Начальные данные детей при поступлении из семей были, однако, в среднем явно более высокими, сохраняясь таковыми в течение всего периода наблюдения, причем к третьему году они отличались более четкой тенденцией к достижению средних данных, чем данные детей, воспитывавшихся в учреждении с грудного возраста (рис. 15).
Наконец, вся исследуемая группа была разделена на подгруппы по временному признаку. Отдельно были обработаны исследования за первые три года (1 период), когда не предпринимались особые усилия в смысле исправления, и за последующие два года (II период), когда исправлению уделялось интенсивное внимание (был увеличен штат персонала, улучшена его квалифицированность, дополнено оборудование, введены инструктажи и наблюдение за развитием детей по методике Коха и т. д.). Результаты данных усилий весьма благоприятно отразились на развитии адаптивного поведения и на развитии моторики, однако уже менее на социальном поведении и едва заметно на развитии речи. Различия между наиболее и наименее зрелыми компонентами возросла в среднем еще больше (рис. 16).
Данный результат четко свидетельствует о том, что посредством материальных, технических и организационных мероприятий можно добиться в условиях учреждений весьма ценного прогресса в развитии детей и что надо, следовательно, подобные мероприятия разрабатывать дальше и углублять. Для достижения полного успеха надо было бы еще, по-видимому, улучшить и углубить эмоциональные отношения между ребенком и воспитателем в учреждении. Наконец, высказывается мнение, что слишком большой диапазон в развитии отдельных психических функций у наших детей из учреждения в ползунковом возрасте (моторика и адаптивное поведение стоят лишь незначительно ниже среднего, тогда как речь отличается весьма тяжелой задержкой) является — как вообще всякая дисгармония — источником определенного внутреннего напряжения, а, тем самым, и повышенной раздражимости, беспокойства, агрессивности и боязливо-тревожных проявлений у детей из учреждений. Занимаемые социальные и трудовые отношения отличаются затем при этих условиях тенденцией развиваться «с отклонением, с особенностями», так что у ребенка нет возможности хорошо применять способности своего интеллекта, хотя они, в сущности, и развились нормально.
в) Школьная зрелость детей из учреждений
В 1960—1962 годы нами был проведен тщательный анализ результатов социального, соматического и психологического исследования всех детей, которые из дошкольных детских домов среднечешской области поступали в школу — в общем 145 детей. Последнее исследование проводилось всегда в мае или июне соответствующего года. Средний возраст группы был 6 лет 2 мес. (± 4,5 мес.).
Лишь 9 детей (6%) происходило из нормальных хороших семей, причем их пребывание в учреждении было, главным образом, временным из-за длительно продолжающегося заболевания матери или обоих родителей. Кроме этих детей в нашей группе лишь как исключение можно обнаружить случай, который не отличался бы так называемой значимой наследственностью. В данном отношении нет серьезных различий между группами тех, кто ранее поступил в учреждение, и тех, кто поступил позднее, так что наследственный фон можно считать приблизительно сходным для всех подгрупп.
Среднее отклонение группы по «ростовому возрасту» составляет 6 мес. (± 10,2 мес.), по «весовому возрасту» — 5,4 мес. (±13,9 мес.).
Рис. 17b и 17c показывают, что у детей из учреждений — по сравнению с предполагаемым нормальным распределением (рис. 17а) — преобладают группы нижесредних и значительно нижесредних, причем данное преобладание является статистически значимым на уровне Р = 0,001 в отношении роста (хи-квадрат = 23,3 при n — 4) и Р близится 0,001 в отношении веса (хи-квадрат = 17,2).
Что касается соотношения роста и веса (рис. 17d), незначительно преобладает категория сильных и толстых над слабыми и худыми, однако категория нормальной пропорциональности сильно доминирует. Таким образом, дело касается, в сущности, не какого-то особого соматотипа, а обычной детской популяции, которая в среднем менее физически развита.
По времени, проведенному в учреждениях, дети были разделены нами на 4 подгруппы:
1 — 24 ребенка (17%), воспитывавшихся в учреждениях с грудного возраста (на их умственное развитие неблагоприятная семейная среда нисколько не повлияла),
2 — 23 ребенка, воспитывавшихся в учреждениях с ползункового возраста (1—3 года),
3 — 44 ребенка, поступивших в учреждение между 3 и 5 годами жизни,
4 — 54 ребенка (27%), поступивших в учреждение уже после 5 года жизни и пребывавших там, следовательно, максимально 1 год (на их умственное развитие неблагоприятная семейная среда могла повлиять больше всего).
