; упражнения, которые являются оригинальными авторскими разработками, рекомендуется каким-то образом выделить, например звездочкой после названия; упражнения, заимствованное из литературных или иных источников, — даже в случае их модификации — желательно снабдить ссылками или примечаниями с указанием номера источника из списка литературы).

Список литературы

Каждое занятие можно строить примерно по одной схеме (см. приложение 4 к разделу 1).

По завершении тренинга психологу следует проанализировать свою работу, учесть ошибки и достижения, обобщить накопленный опыт. По-видимому, полезным может стать написание «Анализа реализации программы тренинга…», в котором раскрыть особенности протекания группового процесса, выделить успешные и неуспешные моменты работы, оценить эффективность разработанной программы и сделать выводы.

Для облегчения проведения такого анализа представляется целесообразной постоянная фиксация важнейших параметров в течение всего периода реализации программы. Поэтому необходимо анализировать итоги каждого занятия сразу по его завершении. Подводя итоги каждого проведенного тренингового занятия, можно воспользоваться простой, но, как показывает опыт, удобной схемой. Регулярное заполнение этого бланка позволит ведущему накапливать важный и интересный материал, который наверняка пригодится в дальнейшем (см. приложение 5 к разделу 1).

Действия психолога-тренера в трудных случаях

Естественно, что любой начинающий тренер сталкивается с огромным количеством вопросов, трудностей и проблем. Эта ситуация напоминает момент начала работы с незнакомым сложным прибором новой моделью СВЧ-печи или компьютера. Для уяснения алгоритма работы требуется знание инструкции по эксплуатации. В каждой такой инструкции есть раздел о поломках и нарушениях работы, в котором даются рекомендации, как исправить поломку.

Можно предложить подобную выдержку из инструкции для психолога по проведению тренинга. Разумеется, все мы помним о бесполезности советов и невозможности использовать готовые «рецепты» при оказании психологической помощи. Следовательно, можно смело забыть их все по прочтении. Однако следует учесть, что это не столько советы, рецепты и рекомендации, сколько обобщение личного опыта, которое, конечно же, имеет субъективный характер и потому должно рассматриваться как определенная точка зрения (см. приложение 6 к разделу 1).

Тренинг тренеров и его особенности

И еще один важный момент. Приходится констатировать следующий печальный факт: к проведению тренинговой работы будущих практических психологов в вузах практически не готовят. Конечно же, на многих факультетах психологии читаются лекции о психологических особенностях малой группы, о феноменах и процесса, групповой динамики, проводятся практические тренинговые занятия. Однако, даже выслушав массу хороших и умных советов о том, как эффективно вести тренинги, классным тренером не станешь. Да и опыт участника тренинговой группы (а он у выпускника даже самого, замечательного вуза, как правило, не слишком велик) — это совсем не то же самое, что опыт самостоятельного ведения тренинга. А между тем в современных условиях деятельность психолога — где бы он ни работал — просто немыслима без использования тренинговых методов — если, конечно, он не стремится ограничиться проведением диагностики и спрятаться от решения злободневных проблем за дверью) своего кабинета.

Именно поэтому очень многие работающие профессионалы идут учиться дополнительно, очень часто — за свой счет, подтверждая тем самым замечательный афоризм Бенджамина Франклина: «Если содержимое кошелька вы высыпите в собственную голову, никто его у вас не отнимет». В последнее время очень популярным стало такое направление переподготовки психологов, как тренинг тренеров.

Что же это такое?

Это осуществляемое в тренинговой форме обучение специалистов эффективному ведению тренингов разных типов. Отличительной чертой такого обучения, на мой взгляд, является практическое воплощение понимания тренинга как такого метода, при использовании которого человек делает то, чему он хочет научиться. Иными словами, на тренинге тренеров участники в определенный момент пробуют себя в качестве ведущего группы, а не только участника. Такая практика, осуществляющаяся в относительно безопасных условиях, позволяет специалисту сформировать необходимые умения и навыки и осознать, каким образом нужно использовать знания, почерпнутые на лекциях и из книг. И самое главное — во время тренинга тренеров участник получает обратную связь о качестве своей работы от квалифицированного специалиста и других участников. Ошибки, совершенные в процессе обучения, становятся не поводом для головной боли и переживаний, а предметом анализа и основой для новых идей, и не ведут к негативным последствиям, как это могло бы произойти в процессе «настоящего» тренинга. Понятно, что не всегда приятно выслушивать критику своей работы, но лучше увидеть свои ошибки во время обучения, чем пребывать в неведении об их наличии в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Попробуем кратко описать одну из возможных моделей такого тренинга тренеров.

Прежде всего необходимо разобраться с целями тренинга тренеров. По-видимому, эти цели не должны сводиться только лишь к отработке определенных умений и навыков проведения каких-то упражнений в группе. Целевые горизонты должны быть значительно шире. Условно можно говорить о целях личностных и целях операциональных. Первые связаны с развитием определенных качеств, необходимых тренеру, и осознанием и формированием особой иерархии ценностей, Вторые характеризуют методический инструментарий и поведенческий репертуар, используемый ведущим группы.

Набор качеств квалифицированного тренера, описываемый различными специалистами, достаточно широк. Обычно говорят о таких качествах, как высокая мотивация к работе с людьми, желание помогать им, вера в способность людей к изменению, эмпатия, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, высокий уровень саморегуляции, богатое воображение, высокий интеллект и способность к рациональному анализу, интуиция, альтруизм, сенситивность и т.д. Очевидно, что некоторые из перечисленных качеств могут оказаться просто несовместимыми и крайне редко сочетаются в одном человеке. Да и не стоит надеяться, что каждый ведущий группы будет средоточием всех возможных человеческих достоинств. Поэтому стоит определить главные характеристики тренера — необходимые и достаточные. По моему мнению, таких характеристик всего три: первая — направленность на помощь людям, вторая — чувствование группы и происходящих в ней процессов, третья — способность к рациональному анализу. Первая характеристика определяет и систему ценностей среди которых важнейшая — ориентация на группу и ее интересы в противовес центрации на себе и эгоистическим целям. Вторая и третья обеспечивают реализацию операциональной составляющёй тренерской работы.

Важнейшая методическая задача ведущего — соблюсти баланс между двумя стратегическими линиями развития группы: между собственно групповой динамикой и процессом движения к главной цели тренинга. Например, тренинг уверенности в себе, проводимый со старшеклассниками, помимо упражнений, развивающих умения уверенного поведения в сложных ситуациях, обязательно должен включать упражнения на сплочение участников и развитие представлений о сей группе. Такое качество, как чувствование группы, позволяет отслеживать и поддерживать групповую динамику, вводя при необходимости техники, направленные на осознание участниками происходящих в группе процессов и структурирование социальных ролей и диспозиций участников. Способность ведущего к рациональному анализу связана с умением сохранять основную цель и обеспечивает помощь участникам группы в решении главной задачи тренинга.

Ведущий тренинга, сочетал в себе эмоциональность и рациональность (задача не из легких!), должен уметь сопереживать группе и отдельным участникам, включаться в общий процесс и одновременно отстраняться, подвергая анализу происходящее и просчитывая возможные варианты своего поведения. Для достижения этого в процессе тренинга тренеров необходимо сформировать навыки того и другого типа и снабдить участников необходимым методическим инструментарием, который поможет реализовать обе эти задачи.

Содержание и структура тренинга тренеров

Структура тренинга тренеров должна совпадать со структурой других тренингов, группа должна проходить те же стадии, что и обычно, и сам ведущий должен демонстрировать умения работы с обеими линиями развития группы. Однако содержание тренинга тренеров отличается от тренингов всех других типов тем, что обязательно подразумевает значительные по времени стадии процесс-анализа с подробным разбором методической стороны тренинговой работы и поведения ведущего (в обычных тренингах сам ведущий почти никогда не становится объектом беспристрастного рассмотрения). При этом в начале тренинговой работы анализируется деятельность основного ведущего, а затем в ходе обучения участники поочередно на какое-то время берут в руки управление группой, и рассматривается уже их деятельность.

Можно выделить три основных этапа тренинга тренеров, примерно равных по времени.

На первом этапе ведущий, включая в содержание тренинга значительные информационные блоки, знакомит участников с сущностью тренинговой работы, классификацией методов и конкретными техниками, отражающими эти методы, раскрывает стратегии ведения группы и демонстрирует конкретные методические приемы.

Второй этап характеризуется постепенной передачей ведущим своих функций участникам группы. Основная лидерская роль за ним сохраняется, но периодически (обычно на время, необходимое для проведения одного упражнения) кто-то из участников становится тренером. Проведенное упражнение и особенности поведения ведущего детально анализируются.

На третьем этапе участники обучаются способам разработки новых тренинговых техник и получают задание создать оригинальные авторские упражнения. Придуманные участниками психотехники апробируются в группе и также подвергаются анализу с целью их совершенствования. Итогом всего тренинга тренеров может стать разработка новых тренинговых программ под конкретные цели участников. Эти программы полностью или (что чаще) частично демонстрируются в группе.

Можно подозревать, что у некоторых наших читателей возникает вполне закономерный вопрос: а если нет возможности попасть на тренинг тренеров, что же делать? Хорошо рассуждать о пользе и содержании такого обучения, но когда во всем регионе никто не ведет тренинга тренеров, психолог оказывается вынужденным самостоятельно осваивать специальность группового ведущего методом проб и ошибок, и в основном с преобладанием последних.

Думается, проблема вполне решаема, например с помощью опытных специалистов методических служб или ППМС-центров. Вот очень перспективное и востребованное направление их деятельности. Факультетам повышения квалификации и переподготовки специалистов также было бы неплохо обратить внимание на эту проблему и ввести у себя подобные курсы.

Существует у практических психологов и другая возможность — справиться собственными силами. Почти везде имеются методические объединения или просто содружества психологов. Можно периодически встречаться на базе какого-либо учреждения и «обкатывать» разработанные тренинги или отдельные психотехники сначала на группе коллег, а затем уже — с учетом выявленных недостатков и высказанных участниками предложений — реализовывать их в клиентских группах. В таком случае польза будет двойная: автор тренинга избавляется от необходимости «экспериментирования» в условиях когда уже ничего не исправишь, а другие специалисты приобретают новый методический инструментарий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. — М.: Ось-89, 2002. — 224 с.

2. Вачков И.В., Дерябо С.Д., Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Каковы важнейшие цели и минимально необходимые условия для реализации тренинговой программы?

2. Проанализируйте требования, предъявляемые к организационной стороне проведения психологических тренингов, и соотнесите их с условиями, имеющимися в вашем учреждении.

3. Можно ли, по вашему мнению, пожертвовать выполнением каких-то требований и провести успешный тренинг в условиях ограниченных возможностей?

4. Соответствуют ли разработанные вами программы тренинг схемам, предложенным в этой главе?

5. В чем состоят особенности тренинга тренеров?

Приложение 1

Психологическая матрица тренинга

Области психической реальности участников	Важнейшие проблемы, с которыми надо работать на тренинге
	1.	2.	3.	4.	5.
Система представлений	Задача —	Задача —	Задача —	Задача —	Задача —
	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.
Система отношений	Задача —	Задача —	Задача —	Задача —	Задача —
	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.
Система умений	Задача —	Задача —	Задача —	Задача —	Задача —
	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.	Техники и приемы, направленные на решение этой задачи: 1. 2. 3.

Приложение 2

Цели тренинговой работы Виды тренинговых групп

Приложение 3

Требования к организации психологических тренингов

Организация пространственно-предметной среды:

• кабинет (не менее 18 кв. м.), пригодный как в качестве традиционной учебной, так и в качестве игровой аудитории;
• ковровое покрытие;
• свободно передвигающиеся учебные столы и стулья.

Минимально необходимые требования к оборудованию:

• стол и стул на каждого участника;
• доска (стенд для вывешивания плакатов или флипчарт);
• цветные карандаши (или фломастеры), краски и кисточки на каждого участника;
• листы плотной бумаги в достаточном количестве (формата А4 и 43);
• картонные карточки (размером 9 х 12 или чуть меньше); .
• маты;
• набор разнообразных игрушек.

Желательны:

• телевизор;.
• видео- и аудиомагнитофоны; компьютер;
• зеркала на стенах, скрываемые шторками.

Время занятий:

• продолжительность каждого занятия: от 35—45 минут до 12 часов с одним 10-минутным перерывом;
• частота: рекомендуется не реже одного раза в неделю; возможно проведение тренинга-марафона в выходные дни (по 8—12 часов в день).

Приложение 4

Блочная структура занятия

Приложение 5

Схема анализа тренингового занятия

1. Занятие и время проведения___________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Состав участников занятия____________________________________________________________________

______________________________________________________________________

1.План занятия (проводимые упражнения)

Запланированное:Реально проведенное:

__________________________________ _______________________________________

__________________________________ _______________________________________

2. Наиболее удачные упражнения и психотехники_______________________________________________

________________________________________________________________

3. Неудавшиеся упражнения и психотехники____________________________________________________

_________________________________________________________________

4. Интересный случай на занятии______________________________________________________________

______________________________________________________________________

5.Особенности поведения участников___________________________________________________________

________________________________________________________________________

6.Ошибки, которые следует учесть_____________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7.Важные достижения, методические находки____________________________________________________

__________________________________________________________________________

Приложение 6

Подсказки тренеру

Стадии тренинга	Сложные моменты, трудные ситуации, типичные вопросы	Возможные причины	Что делать
Подготовка	Вы не знаете, с чего начать подготовку к тренингу.	Видимо, у вас пока отсутствует опыт ведения групп и вы не очень хорошо представляете, для чего это вообще нужно.	Четко сформулируйте цель, которую вы хотите достичь с помощью тренинга. Если ее нет, не стоит и начинать. На основе изучения имеющихся программ составьте свою программу тренинга, расписав все планируемые упражнения и примерно указав время для каждого.
	Перед первой встречей с группой вы волнуетесь.	Вы чувствуете свою ответственность перед началом значимого дела	Волнуйтесь на здоровье! Вот полнейшее спокойствие новичка — подозрительный признак. Переживают перед началом работы и опытные тренеры. Волнение способствует мобилизации ваших ресурсов и включает внутреннюю энергетику. Самое главное — не перейти точку разрушения эффективности, поэтому с помощью релаксационных процедур снизьте волнение до приемлемого уровня.
	Составляя сценарий занятия, вы не уверены, что правильно распределили временные затраты.	Вы плохо представляете, сколько на самом деле времени может занять то или иное упражнение.	Ваши сомнения безусловно оправданны. В разных группах одна и та же психотехника может занимать очень разное время. Понятно, что худший вариант, когда вы не знаете, чем заполнить возникший остаток времени на занятии. Поэтому на своей карточке со сценарием встречи запишите несколько «резервных» игр — вам будет спокойней. Кроме того, возможно, в процессе работы вы почувствуете, что лучше использовать их вместо запланированных.
Стадия мотивации	Группа не особо мотивирована на занятия.	1. Участники не понимают толком, что такое тренинг. 2. У участников имеется предыдущий негативный опыт общения с психологами.	В любом случае часть первого занятия необходимо потратить на «разогрев группы (да и самого себя), Кратко объясните людям, что такое тренинг. Нужно замотивировать участников на предстоящую работу. Создать интерес к тренингу можно, например, с помощью «психологических конфеток» — игр, наверняка увлекательных для участников. Такие игры совсем не трудны и позволяют снять естественное напряжение у членов группы.
	Начав работать с группой, вы почувствовали, что она вам не нравится.	Вы заранее сформировали у себя представление об идеальной группе.	Живые люди, простите, не доллары, чтобы всем нравиться. Замените в своей голове придуманный образ группы на реальный. Поищите (и найдёте!) позитивные характеристики участников. После первой же встречи измените программу, сделав ее более соответствующей реалиям вашей группы. В будущем откажитесь от конкретных, да еще и завышенных ожиданий.
Стадия осознания	Можно ли менять сценарные планы занятий?	Вероятно, вы рассматриваете тренинговое занятие с традиционно педагогических позиций — есть стандарт, есть обязательный минимум знаний, есть конкретная тема урока и положенное количество часов…	В тренинге менять можно (и нужно почти всегда!) практически все — от сценария до общей атмосферы, от процедуры начала до распределения социометрических ролей. При этом спланировать и продумать заранее в деталях весь процесс предстоящего тренинга крайне важно, потому что при этом вы его буквально проживаете, получая опыт еще не состоявшегося события. А в процессе работы не бойтесь ломать программу, если вы чувствуете, что это надо. Идите за участниками, работайте на них, а не на задуманный вами проект.
	Вы сомневаетесь, как себя вести на тренинговых занятиях: подражать известным вам образцам хороших тренеров или быть собой?	Вы еще не сформировали свой личностный стиль ведения групп.	Конечно, лучше быть собой (если вы четко понимаете, что это значит…). Но, думается, в начале работы можно попытаться «примерить» на себя те стили, которые вы считаете продуктивными. Только не застревайте в одном! Экспериментируйте. В конце концов вам удастся найти такой стиль, который будет отвечать именно вашим личностным особенностям, и тогда это будет не вынужденная профессиональная маска, а конструктивный способ использования ваших личностных потенциалов.
	Вам не удается сосредоточить внимание участников на себе, во время занятия шумно.	Если вы работаете с подростковой группой, то нечему особенно удивляться: вполне возможно, они просто устроили вам проверку или хотят прояснить границы дозволенного на занятиях.	Ни в коем случае не переходите на крик и обвинения участников! Если это произошло, станьте крест на успешности тренинга. Существует масса приемов привлечения внимания: можно начать говорить шепотом (парадоксальное решение), начать подавать невербальные сигналы руками (смена модальностей способствует включению внимания), совершить неожиданное короткое действие (нарисовать на доске или плакате большой круг, встать на стул, замереть с расставленными руками), включить музыку, просто спокойно дождаться тишины и т.п.
Кризис	Участники группы проявили агрессию в отношении вас.	Существует несколько возможных причин: во-первых, вы сами могли спровоцировать агрессию своим поведением; во-вторых, вы могли увидеть агрессию там, где ее не было, то есть это всего лишь проекция ваших негативных чувств; в-третьих, группа может находиться на стадии кризиса, когда агрессия на ведущею вполне закономерная вещь.	Оставайтесь спокойным, Ни при каких обстоятельствах не отвечайте на агрессию по принципу «Сам дурак!». Внимательно присмотритесь к группе: не является ли агрессия иллюзией? Если нет, то кто носитель агрессии — вся группа или отдельные участники? Очень маловероятной является ситуация общегруппового нападения на вас (это еще суметь надо заслужить! Не впадайте в панику и не вздумайте спасаться бегством — хлопая дверью и заливаясь слезами. Это худшее, что можно придумать. Не пытайтесь встать в позицию оправдывающегося — если вы не отвечаете агрессией на агрессию, практически всегда в группе найдется человек, который встанет на вашу защиту. Возникшую дискуссию следует использовать в продуктивных целях для анализа групповой ситуации. Если неприятие все-таки вызвали ваши действия, то признайте свою неправоту и извинитесь, не теряя достоинства и самообладания. Может быть, негативные, агрессивные чувства являются первым прорывом истинных переживании. И это нужно рассматривать как достижение в вашей работе. Их стоит обсудить и… идти дальше.
Стадия переоценки	Кто-то из участников (или вся группа) отказывается выполнять упражнение.	Он (они) к этому упражнению не готов(-ы). Слишком велики напряжение и тревога. Вы затронули что-то болезненное. Возможно, это упражнение предлагается слишком рано.	Если кто-то из участников категорически отказывается выполнять упражнение, не нужно настаивать. Пусть посмотрит со стороны. По завершении упражнения можно обсудить, почему он не стал участвовать. В самом начале тренинга следует договориться с группой об обязательных для всех правилах (в частности, о «Правиле активности»). Однако если кто-то просит разрешения «посидеть, посмотреть», то можно обратиться за этим разрешением к группе. В целом же ведущий должен вести себя со спокойной решительностью, своим видом не допуская мысль об отказе участия в работе: «Так, а теперь все встаем, Послушайте внимательно инструкцию». Это особенно важно в начале работы группы.
Стадия действия	Включать в группу новичков или нет? Иными словами, группа должна быть открытой или закрытой?	После первых занятий слух прошел «по всей земле великой» и к вам потянулись другие ребята, желая поучаствовать в чем-то интересном.	Если вы ведете тренинг общения, то оснований для запрещения вводить в группу новых участников нет никаких. Напротив, это будет полезно для расширения репертуара общения. В тренингах личностного роста это не всегда возможно. Лучше решить этот вопрос совместно с группой. Если уровень интимности отношений уже высок и группа встречается давно, новых участников вводить не стоит.
	Если кто-то из участников заявляет, что больше ходить на встречи не будет, можете ли вы ему запретить это?	Либо этот участник уже получил все, что ему было нужно, либо почувствовал угрозу своей психологической безопасности, либо не увидел в работе группы ничего для себя полезного.	Уйти из группы — это все-таки право каждого участника. Как ведущий вы можете только высказать ему сожаление и свое желание видеть его на занятиях. Если же группа приобрела психотерапевтический характер и групповая динамика находится в развитии, то уход даже одного участника обязательно окажет сильное влияние на групповые процессы. Кроме того, уходя из группы, участник берет на себя ответственность за те процессы, которые были запущены в нем в группе, которые происходят и которые еще не завершены. Об этом его необходимо предупредить.
Завершение тренинга	Вы предполагаете, что завершать работу группы лучше так, чтобы все плакали перед расставанием.	По-видимому, вы рассматриваете успешность работы по количеству пролитых слез.	Расставаться лучше смеясь (так же, как человечество расстается со своим прошлым). Заканчивать группу следует на мажоре, чтобы ребята почувствовали прилив оптимизма и желание применить все, чему научились в процессе тренинговых занятий, в жизни.

Глава 11. ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ТРЕНИНГОВЫХ ТЕХНИК

Разрабатывая программу нового тренинга, психолог практически а оказывается перед очевидной альтернативой: либо найти готовый сценарий необходимого тренинга (в литературе, в Интернете, у коллег, в заветной методической папочке или где-нибудь еще), либо придумать свой собственный. С одной стороны, готовый сценарий имеет ряд преимуществ во-первых, само собой, не надо самому напрягаться; во-вторых, есть основания считать его «работающим» — никак автор его, вероятно, апробировал, «обкатывал», а значит, и гарантии эффективности имеются; в-третьих, зачем вообще изобретать велосипед, если люди давно выдумали не только велосипед, но и различные его модификации? Думается, начинающему тренеру эти аргументы покажутся вполне достаточными для осуществления выбора в пользу готового сценария.

Однако, с другой стороны, вовсе не факт, что нужный психологу тренинговый сценарий найдется или вообще существует в природе. Ведь возникающие перед специалистом проблемы могут оказаться а специфичными, а значит, никуда не деться от необходимости разрабатывать программу тренинга самому. Разумеется, программа может быть авторской, но составлена из давно известных упражнений. Вместе с тем часто случается так, что и упражнений, направленных на достижение выбранных вами целей, нет или их не удается обнаружить.

Что же делать в таком случае? Создавать собственные тренинговые технологии и упражнения! Это вполне по силам любому заинтересованному психологу-тренеру, если знать некоторые простые приемы.

Список приемов, описываемых ниже, конечно же, нельзя считать исчерпывающим. Но их использование позволит вам стать создателем оригинальных тренинговых техник.

Важнейший принцип, лежащий в основе почти всех этих приемов, - принцип метафоризации, о котором подробно говорилось выше. Напомним, что метафоризация означает перенос свойств одних предметов или явлений на другие. Трансформируя старое и известное в новое и пока никому не известное, мы с помощью метафоры, как волшебники, превращаем одно в другое. Можно предположить, что метафоризация является одним из важнейших механизмов творчества.

Этапы работы по созданию тренинговых техник

Они могут быть такими.

1. Вычленение проблемы, которую необходимо решить в тренинговой работе.

Например: как уменьшить конфликты среди семиклассников? Или: как подготовить ребят к сдаче экзаменов, чтобы этот процесс не был для них излишне стрессогенным? Или: каким образом помочь быстрее адаптироваться детям мигрантов в чужой культурной и языковой среде?

II. Формулирование цели будущей психотехники.

Цель вытекает из осознанной проблемы.

III. Выбор тренингового метода, в рамках которого наиболее целесообразно разрабатывать психотехнику.

В главе 3 указывалось, что тренинговые методы могут быть классифицированы по временным и пространственным параметрам, и, соответственно, могут быть выделены тренинговые методы работы с прошлыми событиями, «случающимися» событиями и конструируемыми событиями.

IV. Создание необходимых тренинговых техник в рамках выбранного метода.

На этом этапе возможна реализация двух стратегий: во-первых, создание собственной, ни на что не похожей техники; во-вторых, модификация имеющейся техники (или психотехнической модели), приводящая к рождению новой.

Первый вариант не рассматривается, поскольку четкого алгоритма творчества не существует, во всяком случае, мы не рискнем предлагать такой алгоритм.

А вот в случае второго варианта и происходит использование приемов разработки тренинговых техник. Следует оговориться, что речь идет именно о модификации известных техник. В списке литературы прилагаемому к программе, и в примечании к каждому упражнению необходимо указать, что данное упражнение является модификацией такой-то игры. Впрочем, модификация может быть настолько творческой и пойти так далеко, что созданная вами психотехника окажется в смысле авторской.

Чтобы добиться этого, можно предпринять ряд действий.

1.Подбор психотехник, направленных на достижение тех же целей.

Придется обратиться к литературе или собственному опыту и подобрать техники, которые их разработчиками предназначались для того же, чего добиваетесь и вы. Можно, конечно, не мудрствуя лукаво, просто их и применять в том же самом виде. Но — творить, так творить! Подумайте, годится ли эта психотехника для тех людей, с которыми вы собираетесь работать в тренинге. Проанализируйте, что можно изменить в ней для большего соответствия вашим конкретным задачам без потери ее целевой направленности.

