3. 6. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т. е. , проект его будущего.
Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.
Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.
Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками:
адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
3. Твоя работа заслуживает оценки «З», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:
— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,
— характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.
Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может был» использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, другое — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное. Например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос:«Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тог же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:
1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).
2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости.
3. Особенности аргументации оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.
4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.
Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний.
Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.
3. 7. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА
Для получения данных по некоторым аспектам личности можно использовать известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.
Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто Встречающихся в учебной деятельности ив повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.
О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа.
В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.
Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели;
1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);
2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;
3) повышение упорства и работоспособности в, трудных условиях, в опасности;
4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно
в новых, незнакомых ситуациях;
5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.
О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели;
1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;
2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на психотравмирующую ситуацию);
3) сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);
4) неторопливость в принятии решений;
5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;
6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и т. д.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.
О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по
следующим показателям:
1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой работы;
2) быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его
забывание при отсутствии соответствующих повторений);
3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;
4) быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;
5) быстрое засыпание или пробуждение;
6) живая речь, мимика, общая подвижность.
Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки.
С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысли. Следует научить педагога обращать внимание в ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы:
1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала;
2) поверхностный анализ факторов;
3) необоснованные заключения;
4) примитивность заключений и выводов;
5) противоречивость собственным посылкам;
6) категоричность утверждений, ни на чем не основанная;
7) абсурдность заключений, выводов, заявлений;
8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;
9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов. В процессе общения (и накопления психодиагностической информации) опытный педагог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не имеет права делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру.
ПРИЗНАКИ ПСИХОПАТИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА Первый признак:
1) некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий;
2) чрезмерно быстрая смена настроений, увлечений, неустойчивое поведение, постоянные легкомысленные поступки.
Второй признак:
1) частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания;
2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость.
Третий признак:
1) позерство, стремление обратить на себя внимание любым путем, ярко выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства;
2) самоунижение, униженность, постоянная подавленность, неадекватная пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве.
Четвертый признак:
1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяснимые поступки, неорганизованность в поведении;
2) извращенный, гипертрофированный педантизм.
Пятый признак:
1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравирование своей развращенностью;
2) гипертрофированная застенчивость по отношению к противоположному полу, неадекватный страх перед ним.
О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуаций в ходе, например, подготовки уроков, при повышении требовательности, строгости учителей, на уроках, экзаменах:
1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в частности, хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубкой);
2) выраженная пантомимика;
3) выраженные реакции позы, особенно скованность;
4) сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);
5) заметные изменения в фонации и артикуляции речи, неадекватная интонация;
6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги;
7) частые позывы на диурез, повышение перистальтики кишечника при эмоциях;
8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной окраской;
9) неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые избыточные эмоции.
По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, т. е. способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при сильных эмоциях.
О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следующие признаки:
1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;
2) ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;
3) неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;
4) постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя).
О дисциплинированности могут свидетельствовать такие показатели, как строгое соблюдение установленного порядка, стремление быстро и точно выполнять данные поручения, высокая требовательность к себе и другим, общественная активность, опрятность и аккуратность в одежде, интерес к литературе, кинофильмам и телепередачам на научную тематику.
О недисциплинированности свидетельствуют противоположные признаки, в частности, стремление увильнуть от работы, не выполнить поручение, необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы постоянного шутовства, дурашливость.
При изучении организаторских способностей обращается внимание на умение планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, распределять обязанности среди учащихся, контактировать как. со старшими, так и с подчиненными. Например, будучи старшим при выполнении различных заданий и хозяйственных работ. Важно умение прислушиваться к мнению других, выполнение работы в соответствии с принятым решением; наличие гибкости при уточнении таких решений, если этого требует ситуация;
умение предвидеть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным примером).
Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно получить некоторую информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за общие интересы, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к их нуждам, готовность прийти на помощь, умение принять требования коллектива и стремление подчинить личные интересы общественным, критика «в глаза», корректность и доброжелательность по отношению к товарищам, авторитетность среди них. При оценке отношения к коллективу учитывается также общественная активность.
Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей и классных руководителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющих получить более глубокие и разносторонние сведения о личности интересующего его ученика. Так, например, для изучения психологических особенностей личности «трудных» школьников можно использовать беседу-интервью, разработанную в Пятигорском педагогическом институте иностранных языков. Структура данного метода исследования следующая:
7. Беседа с классным руководителем
В чем заключается трудность в воспитании данного школьника? Дисциплина школьника дома и в школе. Успеваемость.
Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к этому школьнику для его исправления и их результаты?
Домашние условия школьника.
2 Беседа со школьником
Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?
Какие учебные предметы ты любишь больше других?
Что читаешь?
Твои товарищи. Что ты о них думаешь?
Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?
Твоя общественная работа и ее результаты.
Твое любимое занятие в школе и дома.
Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?
Как ты относишься к своим родителям и почему?
Твое отношение к старшим.
3. Беседа о школьнике с учителями
Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках.
Наиболее характерные случаи его недисциплинированности и Ваши ему советы (меры, указания).
Его способности в учебе, в работе. Его возможности.
4. Беседа об ученике с его товарищами
Давно ли вы дружите?
