5. СОБСТВЕННО ВОСПИТАНИЕ и ШКОЛЬНОЕ здание
Все цели СОБСТВЕННО ВОСПИТАНИЯ, включая такую, как ПРИВЫЧКА ставить ОБЩИЕ интересы впереди ЛИЧНЫХ, т.е. на каждом шагу выказывать ГЛАВНОЕ достоинство Homo sapiens, достигаются исключительно ТРЕНИНГОМ, УПРАЖНЕНИЯМИ, если хотите, “ДРЕССУРОЙ” до тех пор, пока в ПОДСОЗНАНИИ не сформируется несокрушимый РЕФЛЕКС гражданского поведения и гражданских поступков, пока этот рефлекс СИЛОЙ не подавит последний росток оголтелой шкурности. И только тогда придёт избавление от повального воровства и продажности, от сращивания государства с бандитизмом и всепроникающей коррупцией.
Продвигаясь к этой цели методом проб и ошибок, Макаренко обнаружил строгую закономерность, а скорее - один из законов СОБСТВЕННО ВОСПИТАНИЯ. Этот закон проявляется в том, что от интересов отдельного человека к интересам общества ПРЯМОГО, непосредственного перехода нет. Тут даже тренинг бессилен. Переход может происходить лишь по схеме: воспитанник - первичный коллектив - целый коллектив - общество. Другими словами, воспитанник должен сначала ПРИВЫКНУТЬ отдавать предпочтение интересам ПЕРВИЧНОГО КОЛЛЕКТИВА, затем интересам ЦЕЛОГО КОЛЛЕКТИВА и лишь после этого он ПРИВЫКНЕТ к предпочтению интересов ОБЩЕСТВА.
Открытие этого закона далось Макаренко нелегко: “Переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом мною в первые годы моего опыта был понят ОШИБОЧНО. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие на ЦЕЛЫЙ коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта я пришёл к глубокому убеждению, которое было потом подтверждено практикой, что НЕПОСРЕДСТВЕННОГО перехода от ЦЕЛОГО коллектива к личности нет, а есть переход через ПОСРЕДСТВО первичного коллектива, СПЕЦИАЛЬНО организованного в педагогических целях”. Переверните ход этих рассуждений и вы получите то, о чём я написал выше.
Как создаётся ПЕРВИЧНЫЙ коллектив и для чего он нужен, мы уже знаем. Исходная предпосылка - количество детей разного возраста в пределах от 7 до 15 человек. А каким должно быть количество детей, чтобы сплотить их в ЦЕЛЫЙ коллектив? Макаренко называет разные цифры, но подчёркивает, что “последние годы” в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского было 600 человек и что это был предел.
О том, какое значение количество детей в школе имеет для того, можно или нельзя создать в ней коллектив, Макаренко пишет в другом месте: “Как правило, коллектив учащихся школы не должен превышать ТЫСЯЧИ. Школы-гиганты следовало бы РАЗУКРУПНИТЬ, чтобы каждая имела СВОЁ ЛИЦО, чтобы дети были ЗНАКОМЫ друг с другом, чтобы учителя УЗНАВАЛИ в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы ВЕСЬ школьный коллектив дружески ОБЩАЛСЯ на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе ВСЕГО коллектива. ТОЛЬКО создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”.
Чтобы придти к более строгому определению, какое количество детей является предельным для создания коллектива, я прежде всего заглянул в историю школы. То, что я там нашёл, не оставляет сомнения, что 600 человек и есть верхняя граница, позволяющая строить коллектив. “Дом радости” Витторино да Фельтре (1378-1446), “Итон”, “Харроу”, “Шульпфорте”, “Сандгертская военная коллегия”, “Ивердонский институт” Песталоцци (1746-1827), “Филантропин” Базедова (1724-1840), школа Фелленберга (1771-1844), “Новый институт для образования характера” Роберта Оуэна (1771-1858), Царскосельский лицей, школа-интернат Сесила Редди (1858-1932), лесная школа Густава Вюникена (1875-?), колония имени Горького и коммуна имени Ф.Э. Дзержинского, другие воспитательные учреждения, попавшие на скрижали педагогической науки НИКОГДА не имели большего количества детей, чем 500-600! В “Новом институте” Р. Оуэна было 701 человек, но с детским садом. Школа-гигант на скрижалях не обнаружена, и есть все основания полагать, что никогда не обнаружиться.