2. Разложение известной техники по функциям (компонентам, составным частям) создание — «психотехническою конструктора».

Если не обнаружилось техник, направленных на те же цели, или найденная техника по каким-то причинам вас совсем не удовлетворяет, придется пойти иным путем. Наверняка есть упражнения или игры, которые вам очень нравятся. Неважно, что они нацелены на другое. Давайте разберемся, как они сконструированы, чтобы понять сущность привлекательной для вас модели.

Приведем пример. У известного тренера Марасанова есть игра, рая называется «Козлятушки-ребятушки».

Ведущий предлагает участникам группы вспомнить известную сказку «Волк и семеро козлят», фабула которой связана со стремлением Волка попасть в дом козлят в отсутствие их матушки. Участники делятся на группу козлят и группу гостей, среди которых имеется один или несколько волков. Все гости поочередно стучатся в дверь козлятушкиного дома (сконструированного из стульев) и просятся войти, предлагая какую-то «легенду» о себе и мотивах попадания в дом. Участники, исполняющие роли козлятушек, должны определить, кто из их гостей на самом деле является «ежиком из соседнего дома» , «внезапно вернувшимся папой-козлом» или «слесарем-сантехником Бобром», а кто скрывает за подобными масками личину злобною Волка. Если Волк оказывается впущен в дом, то козлятушки считаются съеденными.

В этой игре условно можно выделить следующие составные части (разумеется, их можно выделять иначе):

— Погружение в сказку;

— Инструкция ведущего, включающая полное описание предстоящей игры;

— Разделение на группы;

— Дополнительные инструкции каждой группе;

— Скрытое от козлятушек распределение среди гостей ролей волков;

— Поочередное появление гостей;

— Окончательное принятие решения козлятушками;

— Раскрытие ролей, определяющее итоги игры;

— Рефлексия происходившего, обсуждение.

3. Подбор психотехник с подобной структурой.

Теперь необходимо подыскать игры, структурно сходные с описанной. Можно вспомнить, скажем, широко известную «Мафию» или «Теремок» (см. раздел 2).

4. Анализ сходства и различил в способах реализации компонентов игр.

Сравнивая эти игры между собой, легко увидеть, что они ориентированы на разные возрастные контингенты: «Теремок» предназначен для групповой работы с младшими школьниками, «Волк и семеро козлят» — скорее с подростками, «Мафия» — со старшеклассниками и взрослыми. Да и цели этих психотехник несколько разнятся: от формирования навыков построения аргументированных высказываний до развития тонких умений комплексного анализа различных оттенков поведения. При этом не все компоненты присутствуют во всех психотехниках, например в «Мафии» отсутствуют погружение в сказку, поочередное появление гостей. А в «Теремке» и «Козлятушках» нет смены дня и ночи — обязательной процедуры в «Мафии».

5. Изменение одной функции и анализ произошедших изменений в психотехнике.

Для дальнейшей работы сосредоточимся вновь на «Козлятушках-ребятушках». Зададимся вопросом: что изменится в этой игре, если изменить одну какую-либо составную часть?

Допустим, мы с вами откажемся от поочередного появления гостей, а предложим им… появиться одновременно! Может быть, напротив дома козлятушек развернулась ярмарка, где происходит много всяких событий? Или приехал цирк, демонстрирующий разные номера, которые козлятушки могут наблюдать из окон?

А что, если изменить инструкцию и поставить задачу гостям не в дом проникнуть, а несмышленых детишек наружу выманить?..

А если не делать погружение в сказку, а устроить погружение В фэнтези, детектив, мелодраму или вестерн?.. Ведь совсем необязательно, чтобы в доме жили именно козлятушки.

Разыгралось воображение? Вот и рукой подать до новой техники. Не забывайте только о цели, которой вы хотите достичь с ее помощью.

6. Перестановка составных частей в структуре психотехники.

Этот прием также очень продуктивен для порождения новых идей. Например, разделение участников и распределение ролей можно провести раньше, чем дана инструкция: тогда те, кто предпочел бы отсидеться в роли козлятушек, вынужден будет проявлять находчивость и артистизм, исполняя роль гостя. Возникает дополнительная цель игры — активизация пассивных участников. Еще вариант: раскрытие ролей происходит до окончания игры и до прохождения всех гостей. Волк, оказавшийся в доме, не дожидается, пока все гости себя проявят, а тут же «раскрывает карты». Тогда можно козлятушкам поставить задачу отыскать способ выдворить его из дома и спастись от острых клыков. Или найти возможность мирного сосуществования с Волком в одном доме. Вот и новые цели — развитие толерантности, умений вести себя в экстремальной ситуации.

7. Создание психотехники на основе случайно выбранных компонентов по аналогии с известными играми и упражнениями.

Если вычленить структуры не одной, а нескольких игр и упражнений, то возникнет набор «игровых деталей», из которых можно собрать совершенно новые психотехники. Попробуйте сами сконструировать хотя бы простенькую игру для достижения нужных вам целей из такого, например, набора:

• Инструкция ведущего;
• Определение основного игрока;
• Выбор этим игроком двух исполнителей;
• Реализация исполнителями и основным игроком определенных функций;
• Смена основного игрока и исполнителей;
• Повторение игровой процедуры;
• Включение всей группы;
• Рефлексия происходившего.

8. Последовательное изменение всех элементов психотехники.

Этот прием очень эвристичен, несмотря на кажущуюся механистичность действий. Вспоминается в связи с этим приемом известный в сказкотерапии способ создания новой сказки путем последовательной замены слов на «противоположные» в первом предложении любой известной сказки. Возьмем расхожую сказочную фразу: «В одной деревне жили-были старик со старухой…» Произведем замену: «В двух городах не было ни одного юноши и ни одной девушки…» Вот и зачин для новой сказки, в котором и проблема уже ясно зафиксирована.

Сходным образом можно поступить и в отношении элементов психотехники. Покажем на примере предложенного выше набора.

 Инструкция ведущего отсутствует.

 Основного игрока нет — в равной степени должна быть активна вся группа.

 Группа выбирает из своего состава тех, кто не будет участвовать в упражнении.

 Выбранные становятся просто наблюдателями происходящего (выполняют экспертные функции).

 Смены игроков не происходит — вся группа за исключением наблюдателей действует в том же составе.

 Процесс происходит единожды.

 В определенный момент группа выключается из упражнения.

 Групповая рефлексия не проводится, выслушиваются суждения наблюдателей-экспертов.

Легко увидеть, что ничего абсурдного или невыполнимого в образовавшейся последовательности процедур нет. Можно переходить к следующему приему.

9. Психотехника-калька (создание упражнения по имеющейся модели).

Модель (например, разработанная при использовании предыдущего приема) или вычлененная при анализе какого-либо известного упражнения может рассматриваться как некий скелет, каркас, на который нужно нарастить «мясо» содержания. При этом нужно отвлечься, абстрагироваться от прежнего содержания психотехники, сохранив только структуру. Вам остается только выбрать область — реальную или вымышленную, в которую можно поместить каркас, как в насыщенный раствор — в соответствии с вашими целями. Уверен: на нем появятся очень красивые кристаллы. Области могут быть любые — школьные ситуации, сюжет известных сказок, космические путешествия и т.п.

10. Перевод вычлененной проблемы на язык метафоры.

Этот прием является, на мой взгляд, основным при создании новых психотехник. Прямая, «лобовая» работа с проблемой редко бывает эффективной. Игры и упражнения и нужны, чтобы погрузиться в волнующие темы неожиданным нестандартным образом, и тут уж от метафоры никуда не деться. Перевод проблемы на язык метафоры может быть осуществлен разными способами. Назову некоторые:

а). Сочинение сказки и решение проблемы в процессе развертывания сюжета. Например, ведущий заранее придумывает зачин сказки в которой в метафорической форме представлена проблема, волнующая участников тренинговой группы. Всей группе сразу или отдельным подгруппам предлагается придумать завершение сказки, в котором проблема бы конструктивно решалась. Другой вариант: участники в подгруппах сами придумывают подобные зачины, а затем происходит обмен этими зачинами и сказки «доводятся» до счастливого финала. Третья возможность: зачин сказки, содержащий проблему (придуманный ли ведущим или кем-то из группы — неважно), обыгрывается в сценическом действии, а затем спектакль разворачивается спонтанно.

б). Создание игры на основе метафоры. Чтобы придумать игру под конкретную проблему участников, ведущий может задать себе очень простой вопрос: «А на что похожа эта проблема?». Или: «Какие образы наиболее ярко отражают суть проблемы?». Когда образы появились, надо подумать, какая из известных игр уже содержит эти образы или может включить их в себя. Подумайте о том, как можно модифицировать эту игру, закрутив фабулу вокруг нужных вам образов и направив на поиск решения групповой проблемы.

в). Превращение проблемы в визуальную, звуковую, двигательную метафору. Можно сказать, что этот прием является детализацией предыдущего. В зависимости от ваших собственных предпочтений и/или особенностей участников группы, можно использовать разные модальности. Ведь проблема может быть отражена не только в визуальных образах, но и в музыкальных фрагментах или в других звуках, в жестах, танцевальных движениях или статичных «живых скульптурах».

Подводя итог, напомню еще раз: работа над тренинговыми упражнениями, осуществляемая с помощью описанных или каких-то других приемов, может остаться всего лишь более или менее удачной модификацией известных психотехник, а может привести к созданию по-настоящему авторского продукта. Как говорил один умный человек: «Если идея пришла в твою голову, значит, она наверняка уже пришла еще к кому-то. Поэтому не спеши радоваться. Иди дальше!»

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Каковы этапы создания тренинговых техник?

2. Опишите действия, позволяющие на основе знания имеющихся Игр и упражнений разработать новые психотехники.

3. Какие из названных действий кажутся вам наиболее подходящими именно для вас?

4. Выберите из второй части пособия любое упражнение и разработайте на его основе свою собственную психотехнику.

5. Попробуйте, опираясь на какой-либо из описанных в этой главе приемов, на основе двух известных упражнений путем их модификации создать новое упражнение.

6. Заполните хотя бы один столбец «Психологической матрицы» тренинга играми и упражнениями, разработанными вами самостоятельно на основе приемов создания тренинговых техник.

Глава 12. ПРИМЕРЫ ТРЕНИНГОВЫХ МЕТОДОВ И УПРАЖНЕНИЙ

Ниже описаны две большие тренинговые игры, предназначенные для использования в тренингах лидерства или в рамках тренинга тренеров. Почти все элементы, из которых состоят игры, снабжены комментариями и указаниями на то, какой из описанных в предыдущих тренинговых методов применен в каждом конкретном случае.

Игра «Ты настоящий творец!»

Целями этой игры являются следующие:

 выявление и анализ эффективности основных стратегий управления;

 развитие лидерских и креативных способностей участников.

Этап 1. Подготовка

Ведущий: Каждый человек изначально является по своей природе творцом - хотя бы потому, что каждому приходится каким-то образом строить свою собственную жизнь. Никто за него этого не сделает - жить-то ему приходится самому. Но эту способность творить реализуют по-разному: кто-то постоянно следует советам других или полностью копирует свою жизнь с кого-то, кто-то способен к самостоятельным действиям, а кто-то живет по принципу «что хо- то и ворочу». Сегодня нам предстоит попробовать себя в роли творцов и оценить, насколько мы сами обладаем творческими способностями, действуя в неожиданных ситуациях. Посмотрите на других участников и выберите для себя партнеров, с которыми вы пока меньше всего взаимодействовали и которые, как вам кажется, то сильно отличаются от вас. Исходя из этих двух критериев, найдите тех, с кем будете работать в дальнейшем, и образуйте четверки.

Давая участникам такое задание, ведущий фактически реализует регрессии: участникам необходимо обратиться к уже имеющемуся у них опыту взаимодействия со своими товарищами по группе, проанализировать сложившиеся представления о других участниках и осознать свое отношение к ним — как отличающимся или похожим на него. Одновременно, образуя малые группы, участники вынуждены решать, в общем-то, непростую задачу как выполнить требование ведущего и в то же время соотнести свое мнение и мнения других…

Этап 2. «Симфонический оркестр»

Ведущий: Итак, группы у нас образованы. А теперь узнайте следующее: каждая четверка это маленький симфонический оркестр, Вам необходимо в течение одной минуты выбрать дирижера, именно он будет руководить вашим оркестром… Так, а, теперь дирижер должен будет распределить инструменты среди своих музыкантов и отрепетировать с ними какую-нибудь мелодию. Все участники обязаны подчиняться дирижеру. Можно использовать все подручные средства. Через пять минут — выступление вашего оркестра.

Достаточно очевидно, что в данном случае реализуется метод построения диспозиций. Поскольку эта процедура носит социометрический характер и связана с выявлением лидера, неизбежным становится прояснение отношений участников друг к другу. Иными словами, раскрывается система их взаимоотношений — совершенно реальная. За короткие пять минут участники каждой подгруппы должны суметь найти общий язык и «выдать на-гора» некий творческий продукт. Кроме того, на этапе подготовки к выступлению фактически реализуется метод символического самовыражения дирижера (в случае его авторитарного управления остальными) или группы (в случае, если продукт создается общими усилиями при демократической позиции лидера).

После выступлений всех симфонических оркестров и аплодисментов слушателей ведущий просит каждую группу ответить на следующие вопросы:

• Как вы определили дирижера?
• Сложно ли было сделать выбор?
• Кто из вас был не согласен с появившимся в вашей группе руководителем?
• Насколько комфортно вам было в процессе подготовки выступления?
• Считаете ли вы, что ваш дирижер успешно справился с предоставленными ему лидерскими функциями, или нет?
• Как вы оцениваете результат — свое выступление?

Задаваемые ведущим вопросы и последующее обсуждение приводят к осуществлению еще одного тренингового метода — метода групповой рефлексии, который, как и другие методы, в этой игре будет обнаруживаться еще не единожды.

Любопытно, что почти в каждой группе находится «оппозиционер», который не удовлетворен лидером. Иногда конфликт этих двух участников приобретает явные черты. И вот тут-то ведущий может применить метод концентрации присутствия по отношению к одному из оппонентов или поочередно к обоим. В этом ему помогут примерно такие вопросы:

• Что ты сейчас чувствуешь?
• Ты сидишь на расстоянии примерно метра от остальных участников вашего симфонического оркестра. Почему?
• Что тебе сейчас хочется сделать?
• Что ты хочешь сказать своему дирижеру?

Применяя этот метод, ведущий не провоцирует развитие конфликта. Он просто обнажает реально существующее положение дел в этой малой группе и помогает «оппозиционеру» отрефлексировать свои мысли и чувства. Сделав это, ведущий предлагает этому «антилидеру» перейти в соседнюю группу (по часовой стрелке). Если «оппозиционеры» проявили себя не в каждой из малых групп, то такой переход ведущий может предложить тем участникам, которые вели себя во время подготовки выступления наиболее пассивно. Здесь в результате изменения пространственного расположения участников снова реализуется метод построения диспозиций.

Этап 3. «Мастерская художника»

Ведущий: Теперь, после того как произошли изменения в составе групп, изменится и содержание творческой деятельности. Каждая группа — это мастерская художника. Вам необходимо в течение одной минуты выбрать художника, а все остальные участники станут ‚ подручным материалом, из которого он будет создавать свое произведение. Одно дополнительное условие — тот, кто был дирижером на предыдущем этапе, не имеет права становиться художником. Итак, время пошло… А теперь художник получает возможность решить, кто в качестве какого материала будет выступать. Ведь в мастерской могут быть краски, глина, смальта для мозаики… Да все, что угодно! Все участники обязаны подчиняться художнику! Через пять минут художники должны представить свои произведения публике.

Метод построения диспозиций используется здесь снова, но уже на новом содержании. Изменение состава группы и запрет выбора прежнего лидера вынуждают участников решать проблему по-новому. И снова можно увидеть в происходящем отражение метода символического самовыражения участников.

Дальнейшая процедура повторяет описанную выше.

Применяются методы групповой рефлексии и концентрации присутствия. За счет перехода «оппозиционеров» и пассивных участников в малых группах снова меняется состав.

Вдобавок к названным выше ведущий задает такие вопросы, адресованные художникам:

• Что означает ваше произведение?
• Какой смысл оно несет?
• Как вы могли бы назвать продукт своего творчества?

Этап 4. «Архитектурное бюро»

Ведущий: И вот опять у нас обновились группы. Теперь каждая из ваших групп — это бюро архитектора. Сооружения, которые проектируются архитектором, могут быть самыми разными — от громадных дворцов и целых городов до маленьких и изящных ротонд в парке. И, как это было на предыдущих этапах, вам нужно будет начать с того, чтобы определить, кто же из вас станет архитектором. Вам необходимо в течение одной минуты его выбрать. Условие прежнее — те, кто уже был лидером — дирижером или художником, — на роль архитектора претендовать не имеют права… Ну, а теперь, когда вы определились, — за дело, господа творцы! Все участники обязаны подчиняться вам. Подумайте, что вы могли бы предложить людям? Какой архитектурный проект вы готовы разработать? У вас пять минут. А потом вы представите свое творение.

На протяжении этого этапа также применяются те же методы, что на втором и третьем этапах: методы построения диспозиций, символического самовыражения, групповой рефлексии и концентрации присутствия. По завершении выставки архитектурных проектов ведущий задает вопросы, названные выше, а затем помогает участникам выйти на детальное и подробное обсуждение всей игры.

Этап 5. Подведение итогов

На этом последнем этапе участники вновь садятся в общий круг. Обсуждаются вопросы:

• Какой из этапов игры был самым трудным? Какой — самым легким?
• Как в каждом конкретном случае определялся лидер в малых группах?
• Как лидеры оценивают сбою творческую деятельность?
• Заметна ли была разница между лидерами — дирижером, художником, архитектором, — сменявшими друг друга на разных этапах?
• Какие стратегии руководства применяли эти лидеры?
• Под чьим управлением было наиболее комфортно работать?
• Изменилось ли мнение оппозиционеров в отношении лидерства после того, как им самим довелось стать лидерами малых групп?
• Какая из стратегий оказалась наиболее эффективной?
• Чей творческий продукт оказался наиболее оригинальным, ярким и неожиданным?
• Почему? Что помогло в этом?

Очевидно, что на данном этапе применяется метод групповой рефлексии.

Однако ведущий может решать в процессе реализации этого метода еще одну важную задачу — повысить уверенность в себе наиболее робких и застенчивых участников. Условия проводимых процедур приводят к необходимости испытать себя в роли лидера почти всем участникам — даже тем, кто к этому совсем не стремится. Опыт показывает, что часто, занимая демократическую позицию, они дают возможность проявить творческие ресурсы всем остальным участникам, а вовсе не пытаются диктовать другим свою волю. В результате итоговый продукт бывает более креативным, чем в группах «волюнтаристов». Ведущему стоит аккуратно обратить внимание группы на этот факт.

От этой игры можно перейти к отработке выявленных стратегий управления в процессе проигрывания конкретных жизненных ситуаций, предложенных ведущим или участниками. Тогда будет реализовываться метод операционализации.

Игра «Мои удачи и неудачи»

Цели этой игры:

 формирование умений позитивно мыслить;

 развитие положительного самоотношения.

Эту игру рекомендуется проводить не в самом начале лидерского тренинга (или тренинга тренеров), а уже после того, как участники начали в достаточной степени доверять друг другу.

Этап 1. События моей жизни

Ведущий сообщает участникам, что на сегодняшнем занятии им предстоит работать с образами фантазии и просит их развернуть свои стулья спиной к центру круга. Такое расположение представляется наиболее соответствующим задаче символического уединения, которая актуализируется в процессе последующей процедуры. Ведущий говорит участникам, что при желании можно закрыть глаза. Требовать закрывать глаза совсем необязательно. Многие люди могут прекрасно вызывать яркие зрительные образы, не делая этого. А кроме того, у некоторых участников закрывание глаз вызывает повышение тревоги.

Ведущий: Прошу вас вспомнить свою жизнь, прошедшую до нынешнего момента. Невидимый волшебный фонарь, горящий в центре нашего круга, освещает твою память, помогая выявить самые важные события. Конечно же, вспомнить абсолютно все невозможно. Это и не нужно. Вот луч волшебного фонаря освещает один из самых дальних уголков твоей памяти. Вернись к тому моменту в своей биографии, который можно считать первым воспоминанием… Сколько тебе было в тот день три года? Может быть, чуть больше? А может, меньше?.. Что тогда произошло с тобой такое, что помнится до сих пор?.. Как оценить то событие — было ли оно твоим успехом или вашей неудачей?.. Не всякое событие можно однозначно отнести к успеху или неудаче. Но событие было, оно врезалось в память, а значит, оно каким-то образом повлияло на твою жизнь. В результате этого события ты изменился, для тебя оно имело значение…

Волшебный фонарь может осветить и другие события. Давай пойдем дальше по маршруту твоей жизни, останавливаясь в те моменты, которые по тем или иным причинам оказались для тебя значимыми… Сейчас они всплывут в твоей памяти. Ты сам вправе выбирать, стоит ли напрягаться, воссоздавая подробности, или, не задерживаясь, идти дальше. Вспоминай те дни, часы, минуты, которые были для тебя очень удачными. Те мгновения, которые ты проживал, как триумфатор, въезжающий в город на белом коне…

Однако постарайся не бежать от воспоминаний и тех событий, которые можно рассматривать как моменты неудачи Может быть, и о них стоит все-таки вспомнить? Они произошли. Они остались в памяти. Они повлияли на тебя. Они изменили тебя. Значит, они нужны тебе…

Совершенно очевидно, что в форме этой медитации-визуализации применяется метод регрессии.

Свет волшебного фонаря, горящего в центре нашего круга, становится все менее ярким, поскольку его перебивает свет сегодняшнего дня, свет настоящего…

Этап 2. Создание рисунка «Мой жизненный путь»

Ведущий: А теперь я прошу открыть глаза тех, кто закрывал их во время упражнения. Не делайте резких движений. Не торопясь, медленно смените позу. Можно потянуться. На столах лежат листы бумаги и краски. Не разговаривая и не мешая друг другу, подойдите к толам. Попробуйте отразить в рисунке свой жизненный путь, который вы проделали до нынешнего момента. Изобразить тем или иным образом те события, которые вспоминались в процессе выполнения только что проведенного упражнения. Время на рисование — примерно пятнадцать минут.

На время рисования ведущий может включить музыку (хорошо, если эта музыка насыщена различным эмоциональным содержанием; следует позаботиться, чтобы в ней было преобладание мажорных, положительных мотивов). За минуту до конца отведенного пятнадцатиминутного промежутка ведущий просит участников завершить свои работы. Впрочем, если позволяет время, предпочтительней дать каждому завершить свой рисунок, уделив ему столько времени, сколько участник посчитает нужным. Рисование является одним из конкретных Способов реализации метода символическою самовыражения.

Участники, закончившие рисунки раньше, возвращаются в круг и ожидают завершения работы своих товарищей, расположившись уже лицом к кругу.

Обсуждения рисунков проводить не следует, а тем более — их интерпретировать и оценивать. Нужно сразу предупредить об этом участников. Процедуру лучше организовать, например, следующим образом: все «художники», держа свои рисунки в руках, молча предъявляют их другим членам группы. Ведущий просит участников выбрать среди рисунков своих коллег те, которые кажутся в чем-то похожими на их собственные или даже просто созвучными по тематике, по настроению. Участники сообщают о своих выборах и коротко их поясняют. У них также есть возможность задать друг другу вопросы Относительно каких-то аспектов или деталей изображения, уточнить, правильно ли понят образ на рисунке.

По желанию, участники комментируют свои рисунки и рассказывают об ощущениях, возникших по ходу выполнения этапов упражнения — во время медитации-визуализации и во время рисования. В большой группе, видимо, не является необходимым настаивать на высказываниях всех членов группы. Пусть выскажутся те, кто посчитает это нужным. Сам процесс выполнения описанной работы имеет большое развивающее значение для участников тренинга и является воплощением метода построения диспозиций.

Этап 3. Радость неудачи

Ведущий: Отложите, пожалуйста, свои рисунки. Встаньте снова спиной в круг и закройте глаза. Начинайте двигаться спиной вперед к центру круга. По моему хлопку вы должны собраться в группы по четыре человека. Без специальной команды глаза открывать нельзя. Продолжаем движение… Собрались в четверки!

Ведущий наблюдает за тем, кто каким-образом ведет себя в необычной ситуации: уверенно или робко, проявляя инициативу или подчиняясь. Участники берутся за руки. Ведущий советует им, не открывал глаз, разобраться, сколько их человек в каждой подгруппе. При необходимости участники могут покинуть одну подгруппу и примкнуть к другой. Все это — другая форма того же метода построения диспозиций.

Ведущий: Вот теперь откройте глаза и сядьте подгруппами в отдельные кружки. Я прошу каждого из вас вспомнить такое событие из вашей жизни, которое вы вначале рассматривали как неудачу, а затем поняли, что на самом деле это событие имело для вас очень благоприятное значение. Иными словами, вспомните событие, которое позволило вам понять, что такое «радость неудачи», и расскажите о нем своим товарищам по подгруппе. У вас па это двадцать минут.

Понятно, что в этом случае реализуется метод обмена опытом.

Этап 4. Общая метафора

Ведущий: Вы узнали нечто новое о своих товарищах. Наверное, с каждым из вас случались похожие в чем-то события. Я прошу вас найти нечто общее, сходное в рассказанных историях и представить это общее в метафорической форме. Это можно сделать средствами рисунка афоризма, «живой скульптуры» или как-нибудь еще. При желании вы можете прокомментировать предлагаемые метафоры.