Ваши любимые совместные дела, предметы занятия? Что тебе нравится в твоем друге?
Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь?
Ваши планы на будущее.
5. Беседа с родителями школьника
Довольны ли Вы учебой и поведением своего сына? Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Как Вы ему помогаете?
Режим дня и его выполнение.
Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем?
Ваши советы сыну для выбора будущей профессии.
6. Беседа со старостой класса о школьнике
Ваше мнение о данном ученике.
В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса?
Его отношение к товарищам по классу.
Как Вы и коллектив класса помогаете ему стать примерным учеником?
Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни класса.
7. Заключение
Характеристика трудного школьника.
Оценка роли школы, семьи, общественности в его перевоспитании.
Направление работы с трудными школьниками.
Глава 4. Работа психолога с подростками
Особенности работы психолога с подростками обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возрастного этапа.
Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. В этом возрасте происходит бурное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта.
Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.
Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне подростки могут испытывать дискомфорт от:
— неустойчивости эмоциональной сферы;
— особенностей высшей нервной деятельности;
— высокого уровня ситуативной тревожности.
Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут служить:
— аппаратурные методы определения свойств нервной системы;
— опросник «Анамнестическая схема показателей свойств нервной системы»;
— опросник Айзенка (вариант для подростков);
— опросник структуры темперамента В. М. Русалова (вариант для детей);
— опросник ЧХТ (черты характера и темперамента);
— темпинг-тест (определение свойств нервной системы по психо-мото-опроснику структуры темперамента Я. Стреляу);
— опросник САН (оценка эмоциональных состояний);
Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.
Изучение особенностей познавательной сферы подростка. Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.
Методики изучения восприятия:
— методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);
— методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);
— методика изучения восприятия времени.
Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо самим школьником. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.
Методики изучения внимания:
— методика «Корректурная проба»;
— методика «Красно-черные таблицы»;
— методика Мюнстенберга;
— методика «Расстановка чисел»;
— методика «Отыскание чисел»;
— методика «Отыскание чисел с переключением».
К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в функционировании памяти. Для успешного обучения подростка способам рационального запоминания, необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.
Методики изучения памяти:
— метод опосредованного запоминания (по Л. С. Выготскому);
— метод пиктограмм (по А. Р. Лурия);
— методика «Запоминание цифр»;
— методика «Запоминание образов»;
— метод попарного воспроизведения.
Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.
Методики изучения мышления:
— методика Векслера (детский вариант);
—ШТУР;
— методика «Сложные ассоциации»;
— методика «Матрицы Равена»;
— методика «Анализ отношения понятий»;
— методика «Выявление общих понятий»;
— методика «Количественные отношения»;
— методика «Интеллектуальная лабильность».
Необходимо знать особенности речевого развития подростка.
Методики изучения речевого развития:
— методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;
— толкование пословиц.
Изучение мотивации обучения:
— методика изучения мотивации обучения;
— мотивация одобрения — шкала Марлоу-Крауна;
— шкала локализации контроля и др.
Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».
Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».
Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, а также приводить к страху плохой оценки их со стороны окружающих. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного неприятия себя, устойчивого чувства неполноценности.
Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.
Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.
У многих подростков отмечаются акцентуации характера — определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, пристрастие к алкоголю и наркомания).
Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:
— опросник Кетгелла;
— БАЛ (брненская анкета личности);
— характерологический опросник К. Леонгарда;
— шкала оценки тревожности Тейлор;
— шкала оценки тревожности Спилбергера;
— шкала депрессии;
— методика «Незаконченные предложения»;
— методика «Несуществующее животное»;
— методика «ДДЧ»;
— метод исследования уровня субъективного контроля;
— методика изучения самооценки (по Будасси, Дембо-Рубинштейн и др. );
— методика изучения уровня притязаний;
— методика типического реагирования на конфликтные ситуации (К. Томаса);
— методика Q-сортировки;
Методики изучения свойств микрогруппового уровня:
— социометрия;
— референтометрия;
— опросники общительности;
— методика диагностики межличностных отношений Тимоти-Лири;
— репертуарные решетки;
—ГОЛ;
Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает статус «трудного». В первую очередь, это относится к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются определенные поведенческие реакции, которые составляют специфический комплекс. Выражается это как реакция эмансипации, которая представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых.
Крайняя степень выраженности этой реакции — бродяжничество;
— реакция группирования со сверстниками, проявляется в повышенном интересе к общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей, формировании собственной субкультуры;
— реакция увлечения (хобби), в ней отражаются как веяния моды, так и формирующиеся склонности и интересы подростка.
Определенные осложнения возникают у подростка в процессе профессионального самоопределения, сознательного выбора профессии. Выбор профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс выработки и принятие решения. При этом проявляется ряд индивидуальных стилей поиска решений: импульсивные решения, рискованные решения, уравновешенные решения, решения осторожного типа, инертные решения. Индивидуальные стили принятия решений являются отражением как индивидуально-психологических, так и личностных особенностей подростков. Коррекции требуют импульсные и инертные решения.
Методики изучения свойств на этом уровне:
— методика «Карта интересов»,
— методика ДДО (Климов).
Рассмотрим некоторые из отмеченных выше психодиагностических методик.