Вполне определённое заключение дал и Ушинский: “Обширность и многолюдство учебного заведения никогда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя (т.е. директора школы. - В.К.). С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться; но опаснее всего для заведения, если в нём набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имён) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен положиться на других, которые, в свою очередь, предоставят это наблюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже будет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведёт его за собой”.
Эту ПРИРОДОСООБРАЗНУЮ закономерность отмечают и ОПЫТНЫЕ специалисты нашего времени. в 60-х годах в стране развернулось строительство школ-гигантов на две, три и даже на четыре тысячи учащихся и педагогов. Логика вдохновителей этой кампании поражает примитивностью: раз в микрорайонах стоят большие дома, то и школы должны не отставать, маленькие здания не смотрятся в окружении многоэтажек. Попробуйте вообразить, что заводские цеха какого-нибудь предприятия приспосабливаются не к технологии производства, а к “великорослости” или “низкорослости” жилых кварталов. Чушь собачья. Но раз АПН-РАО не возражает (а как она будет возражать, если понятия не имеет о СОБСТВЕННО ВОСПИТАНИИ), значит, можно.
Как и следовало ожидать, головотяпство АПН-РАО очень скоро полезло из всех щелей. Бывший заведующий Ленинградским ГорОНО П. Пшебильский опубликовал в “Известиях” статью “Как строить школы?” В ней говорилось, что мнение АПН СССР о безвредности школ-гигантов ни на чём не основано. Педагоги крупных школ, врачи-гигиенисты категорически против укрупнения школьных зданий. В них дети чаще болеют, возрастает детский травматизм, возникают большие проблемы с отдыхом во время перемен. Но главное, крупные школы не могут стать базой для создания КОЛЛЕКТИВА. В этой статье П.Пшебильский приводит заключение известного школьного директора, педагога-учёного и писателя Константина Ерофеевича Гапоненко (8-ая средняя школа города Холмска Сахалинской области): “Практика показывает, что две школы по 640 мест лучше справляются с задачами, возложенными на них, чем одна на 1200 мест. В этом нас убеждает пример нашей же школы. Имея 1700 учеников, мы, несмотря на все старания, никак не можем создать единый ученический коллектив”.
Спустя четыре года газета “Труд” опубликовала отчёт о командировке в Тольятти (Автоград, высотою в 24 этажа) собственного корреспондента и заведующего сектором школоведения АПН СССР. Поводом для поездки явилось письмо автоградского жителя, который с гордостью сообщал, что у них построена самая большая школа в стране - одних детей - 2500 человек! Столичных гостей встречал директор школы Пётр Павлович Богатырёв. Он огорошил прямо с порога: “Школа трудноуправляема!” И расшифровал: “Зайду в корпус младших классов, со мной здороваются, а я силюсь вспомнить, кто же это: то ли наша новая учительница, то ли молоденькая мамаша одного из учеников, то ли старшеклассница-пионервожатая…”.
Полную потерянность в бесчисленных анфиладах “дворца” Пётр Павлович ощущал особенно остро, потому что до “повышения” работал в других условиях: “Там я знал каждого ученика не только в лицо, характер каждого знал, склонности, увлечения…” Оценивая свой прежний опыт, опыт других директоров, П.П. Богатырёв почти дословно повторяет Ушинского и Макаренко: “Коллектив в 600-700 учеников принято называть “педагогически обозримым”. Не страшно, как показывает опыт, если директор не знает трети учеников. Но при дальнейшем уменьшении относительного числа известных ему учащихся он начинает утрачивать объективное представление о ходе педагогического процесса в школе”.
В 1972-73 гг. дискуссию о школьном доме подхватила “Вечерняя Москва”. В защиту школ-гигантов выступили архитекторы из Центрального НИИ экспериментального проектирования и Московского НИИ типового и экспериментального проектирования. Логика их доводов была та же самая: большие дома - большие школы. Педагоги, врачи и просто родители не оставили от этой “логики” камня на камне. Одна из подборок читательских откликов вышла с подзаголовком: “Педагоги исправляют ошибки архитекторов”. В числе этих педагогов был и ваш покорный слуга. Я повторял то, о чём говорил и много раньше, имея на руках своё “Педагогическое обоснование школы-комплекса тип “Антон Макаренко”.