Поскольку в коллективных произведениях участников представлена квинтэссенция их объединенного опыта, то можно говорить о том, что в этом случае используется метод имитации.

Ведущий: Спасибо за ваши замечательные метафоры. А теперь такое задание для каждой группы: назовите хотя бы одно не очень приятное событие ближайшего будущего кого-то из вас (или всей группы), которое в свете принципа «радости неудачи» может быть рассмотрено как позитивное.

Участники в течение пяти минут обсуждают поставленную задачу в группах, а затем представители групп описывают новый способ рассмотрения будущего события. Безусловно, здесь мы имеем дело с методом группового решения проблем.

Этап 5. «Стул хвастовства»

Все участники садятся в общий круг. Ведущий берет один из свободных стульев и ставит его так, чтобы он выступал из круга, при этом сам тренер располагается чуть позади и справа

Ведущий: Это непростой стул. Это стул хвастовства. Каждый, кто сядет на него, получает право похвастаться. Чем? Да чем угодно! Любым достижением на своем жизненном пути. Например, тем, что закончил десятый класс на одни пятерки, или тем, что выиграл спортивные соревнования. Может статься, что какое-то достижение в глазах других кажется малозначимым, но для него самого является очень важным. Скажем, он сам без напоминаний со стороны мамы сходил на рынок за картошкой. Этим тоже можно похвастаться. Тот, кто садится на этот стул, должен начинать свое сообщение со слов: «Я хочу похвастаться тем, что…» Итак, кто первый?

После первого «хвастовства» ведущий инициирует аплодисменты и восторженные отзывы. Это особенно важно для эмоциональной поддержки робких и застенчивых участников. Выступив, сидящий на «стуле хвастовства» называет следующего, кому он предлагает сесть на этот стул. При желании можно садиться на «стул хвастовства» неоднократно.

Здесь снова реализуется метод обмена опытом, но на этот раз он служит средством повышения уверенности в себе.

Этап 6. Благодарность за опыт

Ведущий: Сегодня мы многое узнали друг о друге такое, о чем даже не подозревали. Мы поделились друг с другом своим жизненным опытом. Мы дали возможность друг другу испытать новые переживания.

Мне кажется, стоит поблагодарить тех, кто внес в это дело самый значимый для нас вклад. Я прошу каждого из вас подумать и выбрать того человека из нашей группы — только одного! — кого вы хотели бы персонально поблагодарить. Можно высказаться, обращаясь к этому человеку и объяснив, почему хочется поблагодарить именно его.

Ведущий внимательно следит за тем, в чей адрес звучит наибольшее число благодарностей и кто остался без внимания. Если последних оказалось несколько человек, ведущий сам произносит слова благодарности за опыт тому, кто, по его мнению, больше всего нуждается в поддержке. Это еще одна форма метода построения диспозиций.

Этап 7. Подведение итогов

Ведущий: Мы завершаем это упражнение. Я прошу вас вернуться к рисункам, на которых изображен ваш жизненный путь. Взгляните на них еще раз. Хочется ли сейчас вам что-то исправить на них? Или добавить нечто? у вас есть пять минут, чтобы внести в рисунки те изменения, которые кажутся вам необходимыми. Но если вас устраивает то, что уже нарисовано, то, разумеется, можно ничего не менять.

Для того чтобы выполнить это задание, участники должны сосредоточиться на своих переживаниях и мыслях. В этом случае ведущий косвенным образом применяет метод концентрации присутствия.

Через пять минут участники вновь садятся в общий круг. Обсуждаются вопросы:

• Что вы чувствуете сейчас?
• Менялись ли ваши чувства на протяжении игры?
• Какой из этапов игры показался вам наиболее сложным?
• Трудно ли было вспоминать события вашей жизни?
• Какие события — связанные с вашими удачами или неудачами — чаще вспоминались?
• Изменилось ли ваше отношение к каким-либо событиям вашей жизни?
• Как вы поняли, что такое радость неудачи?
• Что дало вам сидение на« стуле хвастовства»? Легко ли было публично хвастаться?
• Изменили вы что-то на своих рисунках или нет? Почему?

Это, конечно же, метод групповой рефлексии.

Итак, в описанных двух играх были применены практически все девять основных тренинговых методов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Выберите какое-либо известное вам упражнение (можно воспользоваться играми и психотехниками из второй части пособия) и выделите в нем использованные тренинговые методы.

2. Разработайте самостоятельно новое тренинговое упражнение, которое включало бы в себя как минимум три из основных тренинговых методов.

РАЗДЕЛ 2. ТРЕНИНГОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ, ИГРЫ, ПСИХОТЕХНИКИ

Можно было бы ожидать, что приведенные ниже психотехники, игры и упражнения будут типологизированы в соответствии с описанными выше основными тренинговыми методами. Однако, как указывалось в конце первой части, в одном упражнении часто встречаются разнообразные тренинговые методы, а значит, подобная типологизация весьма затруднительна. Поэтому упражнения собраны в главы в соответствии с важнейшими целями, на которые они направлены. Такой способ разбиения представляется более удобным в практическом отношении для осуществления подбора нужных психотехник при составлении тренинговой программы.

Глава 1. УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ЗАПУСКУ ГРУППОВОЙ ДИНАМИКИ

Актеры и кинорежиссеры

Почти в любом тренинге могут эффективно использоваться психодраматические техники. Большое место занимают упражнения с применением ролевых игр. Описываемая ниже игровая процедура является своего рода подготовкой к глубокой психодраме, которая может быть проведена на последующих этапах тренинговых занятий. Здесь еще не нужно играть роли, но уже можно попробовать осуществить одну из функций протагониста — выбрать роль, подходящую для того или иного человека.

Применение этой психологической игры осуществляется в рамках метафорического тренинга как особой технологии, используемой в работе со взрослыми. Описываемая ниже игровая процедура является своего рода подготовкой к дальнейшим психотехникам, построенным на разнообразных метафорах.

Игра «Актеры и кинорежиссеры» имеет смысл только в группе ранее незнакомых между собой людей, в противном случае будут наблюдаться лишь проекции прошлого опыта взаимоотношений, в определенной мере «засоряющие» атмосферу ситуации «здесь и теперь».

Эта игра проводится в самом начале тренинга. Лучше всего еще до момента самопрезентации, во время которой участники рассказывают о себе (если вообще такая самопрезентация проводится, что, на мой взгляд, не является обязательным). В результате участия в этой игре члены группы впервые получают обратную связь друг от друга на основе пока еще минимальной информации. При этом обратная связь метафорическими способами во многих случаях бывает очень эмоционально насыщенной, содержательной и точной.

Цели:

 помощь в организации знакомства участников;

 погружение в атмосферу метафоризации как процесса, пронизывающего всю ткань тренинга;

 организация продуктивной обратной связи.

Размер группы: от 6 человек.

Ресурсы: специальных ресурсов не требуется.

Время: примерно полтора часа.

Ход игры

Этап 1. Разминка

Упражнение «Сбор на вечеринку»

Ведущий: Представим себе, что мы находимся у себя дома и собираемся отправиться на какую-нибудь вечеринку. Итак, надо подумать, что бы такое надеть, чтобы выглядеть замечательно и чувствовать себя удобно? Протяните руку, откройте дверцу шкафа, переберите одежду, висящую на полках. Возьмите то, что вам приглянулось сегодня… Так, приложите к себе, посмотрите в зеркало. Годится? Очень хорошо! Пока отложите в сторонку. Недурно было бы подобрать еще подходящий головной убор. Что там у нас на верхних полках? Вот беда — замечательной кепки, которую хотелось надеть, никак не удается найти! А может быть, в прошлый раз вы закинули ее на шкаф? Вытяните руку вверх, пошарьте на шкафу… А теперь другой рукой, с другой стороны шкафа… Нет, кепки там нет. Наверное, она завалилась за шкаф! Чтобы ее достать, надо хотя бы немного сдвинуть шкаф в сторону. Давайте попробуем все-таки убрать в сторону этот тяжеленный шкаф. Еще немного напряжения и — ура! — шкаф сдвинут и кепка найдена. Стряхните с нее пыль… Можно даже почистить щеточкой. Вот мы облачились в очень удобную и красивую одежду, на голове — замечательная кепка. Можно отправляться на вечеринку!

Упражнение «Превращение в предмет»

Ведущий: А теперь я предлагаю вам представить, что вы превратились в… Оглянитесь вокруг. Выберите любой предмет, какой попадется вам на глаза. Это может быть стул, стол, лампочка, дверь, книжка. Может статься, в нашей комнате нет предмета, который вам бы приглянулся. Что же — задумайте любой другой предмет. Вам предстоит превратиться в него. Тридцать секунд на внутреннюю настройку… А теперь по кругу представим невербально, во что превратился каждый из нас.

Игроки поочередно либо замирают в определенной позе, либо демонстрируют в движении задуманный предмет, а остальные угадывают этот предмет.

Этап 2. Выбор роли

Ведущий: Не только психологам, но и всем другим хорошо известно, какое влияние имеет первое впечатление, производимое на нас новым знакомым, на стиль и уровень нашего дальнейшего общения. Напомним, что существует, Например, так называемое «правило пятнадцати секунд», согласно которому основы отношения к партнеру закладываются в первые пятнадцать секунд общения с ним, «эффект ореола», связанный, в частности, с возникновением у нас устойчивых установок по отношению к человеку на основе полученной до контакта информации о нем, и так далее. Первое впечатление может оказаться как абсолютно точным (ведь свежему глазу виднее мелочи и детали, которые мешает заметить привычка), так и стопроцентно ошибочным.

Вы еще совсем мало знаете друг друга, поскольку встретились здесь совсем недавно. Однако известные пятнадцать секунд уже давно миновали и какое-то мнение друг о друге по первому впечатлению у вас уже сложилось. Поэтому я предлагаю вам обменяться этими самыми первыми впечатлениями, но в рамках определенной тренинговой процедуры. Желающие из группы будут садиться на этот стул — назовем его «стулом презентации» — а остальные участники группы попробуют ответить на несколько вопросов относительно этого человека.

Стул не следует ставить в центр круга. Поскольку напряженность участников в начале работы группы еще велика, не нужно создавать для игрока на стуле излишне дискомфортную обстановку, тем более что он может оказаться очень тревожным и застенчивым. Достаточно чуть-чуть выдвинуть стул из круга.

Ведущий: Вопросы эти не имеют цели заставить вас проявлять недюжинные способности к проницательности и угадывать реальные характеристики человека, его личностные качества или профессию. Я предлагаю вам представить себя кинорежиссерами, которым предстоит снимать некий фильм. Для фильма, разумеется, нужно подобрать актеров, пригодных для исполнения той или иной роли. Один человек, к примеру, благодаря своей внешности, манере общения и речи, другим особенностям неплохо сыграл бы графа Калиостро, но зато ни в коей мере не годится на роль Чичикова. Из другой актрисы получилась бы, скажем, замечательная Офелия, но ей совершенно чужда роль Красной Шапочки. Таким образом, вам нужно просто определить, какая роль по внешним признакам человека и особенностям поведения, которые вы успели заметить, в большей степени ему соответствует. Ведь в предыдущих упражнениях каждый из вас демонстрировал свое актерское мастерство. Роль может быть реальной, то есть из известных произведений. А может, вы снимаете совершенно новый фильм по собственному сценарию? Тогда опишите, пожалуйста, что это за герой, на роль которого способен претендовать человек на «стуле презентации», его возраст, социальный статус, профессию, другие его характеристики, время действия фильма и тому подобное. Пожалуйста, кто первый?

На начальной стадии групповой работы далеко не всегда мгновенно находятся добровольцы. Существует довольно много приемов, провоцирующих выход первого участника. Можно, например, скомандовать: «Лидеры, встаньте!» И, вполне вероятно, поднимутся несколько человек. Ведущему останется только выбрать. Следующим участником окажется тот, кто сидит от первого, допустим, справа, и далее по кругу. В крайнем случае ведущий может предложить стать первым участнику, сидящему рядом с ним.

Ведущий: Итак, первый из участников сидит на стуле презентации. Поаплодируем ему за смелость… Уважаемые кинорежиссеры! Внимательно посмотрите на этого человека. Какую роль вы могли бы предложить ему сыграть в ваших фильмах?

При необходимости ведущий задает участникам уточняющие вопросы. Это особенно важно, когда роль дается только описательно или знакома не всем членам группы. Участнику, сидящему на «стуле презентации», ничего говорить не приходится. Он только слушает мнения других. Не является обязательным высказываться всем. Пусть говорят те, у кого уже появилось четкое представление о возможной роли кандидата Упражнение следует проводить в достаточно быстром темпе, чтобы избежать утомления. Вместе с тем нужно обеспечить тем членам группы, которые высказали желание сесть на «стул презентации», четкую обратную связь через конкретное определение соответствующей роли и лучше всего не одной.

Рефлексия мыслей и переживаний проводится только после того, как все члены группы побывали на «стуле презентации». Важно, чтобы каждый высказался, насколько предложенные ему роли совпадают с собственным представлением о себе и своих «жизненных ролях».

Каждому «актеру» на «стуле презентации» ведущий задает следующие вопросы:

• Были ли, на их взгляд, точные попадания?
• Какие роли, увиденные в их исполнении кинорежиссерами, вызвали недоумение или даже протест?
• Какая из предложенных кинорежиссерами ролей им пришлась наиболее по душе? Почему?
• Кто из присутствующих здесь людей также мог бы сыграть в этом фильме?
• Какие роли могли бы исполнить эти люди?

Этап 3. Создание плаката фильма

1 вариант. Если группа велика, то после прохождения через «стул презентации» трех-четырех игроков процедуру выбора ролей можно прекратить (в небольшой группе желательно попустить через этот своеобразный кастинг всех участников). Ведущий по своему усмотрению предлагает двоим из прошедших через «стул презентации» игроков продолжить работу над фильмом, роль в котором их особенно привлекла. Выбор таких игроков может быть продиктован целями ведущего. Например, необходимостью эмоциональной поддержки застенчивого участника или желанием «подтолкнуть» участника к взятию на себя лидерских функций.

Ведущий: А теперь, дорогие актеры, поскольку вы исполняете главную роль в этом фильме, у вас есть возможность вместе с режиссером сформировать из отобранных вами исполнителей других ролей свою команду для фильма.

Если случилось так, что обоими ведущими актерами были отобраны одни и те же люди, то можно предложить им договориться между собой, кого из исполнителей они непременно хотят видеть в своем фильме а кого могут заменить.

Ведущий: Вы полагаете, что сейчас вам предстоит подготовить постановку фильма? Нет, на этот раз вы ошиблись. Перед вами другая задача. Нужно создать живой рекламный плакат будущего фильма. Это значит, что через пятнадцать минут каждая команда представит на нашей импровизированной сцене скульптурный коллаж, в котором будут участвовать все актеры в своих ролях. Для того чтобы этот коллаж содержал в себе важнейшие сцены фильма, вам необходимо будет договориться о некоторых идеях сюжета и взаимоотношениях между героями. Сам режиссер также имеет право исполнить одну из ролей. Пожалуйста, приступайте к созданию рекламного плаката вашего фильма.

2 вариант. Этот этап можно провести иначе. Выбирается только один из главных исполнителей. Вместе с режиссером, пригласившим его на главную роль, он определяет остальных актеров и их роли (хорошо, если будет привлечена примерно половина группы). Все вместе они обсуждают содержание будущего фильма и определяют особенности взаимоотношений героев. Даже если это фильм по известному сюжету, никто не мешает подойти к работе творчески. Ведь и «Гамлета» можно поставить по-разному. И только после такого обсуждения ведущий объявляет о необходимости подготовить рекламный плакат фильма. При этом указанная задача ставится и перед той половиной группы, которая оказалась пассивно слушающей.

Таким образом, при первом варианте готовятся рекламные плакаты к двум разным фильмам, а при втором — к одному и тому же фильму. Второй вариант предполагает более сложную ситуацию, в которую попадает одна подгруппа: ведь для ее членов этот фильм «чужой», подготовить плакат для него труднее. В конце игры надо обязательно обсудить переживания членов этой подгруппы и способы, помощью которых они справились с трудностями.

И тот, и другой вариант этого этапа завершается демонстрацией скульптурных коллажей, сопровождаемой необходимыми комментариями со стороны режиссеров.

Этап 4. Поиск исполнителей для продолжений фильмов

Ведущий: Плакаты подготовлены и продемонстрированы. Фильмы уже в прокате и, будем надеяться, пользуются заслуженным успехом. Актеры стали популярными в народе, а режиссеры стали подумывать о том, чтобы снять продолжение этих замечательных фильмов. Пока сценарии еще не готовы, но задумка такова в продолжениях на передний план должны выйти герои, которые не являлись главными. Посмотрите, пожалуйста, внимательно на команду своих соперников. Среди них есть актеры, чей творческий потенциал достаточно велик, но использовался пока явно недостаточно. Им доставались только второстепенные роли. Выберите одного из членов команды соперников. Посовещайтесь и решите, какую роль вы могли бы предложить ему сыграть в продолжении вашего фильма подробно, во всех деталях подготовьте описание этой роли.

Время на подготовку описания — не более пяти-семи минут. Фактически на этом этапе ведущий через самих участников тренинга проявляет заботу о тех людях, которым на предыдущих этапах уделялось недостаточно внимания, которым, возможно, не предлагалось ролей. А свою порцию «эмоционального поглаживания» они ведь тоже должны получить!

Ведущий׃ Представьте описания ролей, которые вы могли бы предложить. Но при этом не называйте имя того участника из команды ваших соперников, который, по вашему мнению, эту роль мог бы исполнить. Пусть члены соперничающей съемочной группы попробуют сами догадаться, кто из них удостоился чести быть приглашенным в ваш фильм.

Иногда некоторые из игроков сами высказывают предположения о том, что эту роль могли бы предложить именно им. После трех попыток угадывания имя задуманного участника раскрывается.

Этап 5. Создание кадра из общего фильма

Ведущий: В конце концов, сколько можно кинокомпаниям вести конкурентную борьбу? Почему бы вам не объединить творческие усилия для какого-либо совместного проекта? Давайте создадим самый важный кадр из нашего общего будущего фильма. Прошу выйти в центр нашего круга по одному представителю от каждой съемочной группы… Вы станете главными героями нашего совместного фильма. О чем он будет — мы пока еще не знаем. Посмотрите друг на друга. Не договариваясь, замрите в выразительных позах, как будто вы находитесь в кадре из центральной сцены этого фильма.. Очень хорошо!

А теперь — участник из первой команды, присоединитесь к этой живой скульптуре… Теперь то же самое должен сделать участник второй команды.

Таким образом, все участники обеих команд поочередно пристраиваются к уже стоящим. Скульптура все разрастается, пока не приобретет завершенный вид. При выполнении этого задания участникам тренинга приходится проявлять немалое воображение и способности к пониманию замыслов своих товарищей. Такая процедура способствует сплочению группы, развитию чувства общности и навыков невербального взаимодействия. По завершении этапа следует обсудить, что же все-таки было изображено на созданном кадре, какие персонажи играли в воспроизведенной сцене из общего фильма, удалось ли участникам понять друг друга.

Этап 6. Обсуждение игры

При подведении итогов и рефлексии игры полезно обсудить следующие вопросы:

• Какие этапы и моменты игры вызвали наибольшие затруднения? Почему?
• Что удалось сделать достаточно легко?
• Какие чувства испытывают участники сейчас?
• Какие чувства возникали на разных этапах игры?
• Какие из предлагаемых в разных ситуациях ролей в наибольшей степени оказались подходящими для каждого из участников?
• Встречались ли такие роли, предложение которых участникам вызвало удивление?
• С какими сложностями столкнулась та подгруппа, которой пришлось создавать рекламный плакат фильма, задуманного другой подгруппой?
• Довольны ли участники своей работой?
• Что помогло угадать члена группы, задуманного командой соперников на четвертом этапе — этапе поиска исполнителей для продолжения фильма?
• Какие роли участники сами считают близкими себе, но они не были предложены во время игры?

Звуки имени

Лариса Новикова (г. Москва)

Ведущий: Каждому человеку дорого его собственное имя. Имена, как и все на свете, имеют свою историю. Они рождаются, живут своей особой жизнью, умирают, а иногда воскресают вновь.

Ряд ученых считает, что первыми словами на земле были имена собственные. Во многих странах, в ряде племен Африки существовал обычай скрывать имена, особенно от чужестранцев. В Эфиопии мать не звала своих детей по имени. А в индийских семьях даже муж и жена обращались друг к другу иносказательно. Некоторые люди считали, что имя человека — синоним его души. Чем дольше оно сохранится, тем бессмертнее будет человек.

По словам одного исследователя, в Египте стереть имя покойного с гробницы считалось величайшим преступлением. Чтобы этого никто не мог сделать, в Древней Греции имена вырезались на свинцовых дощечках, которые бросались на дно залива.

Индейцы навахо верили, что имя человека служит источником ею счастья и сил и старались без лишней надобности не произносить имя, так как оно, по их мнению, изнашивается. Исходя из этих соображений, настоящее имя они держали в секрете, а пользовались прозвищами.

Человек в древности верил, что слово, имя — неотъемлемая часть предмета, личности. Без этой веры невозможна магия, немыслимы многие действия. Люди меняли имя больного ребенка, чтобы обмануть злых духов, которые могут причинить ему зло, а также это делалось для того, чтобы обмануть смерть.

У каждого из нас есть имя, и каждое имя каким-то образом отзывается в сердцах других людей…

Этап 1

Участнику дается задание послушать имена присутствующих на тренинге людей, выбрать и назвать среди имен присутствующих одно имя по данной ему номинации (каждому участнику — одна номинация):

— самое пушистое имя — самое крепкое имя

— самое певучее имя — самое таинственное имя

— самое знойное имя — самое свежее и прохладное имя

— самое сильное имя — имя, которое нуждается в защите

— самое нежное имя — самое грозное имя

— самое крепкое имя — самое загадочное имя

— самое загадочное имя — самое светлое имя

— самое большое имя — самое открытое имя

— самое закрытое имя — самое ароматное имя

— самое певучее имя — самое летнее имя и т.д.

Это упражнение можно выполнить следующим образом. Участники по очереди проговаривают свои имена, все остальные слушают их и выбирают имя, подходящее под данную ему характеристику, стараются объяснить, почему они выбрали именно это имя. В процессе «обратной связи» выясняется, что на выбор имени и отнесение его к той или иной номинации повлияли именно звуки, его составляющие.

Этап 2

Ведущий: «Что значит имя? Роза пахнет розой, хоть розой назови ее, хоть нет…» Героиня Шекспира, как мы видим, не придавала особого значения имени, а вот великий Гомер был совершенно другого мнения. В знаменитой «Одиссее» он писал:

Между живущих людей безымянным никто не бывает
Вовсе; в минуту рождения каждый, и низкий, и знатный

Имя свое от родителей в сладостный дар получает…

На ценность имени указывал Гёте: «Имя не безделица: недаром же Наполеон, чтобы получить великое имя, вдребезги расколотил чуть ли не половину человечества». Роль имени для человека, его значение нашли отражение в русских народных пословицах:

В лицо человек сам себя не признает, а по имени знает.
С именем Иван, а без имени — болван.
Без имени ребенок — чертенок.
Корова без клички — мясо.
Хорошо там и тут, где по имени зовут.
Что же представляет из себя имя?

Вам дается следующее задание: в течение пяти-семи минут Подготовить рассказ о своем имени. Предлагается ориентировочный вопросный план:

— почему родители дали ему такое имя;

— что он знает о своем имени (значение, происхождение, легенды, связанные с именем);

— кто из известных людей имел такое имя и является ли этот человек для него авторитетом в каких-либо вопросах;

— как относится к своему имени он сам и окружающие и т.д.

Для того чтобы «разговорить» участников тренинга, тренеру можно представить собственное имя, давая пример, образец построения своего собственного текста. Можно принести на занятие словари имен, фотографии выдающихся людей планеты (России) с наиболее распространенными именами.

В процессе обсуждения оказывается, что каждый человек «открыл» для себя не только другие имена, рассказы о которых услышал на занятии, но и свое собственное имя. Многие просто не задумывались о своих именах, об их звучании и содержании.

Рассказ об имени каждый готовит самостоятельно в течение 5—7 минут. Затем идет презентация имен и обсуждение.

Вариант выступления

Меня зовут Лариса Имя красивое, яркое, звучное. В детстве мне нравилось играть со словами: в одном слове находить другие. Если «поиграть» так с моим именем, то внутри него, как в матрешке, можно обнаружить «рис», «ас», «сари», «раса», «лиса», другое имя «Сара», «сила». Такое имя, как мне кажется, ко многому обязывает.

Мама рассказывала, что она назвала меня так потому, что в школе ее любимым учителем была женщина, преподававшая русский язык, которую звали Лариса. В ее честь она меня так и назвала.

Сейчас я часто думаю о том, что это имя предопределило выбор моей профессии. В нашей семье никто никогда не был учителем: мама инженер-геолог, папа шахтер. Ни близкие, ни далекие родственники никогда учителями не были. А я с детства знала, что буду учителем. Именно русского языка. Мистика? Может быть. А может и нет…

Это имя предопределило, наверное, и характер. Во всяком случае, во мне точно есть сила (к сожалению, не физическая) и в своей профессии я стремлюсь к тому, что называется «ас».

По происхождению Лариса — греческое имя. Имя-загадка. Одни ученые говорят, что это имя переводится как чайка, другие — что оно произошло от названия греческого города Ларисса…

Так получилось, что ни с какими известными «Ларисами» никогда себя не сопоставляла. Наверное, потому, что с детства меня убедили, что не имя красит человека, а человек имя.

