УПП

Цитата момента



Остаться самим собой — еще не значит стать человеком.
Вперед!

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Единственная вещь, с помощью которой можно убить мечту, - компромисс.

Ричард Бах. «Карманный справочник Мессии»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/d542/
Сахалин и Камчатка

2. 3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ

Психическая депривация — это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием «психическая депривация» подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которые встречаются в жизненных ситуациях.

Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, еще совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера. Психическая депривация может представлять пеструю картину невропатических признаков, а иногда также может проявляться выраженными соматическими особенностями.

Чаще всего выделяют четыре формы психической депривации, которые в жизни существуют совместно, и которые можно изолированно выявить лишь в эксперименте:

I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.

II. Депривация значений (когнитивная); слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см. : И. Лангмейер, З. Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).

III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.

IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

Большие трудности, следовательно, представляет не только преодоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне семьи, но и грамотная диагностика данного явления. При этом необходимо сотрудничество целого ряда работников — педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мер, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с депривированными детьми, то есть, прежде всего, детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.

Диагностика депривации является достаточно сложной и должна проходить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необходимо учитывать также, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например, запаздыванием физического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое способствует различению депривационных последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.

Только после медицинского обследования ребенка и установления действительно психологических причин депривации, следует переходить вначале к патопсихологическому, и лишь затем к собственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и психологи, должны исходить из результатов довольно обширного исследования.

Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный контроль развития являются действенным диагностическим инструментом, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.

Для диагностики уровня и вида депривации необходимо получить дифференцированную картину уровня развития психики ребенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т. п.

Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.

Динамическая организация двигательного акта:

а) «Перебор пальцев» — поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5 пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2—3 серии движений в 5 с, а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений в 5 с). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре. . . »

Оценка результатов:

4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе.

3 балла — дезавтоматизация движений на истощении.

2 балла — явления персевераторности на истощении.

1 балл — выраженная персевераторность движений.

б) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное сжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками. Если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией:«Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».

Оценка результатов:

4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные.

3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении.

2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений.

1 балл — выраженная персевераторность движений.

Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т. д.

«Асимметричное» постукивание.

Первая часть задания — воспроизвести по подражанию 5—9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз — другой (условное обозначение:«2—1»).

Во второй части задания порядок ударов противоположный («1—2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8—9 серий в 5 с) и более медленном (5—6 серий в 5 с) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.

Оценка результатов:

4 балла — умеренный темп в первой части задания, но замедляющийся во второй.

3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в первой части; во второй — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь.

2 балла — выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в первой части; во второй — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи.

1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

в) Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев:

«цепочки»

«заборчики»

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: сначала — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции:«Рисуй и подсказывай себе:

башня — крыша — башня — крыша».

Оценка результатов:

4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги.

3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии.

2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.

В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, заметного особенно у детей из учреждений бросается в глаза, прежде всего, запаздывание в области синтаксиса и содержания. Запас слов беден и создается впечатление, что дети были «обучены» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не ТО, что они «научились говорить». Они умеют называть других детей, однако, пользоваться личными местоимениями смогут значительно позже.

Расположение слов друг возле друга без связности продолжается также и после трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Этот прием может быть использован практическим психологом как диагностический.

Ранняя неопытность при сравнении действительных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще. В этом и есть один из корней характерной недостаточности таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.

Задание. Выявить у детей дошкольного возраста наличие умений проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют дошкольники пяти и шести лет, по три-пять человек в каждой возрастной группе. (См.: Диагностика умственного развития дошкольников. М. : Педагогика, 1978. / Под ред. Л. А.Венгера, В. В. Холмовской).

Подготовка эксперимента.

Подготовить:

1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр, кит. Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;

2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).

Проведение эксперимента.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним поочередно кладут карточки, и он должен, назвав нарисованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обозначить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.

Анализ результатов.

При количественной обработке полученных данных выявляются правильные и неправильные ответы в эксперименте.

Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;

выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста испытуемого.

На основе данных намечаются главные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.

Задачи исследования.

1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.

2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.

3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.

4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.

Методика.

Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.

1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого «Лев и собачка»:«В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение» (ом. : Л. Н. Толстой. Полн. собр. соч. М. : Художественная литература, 1957, т. 21,с. 165—166. )

Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».

Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (первая серия).

2. Провести небольшой формирующий эксперимент — на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста (вторая серия).

3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу — определить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (третья серия).

Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.

Анализ результатов.

Количественный анализ данных, запротоколированных по первой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям выделения основной мысли:

а) правильное;

б) частичное;

в) неправильное (указание несущественного).

Во второй серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.

Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.

Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.

Другой признак в области развития речи у депривационных детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речевого проявления только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.

Период «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не появляется, а характерное «почему?» слышать в течение почти всего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения о переживаниях и, главным образом, выражения надежды, радости ожидания, пожелания бывают очень бедными.

Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривационных последствий, имеют место различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.

Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.

Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при создании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т. п. ).

У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается, при общей более низкой продуктивности мыслительных функций, явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.

Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быстро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под непосредственным руководством.

Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.

Большинство шестилетних детей из учреждений бывает «незрелыми» для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше, недостатками становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаев ниже их способностей, в частности, в первых классах.

Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.

2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА

2. 4. 1. Исследование памяти

Для исследования зрительной памяти можно использовать так называемую методику «нелепицы». Картинки, изображающие нелепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С. Д. Забрамнон «Отбор детей во вспомогательные школы».

Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».

Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время незаметно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задавать вопросы в следующей последовательности:

— Понравилась тебе картинка?

Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос:

— Что тебе понравилось?

Если ребенок не начинает перечисление фрагментов ситуации, то задается следующий вопрос:

— Что там нарисовано?

Если фрагментов воспроизведено мало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:

— А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.

Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задается вопрос:

— Смешная картинка?

Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:

— Что же там смешного?

Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задается вопрос:

— А может быть такое в жизни?

Может быть туг что-то перепутано?

В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «путаница какая-то» и т. п. ), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.

Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предлагаемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой методики в работе с детьми дает также дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за психологом.

Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.

Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы:«Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция:«Я буду говорить тебе слова, а ты слушай внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».

Инструкция при втором предъявлении:«Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем, будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».

При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать:  «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты постараешься повторить побольше».

В промежутках между предъявленьями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.

В среднем эксперимент должен занимать пять-семь минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение пяти-шести слов, при пятом — восьми-десяти. Отсроченное воспроизведение от семи до девяти слов.

Для изучения процесса опосредованного запоминания можно использовать субтест из методики, предложенной А. Н. Леонтьевым (четвертая серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев, предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.

Слова, пожар, дождь, труд, ошибка, горе.

Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.

Проведение исследования предполагает, что психолог при участии ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».

Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течение 15 с не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, она предъявляется повторно, в уточненном варианте:«Тебе надо запомнить слово «пожар». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».

Если в течение 30 с ребенок не сможет сделать выбора, то ему дастся урок на примере слова «пожар». Берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово «пожар», потому что при пожаре всегда бывает дым».

Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до одной минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово. . . ?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи. «Как тебе эта карточка напомнит про слово. . . ?». Обязательно фиксируется время каждого выбора.

При оценке результатов учитываются такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи. Методика в среднем занимает 10—12 минут.



Страница сформирована за 0.74 сек
SQL запросов: 191