Таким образом физическое развитие в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. В первой подгруппе наиболее низкое в процентном выражении число малых голов. Сравнительно благоприятное состояние физического развития можно объяснить весьма хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей.
|
Среднее отклонение |
В процентном выражении меньшая окружность головы |
Средний ТМ |
||
|
В учреждении с: |
ростов, возраста |
весов, возраста |
||
|
Грудного возраста |
—2,3 мес. |
+0,4 мес. |
26% |
80,4 |
|
1 до 3 лет |
—6,6 мес. |
—7,4 мес. |
30% |
84,2 |
|
1 до 5 лет |
—6,6 мес. |
—8,5 мес. |
57% |
87,1 |
|
После 5 года жизни |
—7,35 мес. |
—5,1 мес. |
41% |
88,54 |
Нельзя, однако, не заметить, что и развитие тех физических признаков, которые находятся в весьма незначительной зависимости от социальной среды (увеличений лицевой части головы и рост), является у детей данной группы сравнительно благоприятным. Можно допустить, что известную роль здесь играет и благоприятная конституционная база, а также что наследственный фон этих детей по меньшей мере не хуже наследственного фона тех детей, которые поступили в учреждение позднее из «плохих» семей.
Развитие уровня интеллекта находится, однако, в очевидном противоречии с физическим развитием. Чем раньше дети поступали в учреждение, тем более заметным являлось запаздывание развития уровня их интеллекта. Хотя различия между группами и не являются особенно выраженными, они все же консистентны, причем различие между группой из учреждений детей грудного возраста и группой, поступившей в учреждения после 5 года жизни, является статистически значимым на уровне Р — 0,001 (т = 2,84).
Если допустить, что наследственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснять лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью. Так как медицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях для грудных детей являлось, напротив, весьма благоприятным, остается третья возможность, то есть важное участие депривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности, эмоционального стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении.
Дети, вырастающие в плохих семьях, страдают, несомненно, от недостатка гигиенической и воспитательной помощи; их среда обычно бедна также эмоциональными стимулами, их основные психические потребности полностью и непрерывно, бесспорно, не удовлетворяются, так что дело явно касается и депривации, но очевидно депривации качественно несколько отличающейся, так что конечный результат вместе с остальными факторами развития не создает столь неблагоприятной ситуации при поступления ребенка в школу, как это имеет место у детей, воспитывавшихся в учреждениях непрерывно, начиная с раннего возраста.
г) Дети школьного возраста в условиях детского учреждения
Некоторые новые исследования пытаются ответить на до сих пор неясные вопросы, как, например, повышенная боязливая тревожность депривированных детей. Здесь производятся сравнения детей из детских домов с тщательно подобранными (по парному способу) контрольными детьми, проживающими в собственных семьях.
В противоречии с прежними взглядами (напр., Голдфарб, Бендерова) М. Выгналек (1972) приходит к заключению, что дети из учреждений в целом подвержены боязливой тревожности в повышенной мере (была использована анкете «манифестационной тревожности»). В другом исследовании Д. Голикова (1972) указывает на пониженную адаптационную способность у детей из учреждений по сравнению с детьми из семей. Одновременно ей удалось подтвердить, что отдельные проявления социальной адаптивности (приспособляемости), как например, включение в детский коллектив, принятие авторитета взрослого, рабочие интересы, добросовестность и т. д., зависят от того, в какой мере ребенку в учреждении удается установить эмоциональную связь с какой-либо воспитательницей. Из этих работ следует также, что воспитание протекает несколько иначе в отдельных типах учреждений и при отдельных формах замещающей семейной заботы, о которой мы будем говорить позднее.
Исследовательские работы Д. Голиковой (1972), Мецловой (1973) и Коновой (1974) показывают, кроме того, что общественное положение и психосоциальное развитие детей из учреждений (при оценке на основании социометрических обследований), несмотря на значительный организационный и материальный прогресс, каким-то существенным образом применительно к данным шестидесятых годов не изменились (Матейчек, 1962 и 1964). По-сравнению с детьми из семей, соотнесенных с экспериментальной группой путем парного выбора по возрасту, полу и интеллекту, дети из учреждений отличаются большей агрессивностью, их чаще «отвергает» детский коллектив, они отличаются тенденцией «показывать себя» и паясничать, причем — в противоречии с тестами интеллекта — другими детьми они оцениваются как «неумные». Результаты их успеваемости в школе также являются значимо более низкими, чем это соответствовало бы их интеллекту и чем те, которыми отличаются контрольные группы детей из семей. Причины данных расхождений авторы усматривают в том, что у детей из учреждений отсутствуют стойкие, эмоциональные связи, но также и в том, что у них специфическим образом распределено время, в том, что их свободное время специфически структурировано, что они недостаточно действенно включаются в игру, в работу и т. д.
д) Типы депривированной личности ребенка в учреждении
Детей из учреждений со сравнительно хорошим интеллектом мы находим в школьном возрасте в учреждениях основного типа, в учреждениях для детей с серьезной школьной задержкой, а также в учреждениях для трудновоспитуемых детей. В неблагоприятном развитии нельзя в этих случаях винить неблагоприятные условия в семье или социальную заброшенность, так как эти дети практически не знакомы с семейным воспитанием. Развитие их личности продвигалось, однако, по весьма различным путям, если с ними можно встретиться в столь различных типах учреждений. Если жизненная среда в учреждениях, где дети в дошкольное время вырастали, является по своей сущности унифицированной, как это имеет место в нашем случае, то тогда следует искать причину расхождений развития не только в специфическом влиянии указанной жизненной среды, но и во взаимодействии данной среды со специфическими чертами основного психического склада каждого отдельного ребенка (открытым остается, конечно, вопрос наследственности, являющейся в преобладающем большинстве этих случаев неблагоприятной, однако с трудом устанавливаемой).