В детстве я свое имя не любила, думала, что, когда я вырасту, я его обязательно поменяю. Но сейчас я думаю иначе и стараюсь соответствовать своему красивому имени.

Говорящие вещи

Описываемая ниже процедура является многоцелевой: в качестве важнейших целей в ней могут выступать развитие рефлексии, пробуждение творческих ресурсов и ресурсов воображения, тренировка умений воспринимать мир глубоко и нестандартно, преодоление стереотипов, осознание своего отношения к вещам и многое другое. Конкретная ситуация тренинга и задачи, которые ставит перед собой ведущий, определяют те акценты, которые будут особенно важны в данный момент работы с данной группой.

Упражнение предназначено для использования в тренинге с младшими подростками. Но его потенциалы значительны, что позволяет применять эту психологическую технику в разных модификациях в работе не только с детьми, но и со взрослыми. Это упражнение может быть включено в программу тренинга первого этапа, когда участники еще недостаточно знакомы друг с другом. Время на всю процедуру — около часа.

Цели:

 развитие умений перевоплощения и вхождения в необычную роль;

 помощь участникам в самораскрытии;

 развитие эмпатических умений;

 формирование навыков самосознания.

Размер группы: от 6 человек.

Ресурсы: личные вещи участников, листы бумаги формата А4, авторучки на каждого.

Время: 50—60 минут.

Ход упражнения

Этап 1

Ведущий: Друзья, сегодня мы узнаем нечто новое о себе и других участниках нашей группы. Для этой цели можно применять разные средства. Сегодня к нам на помощь придет… волшебство. Каким образом? Об этом — чуть позже. А сейчас я хочу попросить вас вспомнить, есть ли у вас с собой какая-либо вещь, которая достаточно давно находится с вами. Может быть, эта вещь вам чем-то памятна, с ней могут быть связаны воспоминания о каких-то событиях вашей жизни. Возможно, эта вещь вам симпатична, чем-то вас привлекает. Выберите что-то из того, что находится в ваших карманах, а может быть, в ваших сумках или даже на вашем теле… Когда вы определитесь с вещью, возьмите ее в руки. Если для этого потребуется встать и покинуть на время круг — в случае, если вещь находится в сумке, — то сделайте это.

Когда количество участников тренинговой группы не слишком велико (восемь-девять человек), то делить ее на подгруппы нет необходимости. Но если участников больше, то есть смысл произвести разбивку на подгруппы. Наиболее подходящее количество участников в подгруппах — шесть человек. Формирование таких подгрупп можно провести самыми разными способами, помня об обычном тренинговом правиле: лучше, если такие подгруппы каждый раз будут иными по составу, чтобы каждый из участников получал возможность взаимодействия с разными людьми.

В итоге все члены группы оказываются сидящими в одном или нескольких кружках, а ведущий оказывается вне этих кругов.

Ведущий: Посмотрите на те вещи, которые находятся в руках у ваших товарищей по команде. Это не простые вещи. Вы еще не знаете об этом, но именно сегодня должно произойти чудо. Через несколько секунд я произнесу заклинание и вещи, которые вы выбрали… оживут! Люди, сидящие в кружках, исчезнут, и останутся только предметы, которые получат уникальную, невероятную возможность поговорить друг с другом. Они смогут рассказать о себе, о своей судьбе, своей истории, может быть, поведают о своей хозяйке или о своем хозяине, об отношениях, которые складываются между ними. Итак, внимание, звучит заклинание, после которого произойдет чудо…

Шорох-морох, в серых норах
Слово вспыхнуло, как порох!
Слово ярко и светло,
Словом утро расцвело.
До небес огонь горит!
ВЕЩИ МОГУТ ГОВОРИТЬ!

…Итак, у нас есть тридцать волшебных минут на то, чтобы вещи могли поговорить. А теперь тот человек, до которого я дотронусь, окажется первым превратившимся в предмет. Он должен будет начать говорить, например, так: «Я записная книжка Галины, я живу у нее уже два месяца и за это время…» Когда записная книжка закончит свой рассказ, все остальные предметы могут задать ей вопросы, обратите внимание — именно записной книжке! И если она сочтет возможным, то ответит на эти вопросы. Каждой вещи на рассказ о себе и ответы на вопросы дается пять минут. По истечении этого времени я даю команду, и говорившая вещь передает слово другому предмету.

Ведущий подходит к каждому кругу и кладет ладонь на плечо одного из участников. Можно шепотом подсказать ему, как начать свою речь: «Я медальон Сергея…» В течение получаса ведущий внимательно следит за временем, дает команды о передаче хода и вслушивается в рассказы «говорящих вещей». Если в подгруппах оказалось неравное количество участников, то одна из них закончит общение раньше. Ведущий может подойти к этой подгруппе и предложить вещам еще побеседовать друг с другом, пока завершаются работы других участников, и задать те вопросы, которые по разным причинам не были заданы раньше.

Ведущий: Время не останавливает своего хода. И наши волшебные тридцать минут истекают. Сейчас снова прозвучит заклинание, и ваши вещи потеряют — возможно, только на время! — свою способность говорить. Итак..

Шорох-морох, шелест трав, шепот затихает,
успокоен шумный нрав,
голос умолкает.
Чтобы мысль была слышна,
НАСТУПАЕТ ТИШИНА!

Вещи стали обычными вещами… Они не говорят. Однако они остаются с вами, а значит, только от вас зависит, смогут ли они в какой-то момент вашей жизни подать свой голос и, может быть, даже что-то посоветуют вам.

Все участники возвращаются в общий круг, и организуется обсуждение.

• Сложно или легко было выполнять это упражнение?
• Было ли что-нибудь интересное, неожиданное в рассказах вещей?
• Что нового вы узнали о себе и о других?
• Какая вещь вас особенно удивила?
• Разные ли характеры оказались у вещей?
• Изменилось ли ваше отношение к вещи, от лица которой вам пришлось говорить?

Следует заметить, что практически всегда кто-либо из участников обращает внимание на то, что ведь все равно говорили не вещи, а люди. И люди, по сути, рассказывали сами о себе. Просто посредством неодушевленного предмета это оказалось легче сделать. То, что вряд ли рискнул бы сам сказать о себе, в устах вещи прозвучало естественно и просто.

Но вещь в этом упражнении — это не просто посредник во взаимодействии с окружающими. На самом деле это еще и важная часть нас самих, несущая в себе информацию о наших собственных качествах. Это особенно ярко становится видно при осуществлении второго этапа упражнения.

Этап 2

Ведущий: Мы убедились, какими разными оказались принадлежащие нам вещи. Оказывается, они обладают яркими и своеобычными характерами. Возьмите, пожалуйста, пустой листок и положите перед собой горизонтально. Разделите поверхность листа на две части вертикальной чертой. В верхней части получившегося левого столбца напишите название выбранной вами на первом этапе нашей игры вещи. А теперь запишите в этом столбце пять-семь качеств характера, которыми обладает эта вещь.

Ведущему необходимо дать участникам достаточное время для этой работы. Ведь это бывает совсем не просто — оценить вещь как живое существо. Можно обратить внимание участников группы, что чем больше качеств зафиксировано, тем лучше.

Ведущий: На вашем листе остался пустым правый столбец. В нем я прошу записать такие качества, которые, по вашему мнению, являются в чем-то противоположными названным. Подчеркиваю: это необязательно должны быть явные антонимы. Они должны быть именно противоположными — на уровне ваших ощущений и понимания обозначенных качеств… А теперь, когда эти качества записаны, подумайте: есть ли в вашем окружении, среди принадлежащих вам вещей, может быть, в вашей квартире такие предметы, которые — если бы они ожили — обладали бы именно такими качествами, теми, что записаны в правом столбце.

Задание кому-то может показаться неожиданным. Но вот что удивительно — почти все участники обычно находят такие вещи! Этот факт и должен стать предметом дальнейшего обсуждения. Противопоставления порой оказываются довольно забавными: брелок и унитаз; авторучка и подушка; медальон, подаренный любимым человеком, и компьютер. В качестве пояснения приведу набор качеств последних двух предметов:

Медальон	Компьютер
Открытый	Закрытый (он сам не может открыться — включиться)
Скромный	Наглый (ведет себя безобразно, «подвисает»)
Активный	Пассивный (подчиняется программам, сам ничего не может)
Теплый	Холодный (равнодушный, механистический, неэмоциональный)
Веселый	Безразличный
Не всегда умный	Умный (знает много)
Несдержанный	Спокойный (невозможно его вывести из себя)

Участники рассказывают о своих предметах и их качествах, обсуждают неожиданно вскрывшееся отношение к этим вещам. Некоторые, бывает, говорят о том, что ведь на самом-то деле медальон и компьютер, авторучка и подушка — это ипостаси их собственной личности. Порой такая мысль — для некоторых самый настоящий инсайт…

Это упражнение и его результаты можно истолковывать по-разному. Приверженцы нейролингвистического программирования сказали бы, что за счет «якорения» на вещи извлекаются дополнительные ресурсы человека. Поклонники Карла-Густава Юнга заметили бы, что образы выбранных участниками вещей явно имеют архетипический характер. Еще, наверное, сказали бы о том, что с той вещью, которая фигурировала на первом этапе упражнения, участники себя идентифицируют, а значит, в определенном смысле можно говорить об отражении в этой вещи их эго. А вот предмет, возникший из совокупности качеств, противоположных качествам вещи-эго, скорее всего, несет в себе сущность Тени.

Сторонники субъектною подхода наверняка говорили о феномене субъектификации, явно и отчетливо проявляющемся в этой процедуре,

Возможно, все это так. Самое важное, что в результате такой работы и дети, и взрослые делают значимые для них психологические открытия и узнают нечто новое о самих себе.

Личный герб и девиз

Идеи использовать средневековую атрибутику - гербы и девизы рода — носятся в воздухе и в силу своей привлекательности нашли воплощение в ряде психологических процедур, разработанных ведущими тренингов разных направлений. Ниже описывается упражнение, в котором также реализованы эти идеи.

Девиз и герб являются такими символами, которые предоставляют возможность человеку в предельно лаконичной форме отразить жизненную философию и свое кредо. Это один из способов заставить человека задуматься, сформулировать, описать и представить другим главнейшие стержни своих мировоззренческих позиций. Это упражнение разумнее применять на первых этапах тренинговой работы.

Упражнение начинается с выполнения хорошо известной методики «Кто я?» (эта методика многократно описывалась в психологической литературе, и, по-видимому, не имеет смысла ее подробно излагать; напомним лишь, что по инструкции человек должен ответить на указанный вопрос десятью разными словами или словосочетаниями). Это задание участники группы выполняют на специальных карточках, которые затем крепятся к груди. Присутствующие получают возможность свободно двигаться по комнате и читать карточки с ответами других членов группы. Этот этап упражнения сам по себе имеет важный психологический эффект — люди знакомятся друг с другом и с теми способами, которые могут быть избраны для самопредставления, и всегда открывают нечто новое.

По окончании процедуры знакомства ведущий может предложить интерпретацию методики, на основе которой участники осуществляют самодиагностику (см. подробное описание интерпретации в кн.: А.М. Прихожан Психологический справочник для неудачника…). Хотя, на наш взгляд, это делать необязательно. Нам представляется, что психодиагностические процедуры в начале тренинговых занятий могут сбить нужный настрой и помешать реализации групповых принципов: ведь зачастую, несмотря на все убеждения психодиагноста, что «правильных ответов не бывает», клиенты стремятся сделать так, чтобы получить «хорошие» показатели. В тренинговой группе это может повлечь за собой восприятие дальнейших упражнений, предлагаемых ведущим, как своеобразные тестовые пробы и желание получить их истолкование с точки зрения «правильности-неправильности» выполнения. Такой поход сразу выдвигает ведущего на устойчивую позицию «сверху» и мешает возникновению взаимного доверия, спонтанности и открытости.

Таким образом, сразу по завершении процедуры знакомства с карточными самопрезентациями участников ведущий может переходить к следующему этапу упражнения.

Ведущий: Только что вы увидели, как велико разнообразие способов ответить на этот емкий вопрос «Кто я?». Кто-то в первых пунктах просто сообщает о своей принадлежности к человеческому роду — «гомо сапиенс», «человек» и тому подобное. Кто-то предлагает свои социальные характеристики «студент», «начальник», «учитель», «мать». Кто-то подчеркивает наиболее ценимые в себе качества — «интеллектуал», «добрая душа». Первые три ответа, пожалуй, и представляют отражение внешнего поверхностного слоя нашего Я-образа. Давайте и поработаем пока с этим поверхностным слоем, чтобы уточнить и прояснить для себя и других, что же представляет наш Я-образ в первом приближении.

Итак, подчеркните первые три ваши ответа на вопрос «Кто я?». Каждый из этих ответов отображает какую-то одну сторону вашей личности. Я прошу вас подумать именно с позиций этой стороны — каким мог бы стать ваш девиз, адекватный характеристике, сформулированной в первом пункте. В качестве девиза может выступить все что угодно — известный афоризм, пословица, строчка из песни или ваше собственное высказывание. Главное — чтобы он как можно точнее отражал суть, заложенную в вашей самохарактеристике. Запишите его на отдельном листе… Теперь обратитесь ко второму и третьему пункту, придумайте девизы к ним и также запишите их на отдельных листах… Хорошо. Следующее задание — к каждому пункту придумать какой-либо символ, воплощающий в форме знака внутреннее содержание самохарактеристики.

Вся эта работа по поиску и созданию девиза и символа к каждому Из первых трех пунктов самохарактеристики является подготовительной к основному этапу упражнения, на котором участники должны будут обозначить свои главные девизы и символы в жизни.

— Все закончили? Спасибо. Читать девизы и показывать свои символы пока не нужно. То, что я скажу дальше, вам, наверное, покажется неожиданным. Есть ли среди нас люди, в жилах которых течет дворянская кровь древних родов?

Вопрос действительно неожиданный и рассчитан на то, чтобы заинтересовать дальнейшей работой. Может оказаться, что в группе в самом деле обнаружатся потомки русских дворян. Замечательно! Они сумеют помочь вам в этой игре.

— Но давайте немного пофантазируем. Вообразим, что и мы все принадлежим к знатным и древним родам и приглашены на праздничный бал в средневековый королевский замок. Благородные рыцари и прекрасные дамы подъезжают к воротам замка в золоченых каретах, на дверцах которых красуются гербы и девизы, подтверждающие дворянское происхождение их обладателей. Так что же это за гербы и какими они снабжены девизами? Настоящим средневековым дворянам было значительно легче — кто-нибудь из их предков совершил выдающееся деяние, которое прославляло его и отображалось в гербе и девизе. Его потомки получали эти геральдические атрибуты в наследство и не ломали голову над тем, какими должны быть их личные гербы и девизы. А нам придется самим потрудиться над созданием своих собственных геральдических знаков.

На больших листах бумаги с помощью красок или фломастеров вам нужно будет изобразить свой личный герб, снабженный девизом. Материал для его разработки у вас уже есть. Но может быть, вы сумеете придумать нечто еще более интересное и точнее отражающее суть ваших жизненных устремлений, позиций, понимания себя. В идеале человек, разобравшийся в символике вашего герба и прочитавший ваш девиз, смог бы четко понять, с кем он имеет дело.

Вот примерная форма герба:

Контур разделен на несколько областей. Постарайтесь учесть предназначение каждого участка герба и символически передать необходимую информацию.

Левая часть — мои главные достижения в жизни. Средняя — то, как я себя воспринимаю.

Правая часть — моя главная цель в жизни. Нижняя часть — мой главный девиз в жизни.

На эту работу нужно выделить не менее получаса. Будет неплохо, если рисование сопровождается спокойной медитативной музыкой. По окончании работы участники группы представляют свои гербы и девизы. Ведущий предупреждает, чтобы каждый фиксировал тех людей, чьи гербы и девизы схожи и созвучны их собственным. Во время представления участники могут задавать уточняющие вопросы друг другу. Затем участникам предлагается подойти к тому человеку, чьи герб и девиз в наибольшей степени сходны с их личными геральдическими атрибутами. Поскольку выборы не всегда взаимны, то могут образовываться как пары, так и более многочисленные подгруппы.

— А теперь, прекрасные дамы и благородные кавалеры, обсудите в своих кружках, что именно вам показалось похожим и близким в ваших гербах и девизах, что в них является наиболее важным. Через пятнадцать минут каждая подгруппа должна будет представить всем остальным не только свои выводы, но и предложить общий — для членов подгруппы — символ и объединяющий вас девиз. Обращаю внимание, что не нужно рисовать общий герб — достаточно указать один общий для вас символ.

Последняя оговорка — символ, а не герб — важна потому, что часто бывает очень трудно отразить объединяющие людей характеристики в гербе: ведь его части (достижения, представление о себе, цели) порой очень сильно разнятся между собой у разных людей и почти не поддаются состыковке. Впрочем, вариант создания общего герба вовсе не исключается. Это задание более трудное, но все же выполнимое. Оно потребует лишь перехода на более высокую ступень абстрагирования от конкретики символов каждого отдельного участника. Например, достижение одного — высшее образование, а другого — овладение английским языком, могут быть синтезированы в качестве такого достижения, как получение системы знаний или победа над ленью.

После представления каждой подгруппой своих выводов об общих чертах гербов и девизов и новых выработанных ими коллективных символов и девизов происходит обсуждение всего упражнения и каждого из его этапов.

Чувствоведы

Упражнения из описанного ниже конкурса можно использовать как разогревающие на начальных этапах тренинга. В то же время они могут быть встроены в систему тренингов для младших подростков в форме отдельного занятия, посвященного работе с эмоциональной сферой.

На этом занятии основными задачами являются, во-первых, пополнение арсенала лексических единиц, связанных со сферой чувств, а во-вторых, развитие навыков невербальной коммуникации через отражение и узнавание внешних эмоциональных проявлений.

Можно провести настоящее состязание между командами с выставлением баллов за каждый конкурс (например, по шестибалльной системе; при этом бланк учета результатов по ходу игры заполняется на доске или на планшете), а можно обойтись выполнением заданий командами без оценивания. Ведущий поступает по собственному усмотрению. В любом случае предварительно необходимо разбить группу на две или три подгруппы по пять-шесть человек в каждой.

Первый конкурс «Знатоки чувств»

Команды располагаются по кругу. Задача, поставленная ведущим, такова: поочередно называть эмоции или чувства, которые может переживать человек. Этот конкурс можно организовать по-разному. Если в каждой команде равное число игроков, то какую-либо эмоцию должен назвать каждый член команды, затем ход передается другой команде. В случае неспособности кого-то в течение десяти секунд назвать нужное слово, всей команде записывается штрафной балл. Другие члены команды должны молчать, а называть эмоцию обязан тот, до кого дошла очередь. Этот вариант конкурса довольно труден, поскольку требует обязательного включения всех участников, даже тех, кто не очень быстро соображает. Если же число игроков в командах неравно или если ведущий не желает ставить ребят в слишком жесткие условия, можно ограничиться называнием по одной эмоции от каждой команды. При этом совершается по крайней мере с десяток кругов. Ведущий внимательно следит за тем, чтобы названия чувств и эмоций не повторялись и чтобы вместо переживаний не назывались качества характера. Неплохо, если ведущий успевает фиксировать все названные эмоции на классной доске или планшете (на последующих этапах занятия эти записи могут пригодиться).

Второй конкурс «Объясняю - понимай!»

Каждая команда задумывает какое-либо слово, связанное с эмоциональной сферой. Это может быть название какого-либо переживания, а может быть понятие, означающее форму переживаний, например

«стресс», «аффект» или «страсть» (конечно, в случае, если на предыдущих занятиях участники группы уже знакомились с этими понятиями). Нужно объяснить соперникам, что означает это слово, раскрыть его содержание, но само слово при этом не называть. В случае конкретного переживания не возбраняется кратко и четко описать ситуацию, в которой это переживание может возникнуть. Соперники должны после тридцатисекундного размышления определить слово. Если команд три, то возможность для ответа предоставляется той команде, представитель которой быстрее поднял руку. В случае правильного ответа именно этой команде дается право загадать свое слово. Если нет — пытаются другие. В этом конкурсе ведущему следует оценивать не только ответы, но и сами задания — определения соответствующих слов: они должны быть ясными, полными, корректными. Можно ограничиться одним понятием со стороны каждой команды, но если позволяет время, то неплохо было бы задумать по три слова.

Третий конкурс «Передача чувств»

Команды выстраиваются в колонны (вот тут уже обязательно, чтобы в каждой из них количество игроков было равным; в противном случае «лишнего» участника ведущий просит быть своим ассистентом, в обязанности которого входит следить за соблюдением правил проведения конкурса). Необходимо заранее приготовить карточки с названиями эмоций. Примерный набор: «радость», «вина», «обида», «грусть», «удивление», «интерес», «гнев», «спокойствие», «отвращение», «страх», «презрение», «стыд», «горе». Указанный список может быть дополнен, в частности, из того набора, который фиксировал ведущий во время проведения первого конкурса .

 Процедура «Передачи чувств» состоит в следующем: участники, Оказавшиеся в колоннах последними, поворачиваются к ведущему и вытягивают из стопки карточек с названиями эмоций по одной карточке. Поразмышляв требуемое время над тем, как можно невербально изобразить указанную в карточке эмоцию, они дотрагиваются до плеча стоящего перед ними участника; он оборачивается и наблюдает за мимикой и пантомимой первого игрока; далее эмоция невербально передается по цепочке. Когда эта «эмоциональная информация» достигнет впереди стоящего игрока, он быстро возвращается в хвост колонны. После того как все «правофланговые» окажутся в конце колонны, ведущий предлагает каждому из них (в соответствии со временем «финиширования») изобразить эмоцию, которую они получили, а затем назвать ее. Ответ сопоставляется с надписью на карточке. В случае очевидной синонимичности (скажем, на карточке «грусть», а называется «печаль») не следует снижать оценку. Процедура повторяется еще дважды; при этом тот игрок, кто в первой серии был первым, оказывается замыкающим в колонне и именно ему предстоит теперь вытягивать карточку.

При подведении итогов конкурса учитывается и скорость «передачи» эмоции по цепочке, и правильность ее определения (можно ставить две оценки).

Четвертый конкурс «Эмоциональные загадки»

В этом конкурсе также три серии. В первой серии каждая из команд задумывает какую-либо эмоцию из списка, заранее заготовленного ведущим (в него могут войти эмоции из набора, указанного в третьем конкурсе), после чего отправляет своего представителя к команде-сопернице (если команд больше двух, то можно просто «делегировать своего человека» по часовой стрелке). Задача «делегата» - молча выслушать слово, задуманное соперниками, которое те сообщат ему «на ушко». «Делегаты» возвращаются к своим командам и после двухминутной подготовки невербально изображают своим соратникам задуманное слово. У каждой команды есть три попытки для угадывания.

Во второй серии конкурса командам предлагается задумать не только эмоции из ограниченного списка, но и вообще любое переживание (в остальном игра проводится аналогично).

В третьей серии команды имеют право задумать вообще любое слово, имеющее отношение к эмоциональной сфере (в этом случае ведущему лучше подстраховаться и попросить сообщить ему задуманные слова, чтобы не допустить некорректности).

Пятый конкурс «Чувства животных»

Если в командах шесть человек, то они (команды) образуют две тройки. Если — пять, то выдвигают одну тройку. В тройках участники договариваются кто станет первым игроком, кто — вторым, кто — третьим. Только тут они получают инструкцию ведущего касательно собственно задания. Первый игрок должен задумать любое животное, третий — любую эмоцию. После этого они «на ушко» сообщают второму игроку задуманное. А тот должен пройти по аудитории так, как движется животное, переживающее эту эмоцию. Соперникам нужно догадаться, что это за зверь и что он переживает. В этом конкурсе оценивается качество исполнения.

Шестой конкурс «Ситуации с эмоциями»

Ведущий раздает командам по карточке, на которой описана ситуация. Действующие лица этой ситуации практически всегда — животные. Жирным шрифтом в карточке указаны две эмоции, которые переживают персонажи. Командам после пятиминутной подготовки необходимо инсценировать описанную в карточке ситуацию, не используя человеческой речи (издавать «животные» звуки не воспрещается). Соперники должны определить и животных, и два для каждой ситуации эмоциональных переживания (набор карточек прилагается). Если позволяет время, можно предложить каждой команде разыграть по две или даже по три ситуации.

Седьмой конкурс «Выразительные лица»

Для проведения этого конкурса ведущему необходимо заготовить картинки (или специальные карты) с изображением людей, испытывающих сильные чувства. Оказалось удобным воспользоваться набором карт, на которых изображены персонажи фильма о Гарри Поттере в разные моменты действия. Лица героев на этих картах очень Выразительны, их мимика и позы эмоционально насыщены.

Ведущий раздает каждой команде по пять карт (надо позаботиться о том, чтобы все изображенные на них персонажи были разными) и предупреждает, что делает это не в целях рекламы фильма, а лишь для того, чтобы использовать в конкурсе. Он предлагает тем, кто уже видел фильм, вообще забыть, кто изображен на картах, и попытаться взглянуть на них свежим взглядом. Задание таково: придумать сказочную историю, в которой действовали бы эти персонажи, испытывая те самые эмоциональные переживания, которые отражены на их лицах. Нужно дать им новые имена и вводить в сюжет сказочной истории последовательно — по необходимости.

Десяти минут на подготовку вполне достаточно. Команды рассказывают свои истории, по ходу действия предъявляя нужные карточки. Ведущий оценивает качество коллективного произведения и соответствие эмоций персонажей на карточках и в придуманной истории.

Завершается занятие подведением итогов «конкурса чувствоведов» и поздравлением победителей. Если задания не оценивались, то можно просто обсудить результаты занятия.