Идею школы-комплекса подхватили другие участники дискуссии. Доктор медицинских наук В. Андрианов, например, писал: “Архитектор К. Френкель высказывает опасение, что школа-комплекс, объединяющая функции внешкольных учреждений, может превратиться в детский городок. На мой взгляд, такую перспективу можно было бы только приветствовать. В самом деле, разве это плохо, если в центре микрорайона, подобно оазису, раскинется парк, в котором разместятся комплекс школьных зданий, бассейн, стадион, библиотека?
Представляю, с каким удовольствием и взрослые жители микрорайона будут тянуться к своему школьно-культурному центру. Школьные команды на своём стадионе проводят первенство. Среди зрителей - папы и мамы, младшие братья и сёстры. Это ли не способ сближения школы и общественности?”.
Когда даже слепому стало видно, что школа-гигант ОБЪЕКТИВНО не может не производить огромное количество ВОСПИТАТЕЛЬНОГО брака, взял слово и тогдашний министр просвещения СССР М. Прокофьев: “Многоэтажное строительство в городах, увеличение численности городского населения выдвигает проблему организации всё более крупных школ с численностью учащихся 2,5 тысячи и более. Но вот проблема - чрезмерно большой школой трудно руководить. Нам предстоит научно определить оптимальный размер школы в городе”.
Это было не только признание несостоятельности школ-гигантов, но директивой для АПН: найдите же в конце концов выход из положения! АПН не шелохнулась: не идти же против собственной инициативы!
21 июня 1985 г. “Труд”, редакция которого продолжала следить за перипетиями борьбы против гигантомании, опубликовала мою статью “Школа-гигант. Зачем?” Статью заметили в Госгражданстрое СССР. Меня пригласили на коллегию. Я ещё раз доложил о том, от какой печки надо плясать при проектировании и строительстве школьного здания, о том, какую роль оно играет в “СОБСТВЕННО ВОСПИТАНИИ”. Коллегия поддержала мои доводы, о чём официально уведомила редакцию газеты: “Редакция получила ответ из Государственного комитета по гражданскому строительству и архитектуре при Госстрое СССР. Зам начальника управления по строительству общественных зданий и сооружений Р. Упмал сообщает, что Госгражданстрой с большим удовлетворением встретил выступление газеты, считая перспективным направлением школьного строительства создание комплексов.
У АПН СССР, которая заказывала музыку, руководствуясь концепцией “воспитывающего обучения” (обучать можно в “школе”, рассчитанной хоть на миллион человек, но если убеждён, что обучение может попутно решать и воспитательные задачи, то к чему лишняя головная боль), появилась возможность пересмотреть своё отношение к проблемам “СОБСТВЕННО ВОСПИТАНИЯ”. Но сильнее, чем забота о детях, и на этот раз оказались невежество и традиционное высокомерие: мы тут академики, а ваш Макаренко не дотянул даже до высшего образования. Корни гигантомании вместо того, чтобы вырвать “с мясом”, пустили в рост чуть ли не как ВПК.
В той же статье я коротко рассказал об одном из своих экспериментов, который мне удалось провести на Украине, когда я работал там в республиканском НИИ педагогики при умнейшем директоре Николае Дмитриевиче Ярмаченко. Заведующая отделом народного образования города Комсомольска Полтавской области Лидия Ивановна Бугаевская сама проявила инициативу. Под свою ответственность она “уломала” и секретаря горкома, и председателя исполкома, и заместителя министра просвещения Украины по науке. Мне и директору школы № 3 Василию Дмитриевичу Масному разрешили переделать типовой гигант на 1600 учащихся в школу-комплекс. К счастью, ломать стены или строить новые было не нужно. Здание было изначально разделено на три одинаковых блока (для начальных, средних и старших классов), к счастью, не изолированных друг от друга. Этот проект я до сих пор считаю самым удачным из тех, которые мне довелось повидать.
Поступили мы просто. Пересортировали (отделять младших от старших - глупость) классы в каждом из блоков и получили ТРИ средних школы с полным набором всех возрастов, от первоклассников до выпускников. Всех трёх завучей поставили директорами, организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы - завучами, а сам директор Василий Дмитриевич стал административным директором. Лишних денег не понадобилось.