Преобладающее большинство наших детей из учреждений переходит в нормальные детские дома, так что их можно оценивать в качестве более или менее приемлемо приспособленных. Мы вернемся к ним еще в заключении. Большего внимания заслуживают, однако, дети в следующих двух типах учреждений.
Социальная гиперактивность
В 1960 году мы исследовали всех детей в специальных школах-интернатах Средней Чехии, а в последующие три года (1961—1963) всех детей, которые в эти школы принимались. Исследуемая группа состояла из 666 детей в возрасте с 7 по 15 лет. Вся группа была нами распределена на 4 подгруппы:
I. Дети из нормальных семей, помещенные в специальные школы-интернаты, так как они не могли ездить в специальные школы. Всего 197 детей.
II. Дети из плохих, примитивных, асоциальных семей, которые были вырваны из неподходящей семейной среды. Всего 315 детей.
III. Дети, происходившие из подобных «плохих» семей, однако по ступившие в детское учреждение уже в дошкольном возрасте, т. е. после третьего года жизни. Всего 73 ребенка.
IV. Дети, поступившие в учреждение еще до 3 года жизни.
____________
У всех этих детей было проведено унифицированное исследование интеллекта по тестам Терчана-Мерилл, Гуденаф, Разена, Коса, визуально-моторным, рисуночным, социальной информированности по Йирасеку и стандартизированным гестам чтения, письма и арифметическим тестам. Подробно был обработан семейный анамнез развития, а также были проведены антропометрические, педиатрическое, неврологическое и психиатрическое исследования.
____________
Предполагается, что школьная недоразвитость ребенка представляет прежде всего следствие его более низкого интеллекта. Данная предпосылка полностью подтверждается у группы детей из «хороших семей», уже менее у группы детей из плохих семей» и еще менее у детей с предшествующим пребыванием в учреждениях. Дети из учреждений поступают в специальные школы с интеллектом в среднем значимо более высоким, чем дети из семей (безразлично, плохих или хороших). Это означает, что они не умеют целесообразно использовать способности своего интеллекта с школьной работе и что, несмотря на хороший интеллект, недостаточность у них встречается значимо чаще, чем у детей из плохих семей.
|
Средний IQ по ТМ |
сигма |
т |
р |
|
|
I. Дети из хороших семей |
61 |
10,6 |
5,9 |
.001 |
|
II. Дети из плохих семей |
67,2 |
13,0 |
2,4 |
.02-.01 |
|
III. Дети, содержащиеся в учреждениях с 3 лет |
70,5 |
9,4 |
1,0 |
незначимо |
|
IV. Дети, содержащиеся в учреждениях с возраста ниже 3 лет |
72,3 |
9,4 |
|
|
Различие между группой II и IV выражено величиной т=4, т. е. Р .001.
Следовательно, в условиях учреждения для детей не обеспечивается пока такого стимулирования развития, которое бы им позволило овладеть такими рабочими навыками и созреть — что касается характера — до такой степени, чтобы они смогли справиться с требованиями школы Каковы, однако, эти дети, у которых имеются такие поражения? Несомненно, есть много детей из учреждение и много детей из «плохих» семей, у которых в школе недостаточности не бывает и для которых хорошим интеллект представляет в общем, надежный залог успеваемости в школе.
Из всей группы нами были выбраны дети, IQ которых был выше 80 и у которых противоречие между интеллектом и успеваемостью в школе являлось уже достаточно выраженным, Всего этих детей было 74, а имен но 51 ребенок из семей и 23 из дошкольных учреждений. Причины школьной недостаточности данных детей можно бы было усматривать в сочетании различных неблагоприятных внешних и внутренних факторов, начиная с запущенности воспитания и кончая легкими поражениями мозга. Что касается, однако, социального поведения данных детей, то можно было различить две крайние формы проявление. С одной стороны, преобладание подавленности, пассивности вплоть до апатии при социальном общении со своим окружением и, с другой стороны, аффектированный социальным интерес, какая-то социальная гиперактивность вплоть до беспокойства. Следующая таблица показывает, как были представлены отдельные типы поведения:
|
Дети из семей |
Дети из учреждений |
Всего |
|
|
Тип с подавлением |
12 |
1 |
13 |
|
Социальная гиперактивность |
14 |
16 |
30 |
|
Переходные формы социального поведения |
25 |
6 |
31 |
С нашей точки зрения особым значением отличается именно тог тип «социальной гиперактивности», проявление которого является значимо более частым, у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из дошкольных учреждении, и детей, поступающих из семей (хи-квадрат = 11,64, что при двух ступенях свободы соответствует Р > .001). Такие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям на показ, однако общение бывает совершенно поверхностным и непостоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем происходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование представляет для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждении, попадающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, наоборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей очи вызывают недовольство, так как работают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей.
Так как большинство детей из учреждений находилось под нашим наблюдением уже с раннего возраста, мы могли отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепляются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о вещах и «плохо учатся».