Приложение к упражнению «Чувствоведы»

Волк погнался за зайцем, но не догнал и остался голодным. Волк переживает горе, а заяц радуется.	Два ежика шли по лесу и увидели потерянные кем-то часы. Сначала они испугались тиканья, а потом с опаской подошли поближе и стали их рассматривать, не понимая что это такое. Эмоции – страх и интерес.
Две белочки решили добраться до соседнего леса, где никогда не были, но забыли позвать с собой свою третью подругу. Их тянет в лес любопытство, а третья белочка испытывает обиду.	Медведь случайно наступил на ежа и уколол лапу. Медведь гневается на ежика, а тот чувствует себя виноватым.
Щенок убежал гулять без разрешения и радуется свободе, а его родители – взрослые собаки – за него тревожатся.	Утки и гуси с презрением относятся к гадкому утенку, а он не может понять за что и очень удивляются.
Кукушонок, подброшенный в чужое гнездо, очень обижается на свою мать-кукушку, а та абсолютно равнодушна.	Котенок попробовал новую еду, но она ему не понравилась и даже вызвала отвращение. А попугай грустит, что его вообще не накормили.

Глава 2. УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПОЛУЧЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Мой портрет глазами группы

Способов, обеспечивающих подачу обратной связи, существует большое количество. Все зависит от изобретательности ведущего и особенностей группы. Возможно, участники предпочитают вербальные средства взаимодействия, а может быть, для них проще делиться обратными связями невербально. Ведущий, кстати, вовсе не обязан идти на поводу у группы и облегчать ей жизнь. Порой нужно поступать вопреки ее желаниям так, излишне разговорчивой группе, склонной к интеллектуализированию и несколько отвлеченным абстрактным рассуждениям, бывает полезно подкидывать упражнения, ориентированные на развитие неречевых способов взаимодействия и общения. Одним из подобных упражнений, цель которых — развитие умений давать и принимать обратную связь в необычной форме, и является игра «Мой портрет глазами группы».

Вариант I. Ведущий обращается к участникам группы с вопросом

— Есть ли среди вас желающие получить свой психологический портрет? И не просто словесный портрет с перечислением достоинств и недостатков, а совершенно реальное изображение на бумаге вашего облика?

Желающие обычно находятся. Определившись с натурщиком, которому предлагается занять «горячий стул», ведущий продолжает׃

— Все остальные участники группы станут художниками. У каждого из вас лист бумаги и пачка фломастеров. Каждый — хотя бы в детстве — пробовал изображать людей. У кого-то это получалось удачно, у кого-то — не очень.

В этот момент, как правило, кто-нибудь обязательно высказывается по поводу своего абсолютного неумения рисовать и нежелания обижать натурщика его уродливым портретом .

— Что же! Мы не станем даже пытаться создать портрет нашего натурщика в духе реалистической традиции. Не стоит стремиться к внешнему сходству. Совсем наоборот: откажемся от попыток правильно нарисовать глаза, нос, рот, верно передать цвет одежды и нюансы прически. Зачем? Ведь для выполнения этой задачи гораздо проще использовать фотоаппарат. Мы же поставим перед собой более сложную и интересную задачу каждый из нас должен создать именно психологический портрет человека, сидящего перед нами. Для этого можно применять изобразительные средства, предоставленные в наше распоряжение художниками-модернистами, и исходить из единственного принципа: «Я вижу так!». Пусть ваши рисунки будут иметь метафорический смысл и тонкий подтекст. Может быть, понимаемый вами внутренний мир человека, чей портрет вы изображаете, породит в вашей душе цепочку ассоциаций или создаст конкретный образ, отражающий нечто важное в нем. Может быть, вы воспринимаете его психологический облик в виде какого-то реального предмета, а может, это какой-то узор, абстрактный орнамент или набор цветовых пятен. Ограничений для вас нет никаких, будьте свободны в выборе способов изображения его внутреннего облика. Помните лишь, что до конца упражнения разговаривать воспрещается.

Сделав небольшую паузу, ведущий продолжает свой монолог спокойным, чуть замедленным голосом, создавая необходимый настрой, медитативное творческое состояние участников. Можно в этот момент включить и медитативную музыку, но есть опасность, что она не будет вполне соответствовать внутреннему состоянию кого-либо из «художников» и восприятию им натурщика и собьет с верного звучания его «внутренний резонатор».

— А теперь посмотрите внимательно на человека, сидящего перед вами, проникните сквозь внешнюю оболочку, за которой скрывается чуткая и нежная субстанция — человеческая душа. Какова она у этого человека? В чем ее отличие от других душ? Каковы ее особенности, делающие этого человека уникальным созданием во Вселенной? Разглядите внутренним взором образ этой души. Услышьте звучание музыки этой души. Почувствуйте форму и поверхность, ощутите материал этой души. Поймите сущность этой души… И перенесите свое понимание на бумагу. Творите!

Рисование продолжается в течение десяти-пятнадцати минут. Ведущий предупреждает о необходимости завершать работу за минуту до конца отведенного времени. После этого рисунки располагаются на стульях участников, а все «художники» рассматривают «портреты», переходя от одного к другому. Натурщик, разумеется, тоже получает возможность увидеть изображения своего внутреннего облика.

В принципе этим можно и завершить основную часть упражнения и перейти к групповой рефлексии и обсуждению чувств, вызванных процессом создания «портретов». Организовать обсуждение можно разными способами, например, так: натурщик берет в руки каждый из рисунков и говорит о чувствах, которые тот в нем вызывает, интерпретирует изображение и выражает свое согласие или несогласие с «портретом». «Художник» - автор поясняет, верно ли понято изображение и что именно он хотел передать в рисунке. Можно поступить и иначе: «художники», держа «портреты» в руках, по кругу рефлексируют по поводу своего творчества и дают комментарии к рисункам только по желанию. Натурщик лишь слушает и изредка задает вопросы. После рефлексии каждый «художник» преподносит «портрет» в дар лицу, на нем изображенному. Возможна ситуация, когда обсуждение ограничивается лишь рефлексией чувств, и никаких комментариев к рисункам не делается — предоставляется «поле домысливания» главному герою упражнения.

В длительных тренинговых группах можно периодически возвращаться к этому упражнению, заменяя натурщиков. Делать портреты больше двух-трех человек подряд не рекомендуется: наступает утомление «художников» и теряется глубина погружения во внутренний мир человека, чей портрет создается.

Вариант II. Упражнение можно усилить и добавить в него элементы, нацеленные на укрепление сплоченности группы и развитие навыков эффективной коммуникации участников, если не заканчивать его в момент создания «портретов», а продолжить дальше. Для этого ведущий предлагает натурщику, осмотрев все рисунки, сгруппировать их по каким-то признакам. Количество групп и суть критерия не имеют значения. Натурщик может прокомментировать способ классификации, а может воздержаться (второй случай интереснее). Важно лишь то, что он выделил в рисунках нечто общее. Возле каждой пачки рисунков собираются их авторы. Каждой сформированной таким образом группе ведущий вручает по большому листу бумаги и поясняет:

— Человек, которого вы изобразили на портретах, полагает, что в ваших рисунках есть нечто общее, может быть, то главное, что вы сумели выделить в его внутреннем мире. Вам дается следующее задание׃ обсудить, что же объединяет ваши рисунки, и совместными усилиями создать обобщенный портрет того же человека на большом листе бумаги, который вы получили. Может быть, имеет смысл более четко и ярко высветить на этом коллективном портрете объединяющую вас идею, может быть, в процессе совместного творчества вам удастся отыскать и еще яснее отобразить сущность внутреннего мира натурщика. Тогда его психологический портрет будет в еще большей мере сходен с реальной картиной его души.

На эту работу выделяется пятнадцать-двадцать минут. По ее завершении представители творческих групп представляют и комментируют плоды коллективного труда. Можно предложить натурщику высказать мнение: какой из портретов в большей степени совпадает с его самовосприятием.

Вариант III. Работа разворачивается аналогично тому, как описано во втором варианте, только группировку портретов осуществляет не натурщик, а сами «художники». Они получают задание выбрать те рисунки, которые, по их мнению, содержат нечто общее с их собственными. Таким образом, участники объединяются в творческие группы по собственному желанию на основе сходства восприятия внутреннего мира натурщика. Дальнейшие инструкции ведущего такие же, как во втором варианте.

Дискуссия в ролях друг друга

Обратную связь можно давать, как мы уже убедились, самыми разнообразными способами. Один из таких способов, реализуемых в упражнениях «дискуссия в ролях друг друга», «Молчащее и говорящее зеркало», «Ответы за другого» и т.д., заключается в изображении своего партнера по группе в определенной ситуации. Участнику, исполняющему роль другого, необходимо отразить не только его манеру поведения и речи, характерные жесты и особенности мимики, но и — в той или иной степени — систему взглядов, ценностные установки, стиль мышления. Сделать это далеко не просто и удается не всем и не всегда. Тем не менее для многих участников группы является чрезвычайно важным увидеть со стороны свои даже чисто внешние поведенческие проявления. «Неужели я так делаю? — часто недоумевает человек, наблюдая за тем, как партнер демонстрирует какое-нибудь его характерное движение или интонационные особенности. Получая подтверждение, участник открывает нечто новое в себе и обогащает представление о своем физическом Я.

Вариант I. Группа делится пополам. Одна половина образует внутренний круг участников дискуссии, другая — внешний круг наблюдателей. Каждый из участников дискуссии вытягивает карточку с именем кого-то из членов группы, сидящих во внутреннем круге. В этом упражнении ведущему нужно проследить, чтобы никому не досталась карточка с собственным именем — в противном случае эффективность игры несколько снизится.

Каждый из наблюдателей получает задание следить за одним из участников дискуссии с целью определить, чью роль тот играет.

Ведущий задает тему дискуссии, которая может касаться любого вопроса ׃«Нужны ли дома животные?», «Есть ли в жизни настоящая любовь?», «Верить ли в магическую силу сглаза и порчи?», «Стоит ли идти на выборы?», «Что особенно отталкивает и что привлекает в людях?» и т.д.

Дискуссия может продолжаться пять-десять минут. По ее завершении слово предоставляется наблюдателям. Те высказывают предположения относительно роли своего подопечного. Прежде чем сам исполнитель подтвердит или опровергнет это мнение, другие члены группы, включая участников дискуссии, выдвигают свои предположения, обосновывая их. После того как участники дискуссии раскроют, кого они изображали, обсуждается успешность и точность исполнения ролей.

Затем участники дискуссии становятся наблюдателями, а те, получив карточки, начинают новую дискуссию в ролях друг друга.

Вариант II. Участники дискуссии играют не роли друг друга, а роли наблюдателей. Те, в свою очередь, следят за всеми игроками, пытаясь найти «себя».

Вариант III. Если группа невелика, то не имеет смысла разбивать ее пополам: игроки исполняют роли друг друга в дискуссии и потом вместе пытаются определить роль каждого.

Ответы за другого

Инструкция ведущего:

— Психологи говорят, что группа является сплоченной, когда наблюдается единство ценностных ориентаций. Иными словами, когда по отношению к самым важным в жизни вещам у людей примерно одинаковое отношение. Но такое единство возможно лишь тогда, когда люди хорошо знают, как каждый человек из группы относится к тому или иному вопросу, что ему нравится и что не нравится. Давайте проверим себя — насколько хорошо вы уже знаете друг друга, насколько вы можете проникнуть в глубину души человека из нашей группы и понять его вкусы и пристрастия. Способны ли вы на основе той информации, которая у вас уже есть о человеке, предугадать, как он ответит на те вопросы, которые в процессе нашей групповой работы еще не обсуждались? Для этого предлагаю вам следующее упражнение. Возьмите большой лист бумаги, положите его горизонтально и разделите вертикальными линиями на три части. В верхней части среднего столбца подпишите свое игровое имя. Над левым столбцом напишите имя человека, сидящего слева от вас, но не ближайшего соседа, а следующего за ним. Над правым столбцом — имя человека, сидящего справа от вас, также через одного человека. Таким образом, у каждого из вас есть два человека, глазами которых вы должны будете посмотреть на мир и за которых дадите ответы на вопросы, которые я предложу.

Такое условие — отвечать не за ближайших соседей, а за сидящих чуть дальше — вызвано двумя причинами: во-первых, если группа сформирована из людей, уже знающих друг друга, то обычно приятели садятся в кругу рядом, а отвечать за хорошо знакомого человека не представляет трудности и интереса, во-вторых, данная процедура ограждает от соблазна подсмотреть, что же на самом деле пишет сосед на своем листочке.

Итак. Сейчас прозвучат вопросы. Их записывать не нужно. Ставьте номера вопросов и записывайте ответы, которые, по вашему мнению, дают ваши партнеры. Не спешите, попробуйте вжиться во внутренний мир человека, от имени которого вам приходится писать. В среднем столбце вы отвечаете за себя. Отвечайте кратко и определенно.

Достаточно пяти-шести вопросов. Их содержание будет варьироваться в зависимости от половозрастного состава группы и ее интересов. Возможный перечень вопросов:

1. Ваш любимый цвет?

2. Ваше любимое мужское имя ?

3. Ваше любимое женское имя?

4. С симпатией ли вы относитесь к домашней живности? Если да, то кого предпочитаете: собак, кошек, птиц, аквариумных рыбок или кого-то другого?

5. Смотрите ли какой-либо телевизионный сериал? (да, нет, иногда).

6. Самая неприятная для вас человеческая черта?

7. Самое ценное для вас человеческое качество?

8. Ваше любимое времяпрепровождение?

9. Книги какого жанра вы предпочитаете?

10. Минимальный размер зарплаты, соответствующий вашему труду и устраивающий вас?

Для проверки степени «попадания» после завершения процедуры ведущий предлагает участникам сравнить свои результаты и подсчитать количество совпавших ответов. Итоги подводятся во время общегруппового обсуждения.

Как легко заметить, указанные вопросы подразумевают достаточно широкий спектр вероятных ответов, а не банальную альтернативу «да» - «нет». Здесь сложно просто угадать ответ, как в лотерее. Приходится думать, вчувствоваться в другого человека, сопоставлять имеющуюся информацию о нем, делать выводы. Однако опыт показывает, что практически в каждой группе находятся несколько удивительно проницательных участников, умудрившихся осуществить «стопроцентное попадание» - то есть полное совпадение всех ответов. Хорошо обсудить, как им удалось добиться этого, на чем основывались их предположения, что именно подсказало им правильные ответы. Но если даже совпадений немного, члены группы приобретают много необычной информации друг о друге, становятся ближе и понятней друг другу, получают опыт «вхождения в мир другого».

Возможным вариантом этого упражнения может послужить процедура диагностического обследования по какому-нибудь небольшому тесту - опроснику.

Молчащее и говорящее зеркало

Первым идею этого упражнения высказал Г.И. Марасанов и назвал его «Не дыши в затылок». Его можно проводить в разнообразных модификациях в зависимости от особенностей тренинговой группы. Это упражнение обычно очень нравится участникам и проходит как правило, весело и оживленно. Обычно почти все участники стремятся получить свое «отражение» в как можно в большем количестве «зеркал». В чем же суть процедуры?

Ведущий дает следующую вводную:

— Каждый из нас ежедневно смотрится в зеркало. Представим, что на этой стене расположено большое зеркало. Один из нас — по желанию — станет человеком, смотрящимся в него. А вот зеркалом ему будут служить двое из членов нашей группы. Все остальные участники располагаются за спиной основного игрока. Они будут по одному бесшумно приближаться к человеку, глядящему в зеркало. Поскольку он стоит спиной, то только по отражению в зеркале, точнее в двух зеркалах, он сможет определить, кто из членов группы подошел к нему сзади. Одно из «зеркал» будет молчащим: оно сможет объяснять тебе, кто находится за твоей спиной, только с помощью мимики и жестов. Второе зеркало — говорящее. Оно будет объяснять, что это за человек, конечно, не называя его имени, используя речь. При этом «говорящее зеркало» будет произносить фразы, характерные для подошедшего сзади человека, стараясь сымитировать его интонацию, тембр голоса.

Затем ведущий предлагает выйти в круг добровольцу, который будет «смотреть в зеркало». Основной игрок выбирает из группы двоих, кто станет молчащим и говорящим зеркалом. После того как игрок сделал выбор, ведущий дает «зеркалам» более подробную инструкцию.

«Зеркала» встают рядом у стены. Отражение «зеркалами» происходит по очереди. Сначала работает «молчащее зеркало». Если основной игрок не может угадать человека за спиной, то вступает «говорящее зеркало» и произносит одну — только одну! — фразу. Если игрок опять не угадывает, то снова — можно по-другому — отражает «молчащее зеркало» и так далее. Задача игрока угадать человека за спиной как можно быстрее. Для «зеркал» есть определенные условия. «Молчащее зеркало» фактически не ограничивается в способах «отражения» человека за спиной основного игрока. Не нужно просто бездумно копировать все, что будет делать человек за спиной основного игрока. Попробуйте изобразить типичные для человека жесты, манеру двигаться, походку, характерные позы. Но не стоит акцентироваться только на изображении чисто внешних особенностей людей и тем более подчеркивать какие-то физические характеристики.

Последнее предупреждение необходимо делать в тех случаях, когда упражнение применяется на начальных этапах работы — особенно в подростковой или юношеской группе. Тинейджеры зачастую не щадят друг друга и утрированно указывают на физические недостатки других, что может привести к болезненным реакциям и неконструктивным конфликтам. Впрочем, следует оговориться, что ведущий может осознанно пойти на это с целью спровоцировать обсуждение подростками своего физического Я. Но это иная песня, и смысл упражнения при этом тоже изменится.

На «говорящее же зеркало» накладывается ряд четких ограничений. Во-первых, естественно, запрещено называть имя человека за спиной основного игрока, во-вторых, нельзя просто от его имени описывать его личностные особенности или узнаваемые жизненные моменты (типа «я тихий и робкий», «у меня дома живет овчарка Джек» и т.п.). Зеркало может только отражать, значит, нужно только повторять те фразы, которые реально произносил отражаемый человек.

Через несколько минут ведущий предлагает сменить основного игрока, а тот получает право поменять и «зеркала». Раскусившие смысл игры участники часто даже конкурируют за право стать основным игроком и проверить свою способность понимать сообщения «зеркал». Естественно, что почти все стремятся увидеть свое «отражение», порой используя для этого разные зеркала. Трех-четырех циклов игры бывает достаточно, чтобы не потерять темп занятия. Обязательно следует отрефлексировать прошедшую игру. Можно обсудить такие вопросы:

• Кому из игроков потребовалось меньше всего зеркальных «отражений», чтобы определить, кто находится за его спиной?
• В чем секрет такой прозорливости?
• Кто из участников группы оказался самым талантливым зеркалом? Что ему в этом помогло?
• Кто из участников удивлен тем, как был отражен «зеркалами»?
• Что бы почувствовали, когда увидели свое «отражение»?

Во время обсуждения часто возникают вопросы участников друг к другу такого, например, содержания:

— Миша, а что означал вот этот твой жест, когда ты показывал меня?

— Марина, а что, я вправду так говорю?

— Неужели я обычно так размахиваю руками?

Ведущему следует провести обсуждение игры в мягкой, шутливой форме, чтобы полученная ребятами обратная связь была воспринята, а не категорически отвергнута.

Есть еще один вариант проведения этой игры. Живыми зеркалами становятся все участники группы. Основной игрок (доброволец) может подойти к любому из членов группы, сидящих в кругу и задать вопрос: «Свет мой, зеркальце, скажи, да всю правду расскажи… Какой я?» Тот, к кому был обращен вопрос, вербально или невербально отражает основного игрока: он либо демонстрирует яркие особенности его внешних поведенческих проявлений, либо типичные, характерные для него фразы и высказывания. «Отразиться» игрок может по желанию в каждом из участников группы. Хорошо, если все желающие смогут побыть «человеком в галерее зеркал».

Богатство возникающих в результате этого упражнения обратных связей трудно переоценить. Даже то, что не стало по каким-то причинам материалом для обсуждения в группе, остается для участника своеобразной «волшебной фотографией», какую не сделать ни одним «Кодаком». Ведь фотоаппарат фиксирует «объективный» образ человека, а такие вот «зеркала» дарят субъективный портрет, который невозможно получить никакими приборами.

Рекламный ролик

Ведущий: Всем нам хорошо известно, что такое реклама. Ежедневно мы множество раз видим рекламные ролики на экранах телевизоров и имеем представление, какими разными могут быть способы презентации того или иного товара. Поскольку мы все — потребители рекламируемых товаров, то не будет преувеличением считать нас специалистами по рекламе. Вот и представим себе, что мы здесь собрались для того, чтобы создать свой собственный рекламный ролик для какого-то товара . Наша задача — представить этот товар публике так, чтобы подчеркнуть его лучшие стороны, заинтересовать им. Все — как в обычной деятельности рекламной службы.

Но один маленький нюанс — объектом нашей рекламы будут являться… конкретные люди, сидящие здесь, в этом кругу. Каждый из вас вытянет карточку, на которой написано игровое имя одного из участников группы. Может оказаться, что вам достанется карточка с вашим собственным именем. Ничего страшного! Значит, вам придется рекламировать самого себя. В нашей рекламе будет действовать еще одно условие: вы не должны называть имя человека, которого рекламируете. Более того, вам предлагается представить человека в качестве какого-то товара или услуги. Подумайте, чем мог бы оказаться ваш протеже, если бы его не угораздило родиться в человеческом облике. Может быть, холодильником? Или загородным домом? Тогда что это за холодильник? И каков этот загородный дом?

Назовите категорию населения, на которую будет рассчитана ваша реклама . Разумеется, в рекламном ролике должны быть отражены самые важные и — истинные — достоинства рекламируемого объекта. Длительность каждого рекламного ролика — не более одной минуты. После этого группа должна будет угадать, кто из ее членов был представлен в этой рекламе.

При необходимости можете использовать в качестве антуража любые предметы, находящиеся в комнате, и просить других игроков помочь вам.

Время на подготовку — десять минут.

Упражнение, как обычно, завершается обсуждением и рефлексией собственных переживаний каждого из игроков по поводу представления его в рекламном ролике.

Самосуд

Название этой игры совсем не означает самочинной расправы с человеком, заподозренным в преступлении, без ведома властей. Ближе к истине буквальное истолкование этого слова — суд над самим собой. Участникам группы (добровольцам) предлагается взвесить на символических весах правосудия свои достоинства и недостатки. Заранее готовятся карточки, на каждой из которых написано по одному личностному качеству — положительному или отрицательному (всего 25—30 карточек). На большом листе ватмана ведущий делает символическое изображение весов. На правую чашку весов игроку предлагается складывать свои достоинства, которые он, как ему кажется, сумел продемонстрировать в группе за время тренинга, на левую — свои отрицательные черты, которые тоже проявились на тренинге.

Карточки с качествами можно крепить к листу с помощью магнита, если рисунок помещается на металлической доске, или с помощью кусочков скотча. Удобно, когда карточками служат листочки, имеющие клейкую поверхность с одной стороны.

Процедура проведения упражнения такова игрок выбирает поочередно карточки с положительными и отрицательными качествами, громко зачитывает надпись и крепит карточку к листу с изображением весов правосудия. Остальные участники по сигналу ведущего демонстрируют свое решение (согласны ли они с мнением игрока или нет): рука с поднятым вверх большим пальцем означает согласие, рука с опущенным вниз большим пальцем — отрицание. Выбранный заранее «судебный секретарь» ведет подсчет и фиксирует количество голосов «за» и «против» каждого качества в специальном протоколе.

Ведущий предупреждает всех участников о необходимости в этом упражнении быть предельно искренними, отказаться от соблазна «поглаживаний» основного игрока. Если подчеркивать только его достоинства и «в упор не видеть» недостатков, то упражнение теряет свой первоначальный смысл и превращается в экзотическую форму преподнесения комплиментов. Вряд ли человек, отважившийся на «самосуд», ожидает этого. Стоит впрямую спросить об этом самого игрока. Готов ли он получить правдивую картину мнений о его качествах? Способен ли принять искренние, хотя, возможно, и нелицеприятные обратные связи? Как правило, если уж человек решился на участие в этом упражнении, то для него важна честная оценка того, насколько он сам верно видит себя в группе.

Игрок, осуществляющий «самосуд», вправе остановиться в любой момент, даже после первых двух карточек, и уступить свое место другому добровольцу. Когда желающих больше не будет (возможно, он окажется один, давить на участников ни в коем случае нельзя), игроки делятся своими чувствами.

Упражнение довольно жесткое, но оно может дать очень многое основному участнику. В любом случае, решившись на «самосуд», он уже совершил смелый поступок и потому — победитель, даже если получил подтверждение проявлению им отрицательных качеств. Он «выстрадал истину» и достоин уважения. Ведущему есть смысл сказать об этом в конце обсуждения игры.

От сумы да от тюрьмы…

Эта игра относится к упражнениям, ориентированным на развитие умений давать и получать обратную связь. Упражнений, обеспечивающих подачу обратной связи, существует большое количество. Динамика тренинговой группы создает массу возможностей для реализации самых разнообразных способов предоставления участниками обратной связи друг другу. Все зависит от изобретательности ведущего и особенностей группы. Возможно, участники предпочитают вербальные средства взаимодействия, а может быть, для них проще делиться обратными связями невербально. Ведущий, кстати, вовсе не обязан идти на поводу у группы и облегчать ей жизнь. Порой нужно поступать вопреки ее желаниям: так, излишне разговорчивой группе, склонной к интеллектуализированию и несколько отвлеченным абстрактным рассуждениям, бывает полезно подкидывать упражнения, ориентированные на развитие неречевых способов взаимодействия и общения.

Игру «От сумы да от тюрьмы…» можно использовать в той группе, которая имеет уже достаточный опыт и достигла высокого уровня сплоченности. В подростковой группе проводить ее следует с большой осторожностью.