Первичные коллективы - разновозрастные отряды создали по месту жительства, т.е. как у Макаренко, по бытовому признаку. Командиров просто назначили - выбирать было рано, потому что, живя своим классом, дети, в масштабах школы, друг друга просто не знали. “Командовать”, разумеется, никто не умел - за десять лет привыкли только подчиняться классному руководителю, учителям, завучам, директору. Пришлось взрослых “начальников” прикреплять “комиссарами” - один “начальник” (классный руководитель) на три отряда. Конечно, все успели проникнуться замыслом на моих семинарах, открыли для себя совершенно другого Макаренко, увлеклись. Прошло две-три недели и дело пошло!
На первых порах главной задачей был надзор (хорошее слово, лучше, чем безнадзорность!). Важность этой задачи поняли и командиры, а интересная педагогическая игра их просто захватывала. На глазах рождалось разновозрастное братство. Самый маленький перестал бояться, что во дворе его могут отлупить, отобрать все копейки на школьный обед, просто, ни с бухты-барахты влепить затрещину. Каждый чувствовал, что защита рядом, а защитники, даже из числа бывших насильников, ходили гоголем и с гордостью докладывали на утренних рапортах,- обязательно директору,- что за прошедшие сутки в их отряде не было никаких “ЧП”. Случалось и, к сожалению, нередко, что папа с мамой после совместного подпития устраивали в доме трам-тарарам, ребёнок вырывался из квартиры и бежал к командиру. Там ему вытирали слёзы и сопли, успокаивали чаем и оставляли на ночлег (сейчас придумали “социальных педагогов”, чтобы была ещё одна министерская иллюзия).
За какой-нибудь месяц,- что мы расценили как чудо,- скукожился бытовой вандализм, хотя до этого было, как в Москве: испражнялись в подъездах, били стёкла, расстреливали электрические лампы, бомбили телефонные аппараты, выворачивали почтовые ящики, крушили лифты, вышибали двери, настенная живопись была настолько откровенной, что ею можно было иллюстрировать новейшее пособие по порнографии. Много было и другого, но обо всём не расскажешь.
Финал оказался непредвиденным и очень для всех печальным. Увлекшись “СОБСТВЕННО ВОСПИТАНИЕМ”, очень похожим на подлинную жизнь, дети ослабили внимание к домашним заданиям и снизили средний процент успеваемости, святая святых “школы муштры и зубрёжки”. “Государственный образовательный стандарт” буквально раздавил наш энтузиазм. Он, конечно же, оказался важнее, чем коренные перемены в образе жизни детей, чем всё рыцарские добродетели: дружба и братство, защита слабых, совместный и крутой отпор ДЕДОВЩИНЕ, рэкету, вольному отношению к девочкам-подросткам, бытовому вандализму, токсикомании (так тогда именовалась наркомания), сквернословию, попыткам втянуть мальчишек в пьяную компанию, отлучить от коллектива. Василий Дмитриевич защитил с горя кандидатскую диссертацию и уехал в Умань заведовать кафедрой педагогики. Новый директор подчинился приказу и школа-комплекс опять стала школой-гигантом.
До сих пор не могу забыть письмо двадцатилетней давности, которое написал из Латвии учитель Балдонской средней школы А. Гусев. Когда я читал его, мне казалось, что это про нас, про судьбу нашего эксперимента: “Учитель всегда за что-нибудь борется: за высокую успеваемость, за сознательную дисциплину, за стопроцентную успеваемость. А как обстоит дело с “высокими показателями” мужества, доброты, рыцарства, благородства, честности? Как это ни парадоксально, учитель зачастую не знает, КАКОВ же на самом деле его ученик: храбрый или трус, подлый или благородный, упорный или безвольный”.
Ещё большим парадоксом УЧИТЕЛЮ Гусеву, а не министру просвещения или президенту АПН-РАО представлялось то, что и сами дети ничего не знают о своём ХАРАКТЕРЕ. Да и как об этом узнать, задавался УЧИТЕЛЬ вопросом, если о храбрости, честности, благородстве можно судить не по речам на диспутах “о смысле жизни”, а по делам, поступкам, поведению в разных житейских ситуациях.
Неужели у нас никогда не будет министра с ТАКИМ мышлением и президента с ТАКИМ знанием педагогики, которое он мог бы победно противопоставить напору “научных психологов”, “научных дидактов”, “научных философов образования”? Печально, недопустимо и нетерпимо!