Ведущий: Никто из вас, надеюсь, не бывал на скамье подсудимых? А довелось ли кому-нибудь нищенствовать, просить милостыню? Это замечательно, что удалось обойтись в жизни без такого опыта. Стремиться ни к тому, ни другому никому, наверное, не стоит. Однако не следует забывать известной пословицы: «От сумы да от тюрьмы не зарекайся». Вот и давайте вообразим себе ситуацию, когда вам придется выбирать между тюрьмой и сумой — не в прямом смысле, конечно, а в тренинговом. Передо мной на столике в двух стопочках лежат карточки, на части из которых символическое изображение тюремной решетки, а на другой — изображение шляпы нищего. Вам нужно выбрать либо ту, либо другую карточку. Каков же будет у нас смысл этой альтернативы? Сейчас разъясню.

Но прежде немного пофилософствуем. Как бы парадоксально это ни звучало, но каждый из нас практически в любой момент жизни является нищим, ожидающим подаяния, и подсудимым, ожидающим приговора. Нищим — потому что нам почти всегда не хватает признания наших заслуг и достоинств, и мы хотели бы получить «поглаживания» от окружающих в форме комплиментов, восхищения, разнообразных знаков внимания, подчеркивающих нашу значимость. Кто-то «нищ» постоянно и все время «ходит с протянутой рукой», добиваясь признания, похвалы, чтобы держать свою самооценку на уровне. Кто-то лишь изредка испытывает потребность в подтверждении своей значимости.

А почему — подсудимым? Потому что живя среди людей мы постоянно подвергаемся внешней оценке. Любой наш поступок, любое слово вызывают определенное отношение к ним со стороны наших партнеров по общению — положительное, отрицательное, иногда индифферентное. И в этом смысле — любое наше деяние ожидает какой-то приговор. Разница между нищим и подсудимым в том, что первый сознательно ищет положительных оценок, а второй готов получить и отрицательный приговор.

Каждому из вас предоставляется возможность выбрать одну из карточек. По очереди вы будете подходить к столу, на котором лежат стопочки, и брать карточку. Брать обе нельзя. Только одну! Или ни одной — то есть вы можете отказаться от выбора. При этом вам все равно следует подойти к столу. До тех пор, пока каждый не примет какое-то решение, никто из вас не должен показывать выбранную карточку или сознаваться, что вы отказались от выбора.

В нашей игре человек, выбравший карточку нищего, обеспечивает себе право на три «подаяния», Иными словами, он может обратиться к любым трем членам группы и услышать от каждого, какими главными достоинствами он, по их мнению, обладает. Всякая критика и даже намек на недостатки «нищего» исключаются — ведь даже уличный попрошайка желает увидеть в своей шапке банкноту, а не булыжник. Те, кого выбрал нищий, могут начинать свое устное «подаяние» со слов: «Мне нравится в тебе то, что…»

Человек, выбравший карточку подсудимого, должен быть готов предстать перед судом и не тешить себя надеждой выслушивать исключительно дифирамбы. Но зато в отличие от «нищего» он может получить правдивую информацию обо всех — и позитивных, и негативных — своих качествах.

Более подробно о дальнейшей процедуре ведущий не распространяется и предлагает каждому сделать свой выбор. Эта часть упражнения является во многом диагностичной: она четко разделяет тех, кто готов пойти на риск отрицательных оценок, и тех, кому спокойнее выслушать хвалебные оды. Дабы избежать конформистских тенденций, ведущий следит за тем, чтобы каждый участник совершал выбор индивидуально и тайно от других. Как сложится ситуация в каждой конкретной группе, предугадать сложно: может оказаться, что большинство участников предпочтет стать «нищими», но не исключено, что почти все готовы будут «пойти под суд». (Собственный опыт показывает, что распределение выборов тесно связано с уровнем развития группы: в тех, где еще велико действие механизмов психологических защит, большинство составляют «нищие», в более «продвинутых» группах увеличивается количество рискнувших «пойти под суд». Отказы от выборов в тренинговых группах — все-таки редкость.)

— Итак, выбор сделан всеми. Теперь прошу показать карточки с изображением шляпы тех, кто выбрал нищенскую суму… Спасибо. Теперь тех, кто предпочел скамью подсудимых… Подымите руки те, кто не взял ни той, ни другой карточки… Спасибо. Начнем с «нищих». Пусть каждый по очереди выберет троих членов группы и попросит у «подаяние». При этом совершенно неважно, что выбрал сам «подающий»— «решетку» или «шляпу».

Начинать с «нищих» представляется более разумным в любом случае. Предоставление комплиментарных обратных связей создает в группе особую атмосферу принятия и комфорта. Эффект психического заражения, возникающий на этом этапе, может помочь предотвратить у «судей» излишне жесткие «приговоры». Получение подаяния «нищими» проходит быстрее, и все они получат свою долю «поглаживаний».

Когда сбор подаяний закончится, ведущий объясняет дальнейшую процедуру׃

— А теперь перед судом предстанут те, кто выбрал «тюрьму», то карточки с изображением решетки. У них тоже есть возможность выбрать из членов группы троих «судей», каждому из которых предоставлено слово. В отличие от тех, кто «подавал нищим» и обязан говорить только о достоинствах, «судьи» могут говорить обо всем: и о хороших чертах «арестанта», и о его недостатках. Однако хочу подчеркнуть : судить — это не значит обливать грязью. Судить - это значит давать справедливую оценку. На чаши весов Фемиды должны быть положены разные гири.

Заметим, что после того как «арестанты» стали свидетелями получения«подаяния», у некоторых из них могут зародиться сомнения в правильности своего выбора. Действительно, ведь куда приятнее получить гарантированный комплимент, чем «кота в мешке» в качестве «приговора». Думается, что ведущий перед началом второго этапа может предложить желающим поменять карточку с «тюремной решеткой» на «шляпу». Впрочем, этот щадящий шаг, как показывает опыт, бывает излишним: редко кто проявляет малодушие и переигрывает свой выбор. Впрочем, если участник, выбравший «решетку», в момент, когда до него доходит очередь, отказывается выбирать себе «судей», не стоит на этом настаивать, поскольку для некоторых эта процедура может оказаться излишне травматичной.

Случается, что выбранные в качестве «судей» начинают свои выступления со слов «Я о тебе ничего плохого сказать не могу…», а потом продолжают «Мне в тебе нравится… Могу только пожелать тебе стать более…». Думаю, что не следует в этом случае категорически требовать негативных оценок . Ведь суд может вынести и оправдательный приговор.

Когда каждый из участников получит либо «подаяние», либо «приговор», нужно провести обсуждение всей игры «От сумы да от тюрьмы…» и предоставить всем участникам возможность отрефлексировать свои мысли и эмоции не только по поводу суда, но и по поводу «сбора подаяний».

• Трудно ли было сделать выбор между« нищенством» и« тюрьмой» ?
• Как прогнозировали участники результаты выбора в группе?
• Почему ты предпочел именно такой выбор?
• Сложно ли было «просить подаяния»?
• Понравилось ли их получать? Почему?
• Хотел бы ты сам оказаться на скамье подсудимых?
• Почему ты выбирал на роли « подающих» именно этих людей?
• Почему тебе было важно получить приговор именно от этих людей?
• Трудно ли было на суде в открытую обсуждать человека?
• Удалось ли тебе быть искренним во время этого обсуждения?
• Каково быть «подсудимым»? И т.п.

Игра может дать всем участникам очень многое. Несмотря на некоторую гротескность игровых процедур, содержание разговора очень серьезно речь идет о личностных характеристиках конкретного человека, которому бывает нелегко проходить огонь, воду и медные трубы такого упражнения. В то же время остальные участники учатся быть искренними и деликатными, сопереживать и давать поддержку, разбираться в себе и своих чувствах.

Для ведущего игра может дать огромное количество чрезвычайно важной информации о структуре группы, системе взаимоотношений между участниками, о критериях оценок людей и групповых ценностях. Ведь выборы участниками «подающих» и «судей» являются фактически социометрическими и референтометрическими процедурами, позволяющими определить наиболее значимых и авторитетных людей в группе.

Стул откровений

Упражнения, в которых на одного участника работает остальная группа, применяются на тренинговых занятиях довольно часто, но злоупотреблять ими не стоит. Тренинг — все же групповой метод, а это означает требование к ведущему создать такие условия, при которых все участники имеют возможность получить от совместной работы максимальную пользу. Впрочем, некоторые гештальттерапевты и по сей день считают, что, когда один из клиентов сидит на «горячем стуле» и именно к нему приковано внимание ведущего, остальные участники группы также испытывают психотерапевтическое воздействие за счет механизма сопереживания. Ведь, к сожалению, временные границы тренинговых занятий часто не позволяют пропустить через какое-то индивидуальное упражнение абсолютно всех членов группы.

Как бы там ни было, метод «горячего стула», изобретенный то ли гештальтистами, то ли психодраматистами (приоритет до сих пор оспаривается), является достаточно распространенным и популярным в тренинговой работе. Одним из вариантов применения этого метода можно считать упражнение «Стул откровений». Суть этого упражнения состоит, во-первых, в предоставлении кому-то из участников права получить прямую (то есть не завуалированную метафорами и аллегорическими образами) обратную связь от других участников, а во-вторых, в наложении обязанности быть предельно откровенным и абсолютно честным при ответах на вопросы своих товарищей по группе. Иначе говоря, этот прием провоцирует человека пойти на риск открытия себя в глазах других и на риск открытия себя для других.

Ведущий должен почувствовать момент, когда группа «созреет» для принятия этого упражнения и способна будет на глубокое проживание такого опыта. Важно, чтобы ведущий с достаточной долей уверенности мог спрогнозировать появление по крайней мере двух - трех добровольцев, готовых пойти на риск. Если такой момент наступил, то ведущий может сказать примерно следующее:

— Из нашего обсуждения мне показалось, что N. хотел бы получить от нашей группы предельно откровенную обратную связь, хотел бы получить честную информацию о том, как к нему тут относятся, как его воспринимают. Это так?

Если ведущий правильно понял стремление этого N., то естественно услышит утвердительный ответ.

— Очень хорошо. Надеюсь, что группа предоставит ему такую возможность. Готов ли ты, N., принять от своих товарищей не только комплименты и дифирамбы, но, может быть, и не вполне приятные для тебя суждения? Да? Ну что же. Тогда предлагаю прежде тебе самому сделать шаг навстречу группе и заслужить откровенность с ее стороны своей собственной откровенностью. Согласен ли ты на это условие?

Получив подтверждение еще раз, ведущий ставит внутрь круга стул и продолжает:

— Это «стул откровений». Садясь на него, участник берет на себя очень серьезную и ответственную задачу быть предельно честным, искренним и открытым. Взамен он сможет получить точно такой же ответ от группы. Как он будет решать эту задачу? Любой участник группы имеет право задать ему любой вопрос о его чувствах, мыслях, желаниях, стремлениях, о его отношении к людям, в том числе и к конкретным людям из нашей группы. Человек, сидящий на «стуле откровений», обязан не увиливать, не уклоняться от ответа, а отвечать как есть. Если группа даст мне такое право, то я буду иметь возможность вмешаться и отклонить какой-то вопрос, если сочту это необходимым. Обещаю не злоупотреблять этим правом.

Такая оговорка представляется вынужденной мерой, чтобы все-таки обезопасить участника на «стуле откровений» от вопросов, способных нанести ему глубокие душевные травмы. Разговор должен проходить с учетом принципа «здесь и теперь»; не всякий «скелет в шкафу», вытащенный наружу из прошлого человека, сможет сыграть в этой ситуации полезную роль. Впрочем, обычно к этому моменту группа находится на такой стадии развития, которая обеспечивает сочетание открытости с чувством взаимного принятия и такта, и ведущему не приходится прибегать к мерам пресечения.

Вопросы могут быть самыми разными: от достаточно поверхностных, ориентированных на получение новых знаний об увлечениях человека («Как ты относишься к группе «Агата Кристи»?» или «Любишь ходить в лес?») до самых деликатных, касающихся интимных переживаний («Есть ли у тебя сексуальный партнер?», «К кому из лиц, противоположного пола в группе ты испытываешь чувства, которые можно назвать любовью?» или даже такой — «Скажи, как ты ко мне относишься?»). Такая «пресс-конференция» продолжается около десяти минут (слишком затягивать, на наш взгляд, не стоит), после чего ведущий предлагает изменить позиции и теперь предоставить участнику на «стуле откровений» право задавать вопросы остальным членам группы.

При выполнении этого упражнения не следует забывать об основной особенности конструктивной обратной связи — ее безоценочности. Формулировки не должны носить характера прямых обвинений, восхвалений или сравнений. Участники говорят о своих чувствах, переживаниях, мыслях по какому-то поводу или по отношению к кого-то из присутствующих, но не используют слов и выражений, содержащих прямую оценку личности.

Завершающее обсуждение часто сопровождается высказываниями благодарности друг другу и признаниями в том, что люди открыли себя в себе нечто совершенно новое, то, о чем никогда не думали и е не подозревали, осознали отношение к себе окружающих. Порой желающих посидеть на «стуле откровения» оказывается больше, могут позволить временные интервалы занятия. В одной из групп, состоящей из молодых специалистов крупного промышленного предприятия, на тренинге, проходившем в пансионате, желание учить именно такую обратную связь оказалось так велико, что группа вновь собралась после отбоя и, пощадив утомленных ведущих, продолжала это упражнение самостоятельно до четырех часов утра до тех пор, пока на «стуле откровений» не побывали все участники. На утренней сессии мы, ведущие, узнали, что и во время нашего сна тренинговый процесс активно развивался.

Говорящий список

Юлия Джумазова (г. Москва)

Цель: организация обратной связи нескольким случайно выбранным участникам в форме составления «психологического портрета».

Время: 1 час 30 минут.

Работа осуществляется в микрогруппах по 5—7 человек.

Ведущий: Вначале я прошу вас выполнить следующее: возьмите ручки и листы бумаги и в течение десяти минут составить (каждый для себя) список того, без чего вы просто не представляете свою жизнь, без чего не можете обходиться буквально ни одного дня. Давайте договоримся сразу: не нужно писать совершенно очевидные и общие вещи, например еда, одежда или зубная щетка (понятно, что без этого не обходится никто из нас). Пусть это будет ВАШ личный список необходимого, отражающий именно ВАШИ пристрастия, привычки и образ жизни… Время вышло, и я прошу в каждой команде собрать списки в стопку и скрепить их скрепкой.

Теперь мы делаем следующее: прошу каждую команду передать свои стопки соседней команде по часовой стрелке.

Ведущий: Таким образом, у каждой команды сейчас находится по 5 (6, 7) списков от разных участников, кому именно принадлежит список — вам не известно. Я прошу сейчас каждую команду коллективно выбрать 2 из них (которые наиболее заинтересуют вас или которые вы посчитаете «кричащими» о своем обладателе). И за двадцать минут общими усилиями составить «психологические портреты» людей, которым могут принадлежать такие списки.

После завершения отведенного времени команды поочередно представляют результаты своей работы: вначале зачитывается список предметов, а потом составленный психологический портрет его автора. Ведущий каждый раз интересуется, желает ли человек, которому принадлежал список, открыть себя.

Если да, то ведущий задает автору списка следующие вопросы:

• Согласны ли бы с тем, какие выводы сделала команда?
• Что было верно/не верно?
• Как бы считаете, почему команда сделала именно такой вывод?
• Хотите ли бы что-либо спросить у команды?
• Как бы сами бы охарактеризовали человека, составившего такой список? И пр.

Если нет, то ведущий задает вопросы команде:

• Исходя из чего бы предположили, что этот человек обладает такими качествами?
• Были ли при обсуждении разногласия?
• Почему именно этот список наиболее привлек ваше внимание? И пр.

По этой же схеме происходит дальнейшая работа, пока все команды не зачитают составленные «портреты».

Круг ассоциаций

Юлия Джумазова (г. Москва)

Цель: организация активной обратной связи каждому участнику от группы в форме ассоциаций.

Время: 1 час.

Ведущий: Неоднократно в своей жизни мы сталкиваемся с тем, что человек, с которым мы общаемся, вызывает у нас различные ассоциации: или он напоминает нам какое-то животное, или его образ связан для нас с какой-то песней, или с известной личностью. Более того, и каждый из нас порой сравнивает себя с чем-то, исходя из своей внешности или особенностей характера Давайте попробуем сейчас для каждого из нас составить целый список подобных ассоциаций, и делать мы это будем так: прошу каждого приготовить 2 листа и ручку. Один лист подпишите своим именем и на протяжении всего упражнения оставляйте его у себя, а второй лист подпишите именем вашего соседа слева.

Теперь я буду зачитывать различные вопросы, на которые вы отвечаете письменно, совещаться друг с другом до конца упражнения не нужно. Итак, начинаем ׃

«Если бы этот человек был музыкальным инструментом, то чем бы он был?» Прошу написать каждого про себя (на листке со своим именем) и про человека, именем которого подписан второй лист.

Участники пишут — на своем листе про себя, на втором листе про другого участника.

Ведущий: Готовы? Теперь прошу всех свой лист оставить у себя, а лист с именем другого участника передать по кругу соседу справа. Таким образом, у каждого из вас по-прежнему 2 листа — ваш и другого участника. Теперь будьте внимательны, другой участник — это уже не сосед слева. Продолжаем:

«Если бы этот человек был цветом, то каким бы цветом он был?»

Участники пишут, процедура передачи листа по кругу повторяется.

• Если бы этот человек был животным, то кем бы он был?
• Если бы этот человек был деревом..?
• Если бы этот человек был предметом одежды…?
• Если бы этот человек был цветком…?
• Если бы этот человек был предметом мебели…?
• Если бы этот человек был птицей...?
• Если бы этот человек был напитком…?
• Если бы этот человек был явлением природы…?
• Если бы этот человек был музыкальным жанром...?
• Если бы этот человек был государством…?
• Если бы этот человек был столовым или кухонным прибором…?
• Если бы этот человек был временем года…?
• Если бы этот человек был печатным изданием…? …Если кто-то написал книгой, укажите, пожалуйста, какого жанра?
• Если бы этот человек был геометрической фигурой…?
• Если бы этот человек был медицинским препаратом…?
• Если бы этот человек был телеведущим, то программу какого рода он бы вел? (можно указать жанр или конкретную телепередачу)
• Если бы этот человек был транспортным средством…?
• Если бы этот человек был чем-то съедобным…?

Все участники получили по кругу листы со сбоим именем и заполнили такой же лист о себе сами. Изучите эти списки.

Участники читают списки. При обсуждении ведущий задает вопросы:

• У кого какие впечатления?
• Совпадали/не совпадали ли собственные ассоциации с чужими?
• Что удивило приятно/неприятно?
• Что-нибудь разочаровало?
• Кто хочет спросить что-либо у участников? И пр.

Мульт-прототип

Юлия Джумазова (г. Москва)

Цель: получение информации о себе через сравнение с героями известных мультфильмов.

Время: 2 часа.

Работа осуществляется в микрогруппах по 5-7 человек.

Ведущий: Все мы в детстве обожали мультфильмы (а многие с удовольствием смотрят их и сейчас), одни мультипликационные герои были нашими любимцами, другие — не нравились нам; одни чем-то напоминали нас самих (своей внешностью, своим поведением, взглядами, поступками, высказываниями и многим другим), а другие — были категорически на нас не похожи. Поведение одних — веселило нас и вызывало ощущение «родственных душ», а другие — раздражали нас и вызывали непонимание.

Все мы рано или поздно вырастаем, но этот персонаж по-прежнему остается нам близким. Давайте же с вами поиграем в следующую игру: у меня есть карточки с названиями хорошо знакомых всем вам мультфильмов. Прошу подойти ко мне по одному участнику от каждой команды и наугад вытянуть карточку… А теперь прошу все команды объявить, что вам досталось.

Команды называют мультфильмы (см. приложение к игре).

Ведущий: Теперь прошу вас быть внимательнее, в том мультфильме, который вам достался, вы будете находить сходство между персонажами и участниками, но не своей команды, а следующей по часовой стрелке за вами. Вам нужно среди участников соседней команды найти прототипы мультипликационных героев для вашего мультфильма (вам нужно не просто присвоить роль, но и объяснить, почему именно этот участник вам представляется прототипом именно этого героя). Если для кого-то из участников вы не находите в своем мультфильме абсолютно никакого сходства ни с кем из героев, то можете предложить роль из любого другого мультфильма для этого участника (тоже с пояснением).

Участники мини-команд коллективно выполняют задание.

Ведущий: Если все готовы, послушайте, пожалуйста, следующее задание. Вспомните, какая команда все это время выбирала мульт - двойников для вашей команды. Вы можете попросить эту команду напомнить вам, в каком мультфильме они искали двойников для вас.

Команды уточняют.

Ведущий: А теперь вторая часть задания: до того, как мы станем оглашать результаты, я прошу вас выполнить следующее: подумайте и предположите, как другая команда распределила роли для вас в своем мультфильме? Давайте посмотрим, что у нас получилось. Какая команда хочет начать?

Первая команда рассказывает о том, как они распределили роли для участников другой команды.

Ведущий (обращаясь к команде, для которой искали прототипов): А теперь попросим вашу команду рассказать, как вы сами для себя нашли героев-прототипов, совпали ли ваши предположения с тем, что вы услышали?

После обсуждения мнений выступают другие команды. Анализ проходит по этой же схеме.

Приложение к упражнению «Мульт - прототип» (список мультфильмов может меняться)

Винни-Пух

Бременские музыканты

Приключения домовенка Кузи

Малыш и Карлсон

Простоквашино

Незнайка на Луне

Приключения Фунтика

Волшебник Изумрудного города

38 попугаев

Чебурашка

Глава 3. УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ

Я знаю, что тебе приснилось

Это упражнение следует отнести к приемам тренинга социальной перцепции. От участников требуется способность «прочувствовать» другого человека настолько, чтобы добраться до образов его подсознания, понять его символику. Задача, мягко говоря, сложная. Решить ее полностью вряд ли удастся кому-то из членов тренинговой группы. Однако предпринимать такие попытки, на наш взгляд, очень интересно. В любом случае участники получают опыт эмпатических переживаний, учатся видеть мир глазами другого, осознавать его устремления, мечты, страхи.

Вариант I. Каждому участнику группы выдается столько карточек, сколько присутствует людей на занятии минус одна. Инструкция такая:

— Всем хорошо известна пословица «Чужая душа - потемки». а так говорят, обычно имеют в виду скрытые мысли людей. Но, пожалуй, еще большими потемками являются образы чужого подсознания. Давайте проверим, насколько мы способны проникнуть в мир подсознания и понять его. В течение двух минут молча посмотрите на людей, сидящих в нашем кругу. Кого-то, как вам кажется, вы уже неплохо изучили, кто-то до сих пор является для вас загадкой. Подумайте: что каждый из присутствующих здесь людей мог бы… увидеть во сне? Каковы наиболее характерные для его снов образы? он, по вашему мнению, чаще всего видит во сне?

У каждого из вас имеются карточки. На одной стороне карточки подпишите имя члена группы, а на другой напишите свой ответ на вопрос׃ «Что этот человек видит во сне?» Если вы считаете, что какой-то человек редко видит сны или практически не запоминает их, то так и напишите. Заполните карточки для каждого из членов группы.

Время на работу 30—40 минут. По окончании этой процедуры очки складываются на столике ведущего вверх той стороной, на которой написано имя участника. Когда все участники закончат работу, карточки раздаются адресатам.

— Поднимите руки те, кто обнаружил в одной или нескольких карточках правильно угаданные ваши сны. Хорошо! Теперь, даже если предположения ваших товарищей о ваших сновидениях абсолютно не совпадают с реальным содержанием ваших снов, все-таки поработайте с этими карточками: сгруппируйте их по темам и подумайте над тем, что у вас получилось.

Обсуждение результатов этой игры может оказаться очень интересным. Если в группе найдется хотя бы один человек, в отношении сновидений которого другим участникам удалось добиться «точного попадания» в одном или нескольких случаях, это уже замечательный повод для анализа способов такого угадывания. Что подсказало «прорицателю снов» правильный ответ? Может быть, в поведении «сновидца» есть нечто, позволяющее «увидеть» его сны? Любопытно получить и от того, и от другого истолкование образов угаданного сна (не преминув напомнить участникам группы знаменитое фрейдовское высказывание: «Сны — царский путь к бессознательному»).

С одной стороны, как мы уже сказали, это упражнение из арсенала средств тренинга сенситивности, но с другой — оно также задействует механизм обратной связи. Предположения других людей о тех снах, которые мы видим, — это еще и способ отражения ими нас как личностей. Особенно ярко это может выявиться в том случае, когда обнаруживается какое-то сходство в прогнозах наших снов. Например, одной женщине большинство партнеров по группе приписывают сновидения, так или иначе связанные с бытовыми хлопотами: гора неглаженых рубашек, кипящая кастрюля, пылесос (по-видимому, люди воспринимают этого субъекта в основном в социальной роли домохозяйки), другому — сны-полеты, а третьему — кошмары или абсурдные картины. Классификация карточек, проводимая участниками по просьбе ведущего, позволяет выявить преимущественную тематику снов, приписываемых человеку, и независимо от правильности или неправильности угадывания увидеть особенности восприятия этого человека группой.

Вариант II. Применим тогда, когда ведущий заинтересован в привлечении внимания группы к какому-то конкретному участнику (с целью акцентирования на его проблемах и их разрешении или просто при необходимости осуществить «поглаживания», поднять его значимость, поддержать). В этом случае всем остальным участникам предлагается нарисовать сны этого человека. Предварительно можно провести сеанс легкой медитации, помогающий группе «пристроиться» к человеку, почувствовать его.

При проведении этого варианта общегруппового обсуждения можно не делать, ограничившись рефлексией «главного героя» и его анализом рисунков. При необходимости он может задавать вопросы уточнения символики того или иного образа.

Белые маги— черные маги

«Магические» игры, то есть игры, использующие сказочные, магические атрибуты, всегда привлекательны для участников тренинга (особенно с учетом современного эпидемиоподобного увлечения парапсихологией, колдовством и оккультизмом; с сочувствием и пониманем отношусь к тем ведущим, которые при проведении нижеописываемого упражнения обнаружат в группе серо-буро-жевто-блакитных магов, путем колдовских манипуляций определяющих ингредиенты остальных участников вместо отработки умений отслеживать невербальные сигналы). Говоря серьезно, целью данной психотехники является развитие умений и навыков социальной перцепции, в частности умений фиксировать и расшифровывать малозаметные мимические движения. Упражнение можно проводить в конце тренинговых занятий как одно из итоговых.

Для проведения упражнения ведущий должен заблаговременно приготовить разноцветные повязки, маски в пол-лица и маски, полностью закрывающие лицо, а также черные и белые карточки (размером с визитку) и черные и белые кружки с одной стороной одинакового цвета.

Ведущий: В этой игре я буду играть роль директора школы магов. Вы все - выпускники этой школы. В знак завершения обучения вы получите такие символы: белый кружок означает, что вы становитесь белым магом, а черный — соответственно черным. Со всеми вытекающими отсюда последствиями. Какой кружок кому достанется, решит случай. О том, какого цвета ваш кружок, не должен знать никто кроме вас. Перед каждым будет стоять задача — определить цвета всех остальных магов. Разговаривать запрещено. Если вы решили, что встретились с черным магом, то должны вручить ему черную карточку. Белый маг получит от вас белую карточку. Каждый из вас будет иметь два набора белых и черных карточек по числу членов группы. Обозначьте каждую карточку своим личным символом. При встречах магов друг с другом на первых двух этапах игры запрещено, во-первых, использовать для объяснения своего цвета не только вербальные сигналы, но и пантомимику, во-вторых, подавать какие бы то ни было знаки (согласия или несогласия) при предъявлении партнером карточек. Оценить результаты игры помогут карточки с символами. Соотношение белых и черных карточек в руках каждого мага позволит ему понять, насколько «читаемыми» для других оказались его мимические сигналы. Подсчет правильно отданных карточек, которые маг получит по завершении игры, покажет его собственное умение видеть и чувствовать партнера.

Этап 1. Игроки получают от ведущего разноцветные повязки, которыми закрывается нижняя часть лица, и два набора карточек, которые тут же помечаются личными символами (например, инициалами) . После этого они по очереди вытягивают кружки из тех, что разложены на столике стороной одинакового цвета вверх. Увидев выпавший цвет, игроки сразу же убирают кружки в карман. Когда последний игрок выяснит, каким магом он является, начинается собственно игра. Участники не торопясь движутся по помещению, рассматривают друг друга и обмениваются карточками. Раздавшие все карточки занимают место в кругу. Когда все окажутся в кругу, первый этап игры завершается, и по команде ведущего маги предъявляют коллегам свои кружки. Производится подсчет карточек.

Каждый маг заполняет нужные ячейки в бланке для игры.

Бланк для игры «Белые маги - черные маги»

	Каким магом я являюсь	Мне вручено карточек		Я правильно определил магов
		белых	черных
I этап.
II этап.
III этап.
Вывод.

Этап 2. На этом этапе ведущий вручает игрокам маски, закрывающие верхнюю часть лица. Повторяется процедура определения цвета мага. Ведущий еще раз напоминает правила игры. Поскольку каждому магу были возвращены наборы белых и черных карточек, помеченных его личными символами, можно сразу переходить к процедуре магических встреч.

По окончании этапа снова заполняется бланк для игры.

Этап 3. Начальные процедуры аналогичны. Только теперь игроки закрывают масками лица полностью. Ведущий поясняет, что на этом этапе можно и нужно использовать пантомимику при общении с другими магами. Вербальные средства по - прежнему запрещены.

Проводится окончательное заполнение бланка для игры и записывается вывод.

Обсуждение игры нужно провести обязательно. Особое внимание следует уделить следующим вопросам:

• Какой этап игры оказался для вас более успешным?
• В какой ситуации ваши вербальные сигналы «прочитываются» магами лучше всего?
• В какой ситуации вам удается лучше понимать сигналы партнеров?
• Какая часть лица, по вашему мнению, наиболее информативна в общении?
• Какие именно особенности мимических сигналов помогали вам принимать правильное решение ?
• Насколько легко вы понимаете пантомимические сигналы?
• Кто из магов оказался на всех этапах наиболее понятным для вас?

Шахматы

Близкая по смыслу игра. Основной целью также является развитие невербальных средств общения. Эта психотехника может быть использована в качестве пролога к более длительным и глубоким психологическим играм. Следует заметить, что возможны по крайней мере два варианта проведения этой игры.

Вариант I. Если ваша группа вопреки традиции очень велика (более двадцати или даже более тридцати человек), то ролей шахматных фигур окажется почти столько же, сколько участников. Тогда можно смело пользоваться именно этим вариантом игры.

Ведущий: Любите ли вы играть в шахматы? Замечательно. Наверняка среди вас есть и прекрасные игроки, способные сразиться даже с гроссмейстером. Что же, в таком случае мы с вами сейчас и поиграем в шахматы… Спешу развеять ваше недоумение — не стоит озираться в поисках шахматных досок. Нам они не понадобятся, поскольку наши шахматы совершенно особые. В такие шахматы можно сыграть только на психологическом тренинге. И для этого, кстати, совсем не обязательно знать даже то, как движутся шахматные фигуры. Фигурами станете все вы. Каждый из вас возьмет одну из карточек, лежащих на столе, и прочтет написанное на ней название и цвет доставшейся ему шахматной фигуры, например «Черная ладья»или «Белый ферзь». Показывать карточку и говорить кому-либо о том, что вы за фигура, нельзя ни в коем случае.

Участники группы по очереди берут карточки. Хорошо бы заранее приготовить плакат, изображающий шахматную доску с расставленными на ней фигурами до начала партии. После того как роли распределены, звучит продолжение инструкции:

— Наша комната становится шахматной доской. На ней нужно расставить фигуры, причем именно так, как они обычно располагаются перед началом игры. Тех, кто понятия не имеет о том, как правильно расставляются шахматные фигуры на доске, я прошу обратить внимание на плакат. Ваша задача — как можно быстрее построиться в нужном порядке. Иными словами, каждый должен занять в шеренге своих соратников место, предписанное выпавшей ролью. Посмотрим, какие фигуры — белые или черные — сумеют построиться быстрее и без ошибок. Я не стану указывать, какая сторона нашей комнаты будет занята белыми, а какая — черными фигурами. В этом вы определитесь сами, вступая во взаимодействие друг с другом. От вас требуется четкое соблюдение правил. В чем они состоят? Самое главное — вы можете общаться друг с другом только невербально. Запрещается писать — на бумаге или в воздухе — слова, обозначающие цвет и выпавшую вам фигуру. Запрещается показывать на белые или черные предметы, объясняя свой цвет. Если всем все ясно — начали!

Задача, стоящая перед игроками, далеко не проста. С одной стороны, вроде бы проходит командное соревнование, а с другой — ни один из участников вначале не знает членов своей команды. Чрезвычайно интересно наблюдать за тем, какие способы изобретаются игроками для разрешения ситуации и общения с партнерами. Если есть возможность, неплохо заснять происходящее на видеокамеру для последующего анализа.

Цветные королевства

Эту игру, являющуюся авторской разработкой, можно проводить с младшими школьниками, так и с подростками, и со взрослыми. При работе с малышами особое внимание следует обратить на подачу инструкции: повторить ее несколько раз. Начинать можно только тогда, когда ведущий убедится, что все поняли инструкцию.

Основная цель — развитие у участников умений и навыков социальной перцепции при использовании невербальных средств общения. Кроме того, игра развивает сообразительность, инициативность, помогает формированию сплоченности группы.

Игра имеет несколько вариантов. Если в группе меньше десяти человек, игра становится слишком легкой и не такой интересной.

Вариант I

Если в группе около двадцати человек (напомним, что в психологическом тренинге обычно участвует 12—16 человек), то игру «Сказочные шахматы» можно организовать следующим образом.

Ведущий: В сказочном мире существовали два королевства — Синее и Зеленое. Эти королевств были добрыми соседями. В столице каждого из них стоял дворец. В каждом дворце находились король и королева, принц и принцесса, главный министр, фрейлина, начальник стражи, повар, садовник, астролог и другие — важные и не очень — персоны. Легко догадаться, что в Синем королевстве у всех жителей костюмы были синего цвета, а в Зеленом — только зеленого. Да и другие вещи в этих королевствах были соответствующих цветов. В остальном же никаких различий между королевствами не было. Даже внешне король Синего королевства почти не отличался от короля Зеленого королевства, и если бы не цвет одежды, их легко было бы спутать. Однажды злая волшебница наслала на оба королевства ужасный ураган. Он был такой силы, что всех жителей, словно легкиё перышки, разметало по сказочному миру. Когда ураган наконец затих, жители не могли понять, в каком из королевств — Синем или Зеленом — они оказались. Волшебный ураган не только все перемешал, но и лишил людей возможности различать цвета, поскольку все оказалось покрыто толстым слоем пыли. Страшнейший грохот, сопровождавший ураган, на время оглушил жителей, и они ничего не слышали. Однако всем жителям очень хотелось вернуться к своим привычным обязанностям. Ведь каждый из них помнил, кто он и в каком королевстве жил, но понятия не имел, кто находится рядом с ним.

 Представьте себе, что вы оказались на месте жителей этих королевств. Давайте попробуем разрешить возникшую перед ними проблему. Каким образом мы будем это делать? Сейчас вы по очереди вытянете карточку и узнаете, какая роль досталась вам в нашей игре - повара или, скажем, главного министра. Цвет надписи на карточке подскажет, к какому королевству вы относитесь. Важнейшее условие - никому не показывайте свою карточку! Посмотреть карточки можно только по моей команде.

Для игры нужно заготовить заранее карточки по числу участников, которых должно быть четное количество, поскольку обязательным требованием является равное число членов двух команд-королевств. Иными словами, ведущий должен иметь два набора карточек с одними и теми же персонажами синего и зеленого цвета. Следует позаботиться, чтобы у ведущего имелся запас карточек. После начала занятия ему станет понятно, сколько человек присутствует, и он отложит в сторонку лишние карточки.

Примерный набор карточек для группы в шестнадцать человек:

1. Начальник стражи.

2. Главный министр.

3. Принц.

4. Король.

5. Королева.

6. Принцесса.

7. Повар.

8. Астролог.

Если в группе восемнадцать, двадцать или, скажем, двадцать четыре участника, можно ввести дополнительные карточки с такими персонажами, как: казначей, разбойник, ведьма, иностранный посол, шут, солдат и т.п. Организовать раздачу карточек можно разными способами. Если участники сидят в кругу, то ведущий сам может подойти и положить карточки на колени участника «рубашкой» вверх. Возможен вариант, когда каждый из участников сам вытягивает карточку из предложенного «веера».

Ведущий: Теперь, когда карточки находятся у вас, приготовьтесь… Одновременно поднимите карточки, посмотрите, что у вас там .Написано, и сразу снова положите их «рубашкой» вверх. Слева от меня (ведущий показывает) будет располагаться одно из королевств, а справа — другое. Я не знаю, какое из них окажется Синим, а какое — Зеленым. Ваша задача — навести порядок в королевствах. Вам нужно выстроиться в одну шеренгу — каждому в соответствии с выпавшей ему ролью и в нужном королевстве. Порядок расположения указан на доске.

На доске (или на плакате) ведущий должен заранее написать порядок расположения персонажей в шеренге. Порядок может быть именно таким, как в приведенном выше списке. Очень важно — особенно в случае проведения игры с младшими школьниками — четко назвать, где располагается крайний персонаж. Например: «Начальник стражи — слева!» При этом указать рукой на то место, куда должен встать начальник стражи одного королевства, и на то место, куда — второго королевства. Обычно возникает необходимость повторить это несколько раз. Без такого указания даже в группах старшеклассников неизбежно возникает путаница.

Ведущий: Дорогие жители королевств! Помните, что ваша задача оказаться именно в том королевстве, цвет которого вам выпал. Но ведь пока никто не знает, где будет Синее королевство, а где Зеленое. Для того чтобы определиться, вам надо договориться друг с другом. При этом учтите, что вы не можете услышать друг друга.

Первое условие: вам придется общаться без использования речи — только с помощью жестов. Второе условие: запрещается показывать рукой на предметы синего и зеленого цвета, имеющиеся в комнате. Ведь жители королевств потеряли способность различать цвета. Эта способность вернется, если вам удастся найти свое королевство. Третье условие: запрещается писать — на бумаге или в воздухе — слова, обозначающие цвет и выпавшую вам роль. Всем ли понятна инструкция? Если да — начинаем!

Комната освобождается от стульев, и начинается собственно игра. Найти свое место в шеренге не так уж и сложно. Куда сложнее определиться с цветом королевства. Именно здесь возникают самые серьезные трудности и проблемы.

Для старшеклассников задание можно еще более усложнить. Например, ввести требование все время держать руки за спиной. Более сложные условия можно ввести и в том случае, если участники быстро справляются с заданием. Тогда ведущий предлагает сыграть еще раз, но в более жестком варианте. Процесс поиска королевства и своего места в нем может занять длительное время - до 10—15 минут. Иногда при этом возникают прямо-таки драматические коллизии: например, кто-то из участников бродит в растерянности между двумя шеренгами и нигде не встречает радушного приема - другие персонажи отправляют его назад, не желая уступить занятое место.

Интересно понаблюдать за способами организации невербального взаимодействия. Выявляются лидеры, пытающиеся взять на себя руководство, и пассивные исполнители, ожидающие, пока другие определят им место в королевстве. Важно обратить внимание участников, что инструкцией им не запрещено показывать предметы нужного цвета разными частями тела (запрещено только рукой, но относительно ног или носа ничего не было сказано).

После того как обе шеренги выстроятся друг против друга, ведущий предлагает игрокам предъявить доставшиеся им карточки и назвать свою роль. Тем самым выявляется успешность (или неуспешность) выполнения задания. Затем организуется обсуждение по следующим вопросам.

• Что помогло вам найти свое место?
• Какие трудности возникли и как бы их преодолевали?
• Какие способы взаимодействия с другими участниками вы использовали?
• Кто, по вашему мнению, нашел удачные способы договориться без слов?
• Удалось ли кому-то, не нарушая правила, достаточно легко справиться с трудностями?

Вариант II

Задача участников - построиться не в одну, а в две шеренги в каждом королевстве (на доске или плакате фиксируется местоположение каждого персонажа). Этот вариант годится для подготовленной группы и для не слишком просторного помещения, в котором встать в одну шеренгу затруднительно.

Вариант III

Иногда возникает необходимость провести игру с большим числом участников (30—40 человек). Здесь придется позаботиться о нужном количестве карточек. В инструкцию вносятся необходимые изменения. Пусть королевств будет не два, а четыре — Синее, Зеленое, Красное и Желтое. Соответственно появляются одинаковые персонажи разных цветов. Тогда шеренги могут располагаться вдоль четырех стен помещения, которое должно быть достаточно просторным. Все остальные условия проведения игры остаются прежними. Время выполнения задания может увеличиться ввиду возросшей сложности.

Ищу друга

Первый вариант этого упражнения можно использовать как разогрев к дискуссии о наиболее ценимых человеческих достоинствах, о значении дружбы и о тех качествах, которые необходимо развивать в себе, чтобы быть достойным дружбы. Особенно эффективно оно может применяться в подростковых группах. С некоторыми модификациями упражнение вполне годится для использования в группах различных специалистов и менеджеров.

Вариант I

Инструкция ведущего:

— Любой человек, пожалуй, мечтает о том, чтобы иметь настоящего друга. Кому-то из вас наверняка уже повезло, и такой друг у вас есть, у кого-то — множество знакомых и приятелей, но трудно выбрать из них человека, которого можно было бы гордо назвать другом. А кто-то, возможно, в силу застенчивости или замкнутости чувствует себя одинокими с горечью признается себе, что друзей у него нет. Но в любом случае настоящий друг никому не помешает.

С этого момента я становлюсь редактором особой газеты бесплатных объявлений. Она называется «Ищу друга». Каждый из вас может поместить в нашу газету объявление о поиске друга. В этом объявлении нет ограничений на количество слов или размер букв. Принимается любая форма. Вы можете изложить весь список требований к кандидату в друзья, весь набор качеств, которыми он должен обладать, а можете нарисовать его портрет. Можете рассказать о себе. Одним словом, делайте объявление таким, каким пожелаете. Следует только помнить, что объявлений о поиске друзей будет много и вам надо позаботиться, чтобы именно ваше привлекло внимание.

Возьмите листы бумаги, фломастеры — творите! Время на подготовку — десять минут.

Спустя отведенное время ведущий предлагает развесить листы на стенах. Подписывать их не нужно. Участники группы молча читают объявления. Каждый имеет право нарисовать красный кружок на том объявлении, которое привлекло его внимание, и он готов связаться с его подателем. Можно ограничить выбор таких объявлений, например, тремя.

— Теперь можно снять листы с объявлениями. Посмотрите, отозвались ли на ваше объявление. Посчитайте количество красных кружков на ваших листах. Пусть каждый по кругу назовет одну цифру — количество доставшихся вам выборов.

Вот теперь и наступит самый важный момент игры. Ведущий предлагает обсудить вопросы:

Чем характеризуется объявление, получившее наибольшее число заинтересованных ответов?

Что помешало вам откликнуться на другие объявления? (Речь идет об объявлениях, не получивших ни одного выбора, — если такие окажутся.)

Вполне вероятно, что наименьшее количество красных кружков будет на тех объявлениях, в которых подробно перечислены требования, предъявляемые к будущему другу. Естественно: нелегко соответствовать высокому запросу. Не каждый обладает такими замечательными качествами, как «преданность», «готовность, все бросив, прийти на помощь», «умение хранить тайны» или «владение карате или кун-фу». И потом самое главное: в таких объявлениях ищут друга, который должен что-то давать, и ничего не предлагают взамен. Подобное потребительское отношение к другу, от которого требуется служить подателю объявления, вряд ли встретит понимание и сочувствие. Опыт показывает, что гораздо больший интерес и симпатию вызывают объявления, в которых человек предлагает то, чем он сам обладает, в общий котел дружбы, то есть он готов именно к дружеским взаимоотношениям, предполагающим желание и умение не только брать, но и давать.

Разумеется, ведущему не нужно с пафосом мудрого наставника проповедовать эти истины несмышленышам. Его задача — организовать обсуждение, дискуссию, а подростки сами сумеют прийти к тем , выводам, которые уже заложены в результатах социометрии объявлений. Осознание того факта, что сильная личность ценит в дружбе именно возможность помочь другому, быть полезным для него, происходит постепенно, через анализ конкретного материала объявлений.

Достаточно плавным и логичным будет переход к обсуждению человеческих качеств, важных для подлинной дружбы. И здесь неоценимую помощь окажут те объявления, в которых уже изложены позиции участников по поводу наиболее ценных достоинств друга. Естественно, ведущему нельзя упускать возможность подвести участников группы к рефлексии и инвентаризации собственных качеств, помочь возникновению продуктивных обратных связей, мотивировать желание самоизменений.

Вариант II

Во взрослой группе (особенно по преимуществу женской), состоящей из людей разных профессий, аналогом объявления «Ищу друга» может стать объявление в службу знакомств или брачное объявление. Соответствующим образом меняется и текст вводной, предлагаемой ведущим.Завершением упражнения становится обсуждение запросов, предъявляемых к потенциальным спутникам жизни и партнерам по браку, самоанализ соответствия выдвигаемым требованиям.

Вариант III

В группе специалистов одного профиля или менеджеров можно предложить придумать объявление о приглашении на работу сотрудника в отдел, партнера, компаньона, заместителя. Это поможет выйти на продуктивный разговор о профессиональных требованиях к кандидату, об умениях заинтересовать сотрудничеством, вызвать интерес к себе, о психологических характеристиках членов менеджерской команды и т.д. Ведущий тренинга может организовать обмен опытом и «психологическими секретами» помещения объявлений о вакансиях, обеспечивающих отклики нужной категории кандидатов.

Режиссер, сказочник, художник

Психологам хорошо известны удивительные свойства метафоры, которые могут и должны использоваться в практической психологической работе. Иногда метафоры скрыто появляются в тренингах, а иногда — как в описываемой ниже игре — становятся важнейшим средством получения членами группы обратной связи от других участников. Цели этой игры весьма широки — от прояснения позиций отношений в группе до развития самосознания и творческих способностей. Ее преимуществом по сравнению со многими психологическими играми является возможность применения в больших по количественному составу группах и относительная автономность: игру «Режиссер, сказочник, художник» можно провести и как отдельную психологическую процедуру. Время на проведение игры — два с половиной часа.

Ход игры

Группа разбивается на 4 подгруппы по 5—7 или человек (в случае небольшого количества участников в подгруппы можно включить 3—4 человека). Подгруппы образуют стороны квадрата.

Этап 1. Разогрев

Ведущий: Каждый из вас наверняка смотрел много фильмов, читал много книжек том числе — сказок, видел много замечательных картин. Все мы с детства приобщаемся к самым разным жанрам искусства. И ведь что интересно — в детстве мы все придумываем разные игры, в которых исполняем порой очень необычные роли, рисуем, сочиняем сказочные истории. Но с возрастом мы почему-то отходим от этих увлекательных дел. И лишь немногим удается профессионально связать свою жизнь с искусством и самим стать творцами новых произведений. По-моему, это несправедливо. Поэтому я хочу предложить вам на какое-то время перевоплотиться в настоящих творцов, мастеров, людей искусства, способных к созданию настоящих шедевров. Давайте почувствуем, как это здорово — быть творцом! Ведь это позволяет посмотреть на мир вокруг сквозь волшебную призму искусства. Посмотрите внимательно на предметы, которые вас окружают, на людей, которые находятся рядом с вами и в других подгруппах. Постарайтесь увидеть в них что-то необычное, то, что вы раньше не замечали, на что, может быть, не обращали внимание. Подумайте, на кого похож тот или иной человек, какую ассоциацию он у вас вызывает. При этом постарайтесь, чтобы ваши сравнения и ассоциации не были обидными для человека. Проделайте это течение минуты.

Участники группы в течение минуты наблюдают друг за другом, е чего происходит обсуждение тех образов и сравнений, которые появились у них в отношении своих товарищей. Обсуждение должно занять не более семи-восьми минут.

Этап 2. Упражнение «Режиссер»

Ведущий: Пришла пора вам проявить не только свою способность к ассоциациям, но и к настоящему творчеству. Каждая подгруппа станет сейчас одним коллективным творцом. Вы кинорежиссеры! Вы задумали снять очень интересный фильм. Посмотрите на подгруппу, сидящую справа от вас. Один из участников этой подгруппы станет исполнителем главной роли в вашем фильме. Ваша задача в течение десяти минут договориться в своей подгруппе о том, кого из ваших партнеров из подгруппы справа вы выберете для съемок в своем фильме и что это будет за фильм. Может быть, это уже известная кинокартина, по которой вы готовы снять ремейк. А может быть, этого фильма еще нет, но у вас имеется сценарий или, по крайней мере, общая идея фильма. А может быть, вы хотите экранизировать какое-то литературное произведение? Итак, через пятнадцать минут каждая подгруппа должна будет кратко описать, какой фильм вы собираетесь снимать, имея в виду одного из ваших партнеров в качестве геля главной роли. Три другие команды, выслушав описание должны угадать, кого именно выбрали режиссеры для съемок в своем фильме. Выкрикивать с мест запрещается - я буду реагировать только на поднятую руку. Чья команда быстрее догадается, та и получит призовой балл.

Последовательность предоставления слова «режиссерам» определяется степенью готовности команды либо по какому-то другому критерию. Ведущий четко фиксирует поднятые руки и отмечает полученные баллы. Можно ввести и штрафные очки за неправильную версию.

Этап З. Упражнение «Сказочник»

Ведущий: Давайте попробуем себя в другом жанре искусства. Представьте себе, что вы писатели. И не просто писатели, а сказочники. Вам нужно написать сказку, в которой в образах каких-то персонажей будут представлены двое ваших партнеров из команды, сидящей слева от вас. Посмотрите внимательно теперь на эту подгруппу выберите прототипов для будущих героев вашей сказки… Вам дается тридцать минут на создание сказки. В ней под масками двух героев будут действовать двое членов нашей группы. Разумеется, в сказке могут быть и, наверное, обязательно будут еще какие-то персонажи, возникающие в силу требований сюжета. Так же, как и на предыдущем этапе, выслушав сказку, команды должны угадать, о ком из присутствующих здесь рассказывает сказка. Приступаем к работе!

При необходимости (и при наличии временных ресурсов) время на написание сказки можно увеличить. После прочтения каждой сказки ведущий должен обязательно уточнить у авторов, кто из персонажей сказки должен рассматриваться как герой, имеющий реальный прототип. Баллы аналогично предыдущему этапу присваиваются команде, раньше других угадавшей прототипов.

Этап 4. Упражнение «Художник»

Ведущий: Есть еще много разных жанров искусства — скульптура, архитектура, оперное и балетное искусство… Всего не перечислишь, и у каждого жанра есть свои поклонники. Но мало кого оставляет равнодушным творчество художников-живописцев. Предлагаю вам перевоплотиться хотя бы на некоторое время в художников. У вас на столах имеются листы бумаги, карандаши, краски и кисточки. Ваша задача — в течение получаса создать картину, на которой была бы отражена команда, находящаяся напротив вас. Посмотрите внимательно на своих партнеров. Какие художественные образы рождаются у вас при взгляде на этих людей? Будущая картина может быть любой: батальное полотно или пейзаж, портрет или натюрморт. В конце концов, она может быть написана в духе кубизма, минимализма или представлять собой композицию из цветовых пятен. Это не важно. Важно, чтобы в образах вашей картины нашли отражение какие-то важные черты всех членов команды, сидящих напротив вас. Возможна ситуация, когда вы вспомните уже написанную кем-то картину. Разумеется, создать ее точную копию за отведенное время вам вряд ли удастся. Сделайте это хотя бы схематически. Обязательно отметьте на своей картине те образы, которые имеют отношение к вашим живым моделям.

 Последнее замечание принципиально: в обилии образов картины нужно вычленить смыслово нагруженные. При соотнесении образов и участников группы необходимо оценивать количество угаданных каждой командой. Если соревновательный момент в группе не имеет принципиального значения, ведущий может предложить отвечать сначала той команде, чей коллективный портрет представлен на картине. Пусть ребята попробуют узнать себя в изображенных образах.

Этап 5. Подведение итогов

Вообще говоря, игру можно продолжать и далее, вводя новые жанры искусства, однако нужно учитывать утомление, неизбежно возникшее у участников. Кроме того, к пятому этапу уже каждый из членов группы получает свой метафорический портрет, а некоторые - по и даже по три таких портрета, предложенных разными людьми.

Ведущий: Важно не только то, какая из команд набрала наибольшее количество баллов, но и то, насколько творчески и нестандартно решали возникающие проблемы команды, насколько глубоко и психологически точно удалось нам благодаря волшебной силе искусства понять других людей и метафорически отразить наше понимание в созданных образах.

Происходит обсуждение игры с опорой на следующие вопросы:

• Какой из этапов игры оказался для вас самым трудным? Самым легким?
• Какие чувства вы испытывали во время игры?
• Что из созданных вами творческих продуктов вам хотелось бы комментировать?
• Что было неожиданным?
• С каким видением себя вы не согласны?
• Какой образ, по вашему мнению, наиболее верно отражает вас? Как происходила работа в командах?
• Всегда ли мнение членов команды было единым?
• Какие трудности вам пришлось преодолевать в разные моменты игры?
• Что нового вы узнали о себе и о других людях в процессе игры?

Ведущий должен позаботиться о том, чтобы значение образов было правильно понято теми, кто в них отражен. В случае резко негативного отношения к предъявленной метафорической обратной связи можно обсудить в группе другие варианты, найти приемлемый для участника образ или помочь участнику осознать причины такого неприятия.

Сказочный цветочный город

Елена Воробьева (г. Москва)

Игра разработана в рамках нового направления в арт-терапии — флоротерапии. В ее создании принимали участие психологи Владимир Штырлов, Ольга Акимова, Светлана Ансина, Юлия Грязнова. Психотерапевтический эффект основан на применении в работе растущих живых цветов (в горшках, открытом грунте, оранжерее). Метафорическая связь мира растений (флоры) и мира людей, филогенеза и онтогенеза создает предпосылки для проецирования клиентом на цветок важных для него собственных состояний, черт характера, отношений к другим людям. Контакт с живым растением помогает человеку найти собственные ресурсы и в мягкой, безопасной форме осознать и проработать имеющиеся проблемы.

Человек, как и растение, проходит ряд этапов развития — рождение («зернышко», «проклевывание ростка»), детство («росток», «появление стебля и листьев»), юность («появление бутона», «цветение»), зрелость («плоды», «появление семян»), старость («увядание») и смерть («засыхание»). В связи с этим клиент, выбирая растение и взаимодействуя с ним (находящимся на том или ином этапе развития), получает возможность вернуться в прошлое, быть в настоящем или обратиться к будущему. Благодаря этому в терапии можно не только путешествовать во внутреннем пространстве клиента, но и двигаться по временной развертке, строя мосты к настоящему.

Внутрисемейная ситуация клиента и социальный контекст его развития также метафорически связаны с «растительным сообществом». Наблюдая за жизнью цветов и деревьев, травы и кустарников, а также создавая собственными руками пространство для взаимодействия и развития жителей цветочной страны или планеты растений, клиент осознает и оптимизирует отношения с другими людьми.

В работе применяются также разнообразные материалы: природные (камушки, песок, глина, земля, ракушки, шишки, сухие листья и ветви деревьев и т.д.) и искусственные (стеклянные бусинки, шарики ткань, веревки, нитки, бумага, пластилин и т.д.), игрушки, предметы мебели и одежды.

ОТПРАВЛЯЕМСЯ В ПУТЕШЕСТВИЕ, или Юные волшебники на преддипломной практике

Ведущий: Мы приглашаем вас в волшебное путешествие. Мы юные волшебники, направленные на преддипломную практику в сказочный цветочный город. Оглянитесь вокруг…

В пространстве комнаты на столах и стульях, на полу и подоконнике предварительно расставлены цветы в горшках и мини-контейнерах, растущие по одному и группами.

— Раньше это был прекрасный город, и жизнь в нем была совсем другой. Но потом жители стали ссориться, враждовать и перестали общаться друг с другом. Совет волшебников решил наказать жителей го города и превратил их в цветы. Почувствуйте атмосферу этого города, пройдитесь по его улочкам…

Участникам группы предлагается передвигаться по комнате, не разговаривая друг с другом.

ИСТОРИЯ ЖИЗНИ, или Знакомство с цветком и представление его ИСТОРИИ

Ведущий: Итак, мы с вами находимся в сказочном цветочном гое. Мы имеем возможность познакомиться с жителями этого города и отправиться к ним в гости. Подойдите к тому цветку, который вам более всего интересен…

Группа разбивается на мини-группы и пары, часть ее членов работает самостоятельно.

Каждый житель цветочного города поведает вам историю своей жизни. Через 10 минут вам предлагается представить эту историю ей группе в любом жанре.

Через 10 минут группа знакомится с историей жизни каждого жителя волшебного цветочного города (по запросу участников группы котерапевты помогают им в работе).

ИСТОРИИ, рассказанные жителями цветочного города волшебникам

История 1. Эта история началась давным-давно. В сказочном городе Уребаде находилась волшебная лампа Аладдина. У этой лампы был раб Джинн, который исполнял все желания своего хозяина. У Джинна была заветная мечта - когда-нибудь отправиться в свой родной город Бухару.

И вот однажды, после 2000-летнего служения лампе хозяин Джинна дал ему отпуск и строго-настрого наказал не исполнять никаких желаний смертных.

Джинн отправился домой. По пути в родной город он встретил маленькую девочку, которая молила о помощи: «О, достопочтенный Джинн, не будете ли вы так любезны вылечить мою маму, которая смертельно больна!»

Тут Джинн задумался. Если он нарушит запрет и поможет смертным, то превратится в кактус. И это заклятие будет длиться ровно 1000 лет, а ведь кактусы смертны.

Долго думал Джинн… и исцелил маму маленькой девочки. И тут же превратился в кактус. Так в пустыне появился еще один житель.

Однажды по пустыне мимо кактуса шел караван. Караванщик знал о каком-то очень странном городе, в котором росли только цветы и не было людей. Он взял кактус вместе с почвой и привез в необычный город. И теперь этот кактус отбывает свои 1000 лет в волшебном цветочном городе.

История 2. Давным-давно жил торговец арбузами. У него было пять дочерей и жена. Однажды он попросил жену продать на базаре арбузы…

Его жена была очень красивой женщиной. В тот самый день, когда она торговала в лавке, мимо нее пролетел злой волшебник, превратившийся в коршуна Он увидел красивую женщину и сказал ей: «Я тебя унесу с собой». Но женщина сказала «Нет, у меня есть семья, пять дочерей и любимый муж». Тогда злой волшебник превратил ее в арбуз.

Тем временем в лавку вернулся торговец, не увидел жены и решил что она вернулась домой, к детям. И стал торговать дальше. К вечеру он распродал все арбузы жителям города и довольный пошел домой.

Придя домой, он не обнаружил там своей жены и стал ее искать, расспрашивал других людей о том, куда же она могла исчезнуть. Один соседский мальчик рассказал, что видел, как злой волшебник заколдовал его жену и превратил в арбуз.

И муж стал ходить по дворам и просить: «Отдайте мне обратно те арбузы, которые вы у меня купили». Но жители города оказались очень алчными. Они сказали, что им очень нравятся сладкие арбузы. А кто-то уже начал их есть… Тогда расстроенный отец семейства обиделся на жителей города и перестал со всеми разговаривать. Однако старшие дочери не поддержали своего отца, так как очень хотели выйти замуж. И тоже рассорились с ним. Только одна младшая дочь поддерживала его.

Никто из жителей не захотел брать на себя вину. Каждый приходил к другому и говорил׃ «Это ты съел арбуз!» Так они все разругались и поссорились, и тогда Совет волшебников заколдовал всех жителей рода, в том числе и продавца арбузов.

Два больших листа этого цветка, который вы видите перед собой, растущие один над другим, - отец и младшая дочь, которая его поддерживает. А другие листья, смотрящие в разные стороны, - это старшие сестры, которые ищут своих женихов.

История 3. В те времена, когда жители цветочного города были людьми и жили мирно, этот цветок был мудрецом, волшебником и очень уважаемым человеком. Он помогал каждому, кто обращался к нему за советом.

Когда жители города начали ссориться, он мог примирить их и помочь своим волшебством. Но мудрец решил, что люди должны сами осознать свои ошибки и исправить их, пройдя через испытания. Поэтому, после того как Совет волшебников наложил заклятие на жителей города, он тоже превратился в цветок, принеся себя в жертву.

У этого цветка среди засохших листьев есть молодые, зеленые ростки - как надежда на то, что следующее поколение не будет повторять ошибок своих предков.

СОЗДАНИЕ ЦВЕТУЩЕГО САДА, или Экзамен для юных волшебников

Ведущий: Итак, юные волшебники познакомились с жителями сказочного цветочного города, узнали истории их жизни… Теперь перед ними возникла важная и трудная задача - расколдовать жителей, превратить их из цветов в людей. Но как же это сделать?! Они обратились за помощью к главному доброму волшебнику, и он дал подсказку: колдовство будет снято, если все жители цветочного города объединятся и создадут волшебный сад, который поразит Совет волшебников своей гармонией и оригинальностью. И юные волшебники вместе с жителями цветочного города принялись за работу…

Для создания цветущего сада участникам группы предлагается использовать любые материалы и предметы, находящиеся в комнате, перемещать в пространстве цветы, мебель и пр.

Ведущий: Долго и вдохновенно трудились жители цветочного города и юные волшебники. Наконец прекрасный цветущий сад был создан! И в одно мгновение все изменилось — и дома, и улицы, и небо… Но главное — колдовство было снято: жители города снова стали людьми. И через многие поколения стали передавать они главный завет, оставленный Советом волшебников жителям города, — жить в любви, согласии и помогать друг другу.

После этого участники группы и ведущие убирают комнату, расставляют все на прежние места — так, как было до начала занятия.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ИСТОРИИ, или Жизнь в прекрасном городе

Ведущий: По возвращении домой из волшебного путешествия юные волшебники, успешно прошедшие преддипломную практику, еще долго рассказывали друг другу о том, как теперь живут их знакомые в прекрасном городе и что с ними стало…

Группа слушает продолжение истории жизни жителей прекрасного города после того, как колдовство было снято.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ИСТОРИЙ, рассказанных жителями цветочного города юным волшебникам

Продолжение первой истории. То, что сказано и написано, — не изменить. Поэтому заклятие хозяина лампы будет длиться ровно 1000 лет. Джинн прожил в образе кактуса в волшебном цветочном городе 300 лет. И теперь, когда он стал человеком, он может отправиться в свой родной город, посетить заветные места, заняться полезными делами, увидеть что-то новое, изучить много интересного… Впереди почти вечность — 700 лет, оставшиеся от отпуска, который ему дали. Все замечательно!

Продолжение второй истории. Как оказалось, жена торговца, которую злой волшебник превратил в арбуз, не была продана. Она закатилась под прилавок и благополучно пролежала там, пока все жители города были цветами.

Когда Совет волшебников превратил всех снова в людей, с жены торговца тоже было снято колдовство. Она опять стала прекрасной женщиной и вернулась к своей семье — мужу и детям. Все помирились. А старшие дочери, как и мечтали, вышли замуж.

Продолжение третьей истории. Мудрый волшебник, пожертвовавший собой ради людей, привык все изучать и исследовать. В то время когда он был цветком, ему удалось познать тайну всех растений. После того как Совет волшебников решил снять колдовство с жителей города, он снова превратился в человека и стал одним из мудрейших аптекарей. И даже смог разгадать тайну приготовления средства Макропулоса.

Он стал травником, омолодился, нашел молодую жену, и у них родилось много ребятишек. Свои знания он передал детям. Так возникло траволечение.

ОКОНЧАНИЕ ЗАНЯТИЯ

Ведущий: Итак, мы вернулись из волшебного путешествия в эту комнату. Теперь мы снова участники нашей группы. Давайте все вместе поблагодарим цветы и пространство за помощь…

Всем предлагается встать и что-либо сделать для растений (полить, удобрить, убрать засохшие листья и т.д.) и пространства комнаты (навести порядок, открыть окна).

Выбор пристанища для души

Идея этой игры была заимствована нами из работы Г.А. Цукерман(1995). Игру можно применять в тренингах для подростков и старшеклассников, имеющих целью развитие самосознания. Думается, практически без изменений ее можно применить и в тренинге со взрослыми, поскольку фабула игры позволяет наполнить ее новым содержанием и обогатить смыслонаполнение.

Инструкция ведущего:

Сегодня мы с вами немного пофантазируем. Попробуем представить себя героями следующей фантастической — почти сказочной - истории.

Много-много лет назад, задолго до появления на Земле человека, из далекого космоса на нашу планету попали минералы, состоявшие из необычного вещества. Такого вещества на Земле никогда не было.

У него имелось неожиданное и страшное свойство: один раз в десятки тысяч лет эти минералы начинали испускать особое излучение, длившееся три года. Это излучение было разрушительным только для одного типа материи — для человеческих тел. Оно рассыпало человеческие тела на отдельные атомы. Когда излучение прекращалось, атомы человеческих тел в силу своей организации вновь собирались вместе в нужную структуру, и тела восстанавливались. При этом ничего подобного не происходило ни с телами птиц или зверей, ни с цветами или деревьями, ни с какими другими неживыми предметами.

Ученые, обнаружив случайно один из этих минералов и изучив его свойства, узнали об опасности, грозившей человечеству, и задумались о том, как предотвратить надвигавшуюся беду. Найти все инопланетные минералы, рассыпанные по Земле, и вывезти их куда-нибудь в космос или уничтожить не представлялось возможным. И тогда было найдено решение: если уж сохранить тела невозможно, надо попытаться сохранить человеческие души. Но как? Ученые пришли к выводу, что поскольку кроме человеческих тел все остальные тела и предметы сохранятся, следует найти способ «переселить» в них души людей на те три года, в течение которых будет действовать излучение. А когда излучение прекратится и человеческие тела восстановятся, можно будет вернуть души в принадлежащие им тела.

Долго работали ученые, изобретая способы такого «переселения» душ, и в конце концов справились с этой трудной задачей. Всем жителям Земли было объявлено, что им необходимо выбрать птицу или животное, насекомое, растение или любой неживой предмет, которые могли бы стать временным пристанищем их души, пока не закончится разрушающее действие излучения. Представьте себе, что и вы, как и другие люди, оказались перед таким выбором. Подумайте, в какое именно тело или предмет (а может быть, природное явление?) вам захотелось бы «переселиться», чтобы достаточно комфортно провести те три года, в течение которых ваше тело будет рассыпано на атомы.

Чье тело или какой предмет вы выбрали бы, окажись в такой ситуации?

Участники группы задумываются. Выдержав небольшую паузу, ведущий продолжает:

— Не следует забывать и еще об одной важной проблеме. Когда минуют три года, ученые должны будут извлечь ваши души из их временных пристанищ и вернуть каждую в свое тело. Но как же определить, кто в каком теле или предмете «поселился»? Надо оставить ученым информацию о своем местонахождении.

Вам дается пятнадцать минут на то, чтобы написать маленькое сочинение о том, в какое животное, птицу, рыбу, растение или какой предмет вы превратились. Объясните в этом сочинении, почему вы сделали именно такой выбор. Чем вас привлекает пребывание в течение трех лет именно в таком виде?

Ведущий раздает участникам группы одинаковые листы бумаги и предлагает найти себе место в аудитории, где можно поработать над запиской. Важно, чтобы подростки писали сочинения самостоятельно, не мешая друг другу и не подглядывая в чужой текст. Драматическая ситуация, предложенная ведущим в этом упражнении, обычно глубоко затрагивает участников, заставляет переживать довольно сильные эмоции. Для усиления эффекта погружения в ситуацию во время написания подростками сочинений можно включить негромкую музыку, в которой звучали бы тревожные ноты.

Когда работа закончена, участники группы сдают подписанные листы ведущему. Ведущий продолжает:

— Итак, оставив свои записки, вы превратились в кого-то или во что-то и прожили в новом для вас виде три года. Наконец, время действия излучения миновало. Ученые начали работу по возвращению принадлежащие им тела. По текстам записок они стали разыскивать каждого из вас. Давайте поможем им в этом. Попробуем определить по содержанию сочинений, кто их написал. Я буду зачитывать тексты, а вы высказывайтесь — кто, по-вашему, автор каждого из них. Если вы услышали собственное сочинение, не подавайте виду, дайте возможность порассуждать другим.

Перетасовав листы, ведущий по очереди зачитывает сочинения участников, не называя авторов. Если группа смешанная по половому признаку, то ведущему следует так переформулировать некоторые предложения, чтобы не было ясно из текста, кто автор — мальчик или девочка. Например, вместо начального предложения «Я хотел (хотела) превратиться в…» ведущий может сказать: «Автор этого сочинения хотел бы превратиться в…». Это затруднит угадывание и придаст большее оживление процедуре. Интересно, что во многих группах определение авторства сочинений происходит достаточно быстро и безошибочно. Когда все участники группы найдены, ведущий поздравляет всех с возвращением в свои тела.

После завершения упражнения следует обсудить такие вопросы:

• Что помогало вам определить автора сочинения?
• Какие сочинения понравились вам больше всего? Что именно в них привлекает?
• Какие превращения оказались для вас неожиданными?
• Кого вы видели в образе не того существа или предмета, который выбрал сам человек, а совершенно по-другому? Почему?
• Можно ли, по-вашему, считать, что выбор человеком временного пристанища для своей души многое говорит о самом человеке?

Упражнение позволяет участникам по-новому взглянуть на себя, свои качества, определиться в своих жизненных позициях и ценностях. Обсуждение этой игры может вывести на разговор об очень серьезных вещах.

В качестве иллюстраций приведем отрывки из некоторых сочинений подростков - участников игры.

«Я бы хотел превратиться в птицу, лучше всего в орла. Почему? Потому что у него есть возможность передвигаться по миру, бывать в новых землях. Ведь сверху можно увидеть так много интересного. Быть растением или камнем скучно. Придется три года находиться на одном и том же месте и сдвинуться невозможно. А орел свободен и независим, я хотел бы тоже стать независимым - хотя бы на три года. А потом можно снова вернуться в свое тело».

«Если бы нужно было в кого-нибудь «переселить свою душу, я бы стала рекой. Я вообще очень люблю воду, а тут можно самой стать водой. Река может быть спокойной и бурной, быстрой, стремительной и неторопливой. У нее может быть разный, многосторонний характер. А самое главное - река полезна всем: водой она питает корни растений, дает пристанище рыбам, утоляет жажду животных. А ведь среди рыб, растений и животных наверняка будет много превращенных людей. Значит, я смогу быть нужной людям даже в эти три года, пока люди не имеют своих тел».

«Я стану кошкой - пушистой, изящной, красивой кошкой. Мне это сразу стало ясно, потому что я люблю и понимаю кошек. Мне даже кажется, что когда-то в прошлой жизни я сама уже была кошкой. Я, по-моему, по характеру похожа на кошку: на ласку отвечаю добром, но пренебрежительного отношения не потерплю, могу и укусить. В кошке есть какое-то благородство, аристократизм. В теле кошки я легко смогу провести три года. А может быть, потом я и не захочу возвращаться в человеческое тело».

«Чемодан. Да, я стал бы чемоданом. Это вещь прочная, надежная, три года точно выдержит. У чемодана есть преимущества. В нем можно сохранить много нужных вещей. А если там будут книги, то мне три года не будет скучно, я буду читать.

В чемодане может оказаться много чего интересного. Я все сумею сохранить и когда настанет срок, я порадую людей, вернув им нужные и ценные предметы».

Зубы дареного коня

В тренингах тема дня рождения является чрезвычайно популярной и обыгрывается с помощью самых разных приемов. Связано это, по-видимому, с обилием приятных ассоциаций, возникающих у большинства участников в связи с этой темой, и с благодатным полем для игровых фантазий, продуцируемым словом «подарки». Одним из возможных вариантов игровых процедур, построенных на теме дня рождения и подарков, и является упражнение «Зубы дареного коня».

Группа разбивается на шестерки, и каждая подгруппа образует свой маленький круг. Каждый член подгруппы получает номер от одного до шести.

В принципе это упражнение можно проводить и со всей группой в общем кругу, но в целях экономии времени и избегания утомления в большой группе все же предпочтительней работа в шестерках.

Дальнейший текст ведущего было бы хорошо сопровождать негромкой лирической музыкой для создания необходимой атмосферы. Как и все слова ведущего в описываемых играх, этот текст является примерным. Каждый тренер может давать вводную по-своему, лишь бы ее содержание приблизительно соответствовало приведенному ниже.

Ведущий: Давайте пофантазируем и представим, что сегодня у всех нас праздник, у всех — день рождения. Такой день всегда важен. Он символизирует определенный рубеж, по прохождении которого человек может что-то изменить в своей жизни и в себе. В день рождения имениннику принято дарить подарки. Пусть сегодня это будут такие подарки, которые действительно помогут человеку измениться, которые по-настоящему нужны ему и ценны для него. Сделать хороший подарок очень непросто. Кто из нас не ломал голову, что подарить близкому человеку в такой день? Кто из нас не бегал по магазинам в поисках «чего-нибудь такого..»? Сегодня не надо ничего искать в магазинах. Тем более что скорее всего там не найти того, что в самом деле нужно. Помните, вы ничем не ограничены. Дарить можно все, что угодно: от картины кисти великого Леонардо до конкретных личностных качеств; от виллы на Багамских островах до тысячелетнего манускрипта, хранящего мудрость древних волшебников; ОТ засохшего прошлогоднего одуванчика до вечной жизни. Не спешите с выбором подарка.

В данную минуту именинниками являются первые номера. Внимательно посмотрите на этого человека. Подумайте о том, какой жизненный опыт у этого человека? Что он познал и понял в своей жизни? Что он ценит больше всего на свете? Кого он любит? О чем он мечтает? Попробуйте понять, что же ему очень и очень нужно? Что он хотел бы получить в дар от вас? Сейчас вы - волшебники и вы способны дать этому человеку то, что он хочет…

А теперь внимание, именинники! В обычный день рождения любые подарки принимаются без критики - независимо от того, понравились они или нет. В народе говорят: дареному коню в зубы не смотрят. Но сегодня - особый случай. Постарайтесь присмотреться к «зубам дареного коня», прислушаться к себе, оценить нужность каждого подарка для вас и честно сказать дарящему, насколько он «попал в точку» со своим подарком. Четко аргументируйте свое мнение. Если вы не хотите принимать преподнесенный вам дар, объясните, стараясь не обижать дарящего, почему вы это делаете. Давайте ответ сразу каждому из своих товарищей.

Дарители! Не нужно спорить с именинником, даже если вы категорически с ним не согласны и убеждены, что без вашего подарка он просто погибнет тут же на месте. Сегодня у каждого из вас будет день рождения, и каждый не только сделает пять подарков, но и получит тоже пять.

После того как первый номер оценит все подарки, именинником становится второй номер и так далее. Пожалуйста, приступайте! С днем рождения!

После того как каждый из участников в подгруппе получит свои пять подарков, ведущий просит всех собраться в общий круг для групповой рефлексии. Интересно обсудить следующие вопросы:

• Кому из участников удалось подобрать такие подарки, которые были с благодарностью приняты всеми «именинниками»? Иными словами, кто оказался синтонным внутренним мирам своих товарищей по подгруппе?
• За счет чего это произошло?
• Какого типа были подарки?
• Какие из них оказались самыми удачными?
• Каков самый оригинальный подарок?
• Обнаружились ли« именинники», принявшие все подарки без исключения ?
• Если да, то не является ли причиной их «всеядности» нежелание обидеть дарителей? Все ли сумели быть искренними?
• Какие подарки оказались отвергнутыми и почему?
• Насколько трудным было отказываться от подарков?
• Есть ли такие «именинники», кто не принял ни одного подарка? Почему?
• Что бы чувствовали, когда ваши дары отвергались?
• Есть ли такие подарки, которые бы вы хотели получить, но никто их не подарил? И т.п.

Как и многие другие упражнения такого типа, игра «Зубы дареного коня» предоставляет участникам две важные возможности: во-первых, испытать себя в качестве «душеведа», способного к эмпатии и синтонности, и, во-вторых, получить информацию о том, верно ли воспринимаются наши желания и потребности другими людьми.

Читайте далее: Глава 4. ИГРЫ-АЛЬТЕРНАТИВЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА