3

Из принципа обязательности обучения, понятого как право на образование, вытекает не только проблема сочетания свободы с государственно-правовым контролем над школою, но и проблема школьной с и с т е м ы, кульминирующая в сложном и в до сих пор спорном понятии так называемой «единой школы» (Einheitsschule). Право на образование, поскольку оно следует из понятия личности и ее свободы, предполагает соответствие образования потребностям личности и предоставление ей возможности дойти в образовательном процессе до тех ступеней образования, которых она заслуживает в меру своих сил и способностей. Кроме экономического вопроса о материальных средствах, потребных для обеспечения каждому соответствующего его силам и способностям школьного образования, здесь еще второй вопрос чисто правового, организационного характера. Если отдельные школы не составляют в совокупности своей системы, но каждая из них имеет свой особый, не согласующийся с другой учебный план, то переход из одной в другую, а, следовательно, и в университет или высшую техническую школу оказывается невозможным. Судьба ребенка решается, таким образом, в 7—8 лет, когда ни его способности, ни склонности не могли еще в достаточной мере определиться. Право на образование требует, следовательно, согласования отдельных школ между собою, т. е. единой школьной системы, построенной так, что каждому ребенку путь в ней от основания к вершине представляется открытым. Это вполне сознавал еще Ян К о м е н с к и й, который в своей «Великой Дидактике» оставил нам первый проект единой национальной школы. В своем проекте Коменский различает четыре ступени школы и соответственно четыре типа школы, из которых каждый обнимает 6 лет обучения. Это — сначала «материнская школа» для возраста до 6 лет, которая должна находиться в каждой семье или в некоторых лучших семьях деревни. Мать закладывает в ней фундамент всем будущим знаниям ребенка. Затем для возраста от 6 до 12 лет следует «школа родного языка», которая должна находиться в каждой деревне: цель ее — воспитание разумного гражданина, чем и определяется ее программа, имеющая в виду практические потребности жизни обыкновенного человека. Эта школа обязательна. Дети, обнаружившие в ней способности к науке, переходят затем в «латинскую школу», которая должна быть учреждена в каждом городе и давать первый концентр чисто научного знания. Окончившие ее успешно к 18 годам идут затем в национальную Академию, или университет, которых должно быть по одному в малом государстве или провинции большого государства. Здесь тоже образование продолжается 6 лет². Аналогичный проект единой школы (только более конкретный и лишенный свойственных Коменскому недостатков отвлеченного конструктизма) был выработан в 1792 году Ко н д о р с е и представлен им Законодательному собранию. Для Кондорсе единая школа есть единственная форма осуществления права на образование. Он различает тоже четыре типа школ, соответствующих четырем возрастным ступеням и четырем концентрам образования: низшие начальные школы (ecoles primaires — 4 года от 9-ти до 12-ти лет), высшие начальные школы (ecoles secondares — тоже 4 года), институты (готовящие к практич. профессиям) и «лицеи» (университеты), причем обязательность обучения распространяется принципиально на обе первые ступени (сначала по материальным Условиям только на одну первую) Так же как у Коменского, отдельные типы школы приурочены в этом проекте к соответственным административно-географическим единицам¹¹. Мы знаем что проект Кондорсе так и остался проектом. Французская революция не имела времени для его осуществления, а правительство Наполеона, ею порожденное, повернуло политику народного просвещения на свойственный всякому абсолютизму путь профессионального образования.

В самом деле, для просветительной политики абсолютизма характерно отсутствие единой школьной системы. Сословно-профессиональные интересы, в жертву которым приносились интересы отдельной личности, приводили к учреждению отдельных школ, разделенных между собою резкими, почти что непроницаемыми перегородками. Дворянские школы резко отделены от школ непривилегированных сословий, учительские семинарии — от разнообразных ремесленных школ, коммерческие училища представляли тоже совершенно особый тип школы. Наконец, народная школа была резко отделена от высших типов школ. Школы создавались применительно к текущим нуждам государства и представляли собою пестрый агрегат самых различных программ, прав и начальственных инстанций. Школьная система, как таковая, отсутствовала. Отсутствовало единое управление над школами, каждое ведомство применительно к своим нуждам имело свои школы со своими планами и духом преподавания и воспитания. При этом только незначительная часть привилегированных школ открывала выход в высшую школу. Большинство школ оканчивалось «тупиками»: ввиду полной несогласованности программ, окончившие их даже успешно не могли идти дальше и поступить в высшую школу. Высшее образование было, таким образом, привилегией немногих, с самого начала имевших удачу поступить в привилегированную школу, готовившую в университет. Если с точки зрения образования, как такового, абсолютизм означал школьную бессистемность, то все же школьная политика с точки зрения государства осуществляла некоторый хотя и не образовательный план. Не было школьной системы, но был государственный план школьного образования. Напротив, классический либерализм, как он имел место в Англии и Америке, означал уже полное отсутствие плана. Наличие одной только частной школы, определявшей в своей программе и в общем духе преподавания волею ее учредителей и содержателей, приводило к чрезвычайному разнообразию школьных типов, между собою мало чем связанных. Это отсутствие школьной системы во вне проявлялось уже не в многоведомственности, как в абсолютизме, а в отсутствии какого бы то ни было специального государственного школьного органа, так же как и в установившейся практике экзаменов при поступлении в высшую школу, тоже чрезвычайно разнообразных в зависимости от школы. Если доступ в высшую школу и не был благодаря этому закрыт для желающих в него поступить, то все же фактически он был чрезвычайно затруднен: только питомцы общеобразовательных школ, программа которых соответствовала университетским требованиям, могли в нее поступить без особых затруднений.

Однако самая бессистемность частной школы при полной независимости ее от государства крыла в себе некоторый внутренний корректив. Конкуренция частных школ сама собою приводила к тому, что они стремились равняться по общеобразовательной школе, которая, будучи формально непривилегированной, фактически, однако, имела то преимущество, что открывала прошедшим ее доступ в университет. С началом государственного вмешательства в область школьного образования государство со своей стороны содействовало этому процессу или законодательными мерами, или, в еще большей степени, субсидиями тем школам, которые удовлетворяли его требованиям и поступали тем самым под его контроль. Первый этап школьной политики либерализма, после того, как государство вступило на путь вмешательства в школьное дело, и характеризуется унифицирующей тенденцией. Она соответствовала понятию равенства классического либерализма, которое, как мы знаем, понималось им отвлеченно — в смысле одинаковости предоставляемой всем правовой защиты. Этот процесс унификации школы особенно ярко проявился в Соединенных Штатах. Постепенно он привел к установлению здесь к началу XX века единой однообразной школы, состоявшей из двух ступеней, из которых первая (начальная школа) обнимала собою восемь лет обязательного обучения (от 6—7-летнсго до 13—14-летнего возраста), а вторая (средняя школа) — четыре года обучения (необязательных). При этом вся школа в целом, и особенно ее старшие классы, выровнявшись но программам университетских экзаменов, носила общеобразовательный характер и открывала доступ в университет. Проблема равенства и единой школы, казалось, была разрешена. Школа предоставляла всем учащимся равную возможность, в меру сил и способностей каждого, прохождения в университет. Этот план, если отвлечься от возрастных ступеней, совпадает по духу с первыми проектами единой школы Коменского и Кондорсе, тоже имевшими в виду осуществление принципа правового равенства. К нему несомненно также тяготели и тс русские проекты новой школьной системы, которые перед самой Революцией были предложены Государственной Думе на обсуждение (начальное училище — 4 года, высшее начальное училище — 4 года, гимназия — 3 или 4 года, высшая школа). Между тем, формально проведенное равенство новой единой школы на деле оказалось величайшим неравенством, и внешне утвержденная свобода образовательного пути тяжким и мало оправдываемым насилием. В самом деле, хотя Школа предоставляла всем равную возможность поступления в университет, фактически кончала обе ступени школы и переходила в университет едва одна десятая часть всех учащихся — в силу экономических условий, неспособности, отсутствия призвания к «ученой» профессии и т. д. Большая часть учащихся не только не поступала в университет, по и во вторую ступень школы, программа которой равнялась по университетской школе, имевшей своим назначением подготовку в университет. Всем им школа не давала того, что она должна была им давать — подготовки к своей профессии, к жизненной борьбе, к конкуренции, в которую вступали ученики но выходе из школы. При свободном выходе в университет школа не давала большинству учащихся выхода в жизнь и подчиняла образовательные интересы большинства интересам незначительного меньшинства, заставляя всех проходить программу, приспособленную к потребностям этого последнего. Видимо равная, она продолжала оставаться привилегированной, удовлетворяя потребности незначительного меньшинства.

Задача состояла, таким образом, в том, чтобы пробить из школы новые выходы в жизнь, соответственно нуждам и потребностям учащихся. В этом направлении и происходила за последние 10 лет перестройка американской школы. Схематически и в общих чертах итоги этой перестройки могут быть изображены следующим образом (см. схему внизу):

Американская школьная система

Схема эта станет нам еще понятнее, если мы прибавим, что общие термины «сельское хозяйство», «промышленность», «торговля» и т. д. далеко не охватывают всего их реального многообразия: в зависимости от экономических особенностей местности они наполняются в различных школах различным содержанием. При этом каждая школа в городе или местечке (а при наличии в нем нескольких школ — все его школы в целом) обеспечивает ученикам возможность выбора и прохождения намеченных образовательных путей, и, благодаря широко разветвленной организации дополняется возможность без большой потери времени перейти на другое отделение, более соответствующее его наклонностям и способностям. Кроме того последним трем годам (необязательным) обучения соответствует еще более разветвленная дополнительная школа, имеющая тенденцию становиться в отдельных штатах тоже обязательной. Приведенная схема показывает, что прежнее механическое равенство однообразия заменяется в школьной системе более органическим единством, включающим в себя многообразие конкретных потребностей жизни. Отвлеченная общность одинаковости (Allgemeinheit) уступает и здесь место конкретной целостности (Allheit), сочетающей формально-правовое требование единства и равенства с признанием фактического многообразия жизни, которую право призвано регулировать. Таким образом, принцип целостности, конституирующее значение которого для внутреннего строения школьной работы было нами сознано выше, лежит в основании также и школьной системы в целом. Постольку «единая школа означает единство организации, а не единственность школьного учебного плана»¹². Тем самым разрешается ее основная задача — «предоставление каждому человеку возможности найти соответствующий его таланту путь обеспечения правильного и своевременного раскрытия каждой способности в человеке без того, чтобы она была ненужным образом задержана или, напротив, преждевременно ускорена в своем развитии тем, что учащийся с самого начала ставится на неподходящий ему образовательный путь, на котором он так или иначе принужден оставаться»¹³.

Изложенная нами эволюция понятия единой школы в точности соответствует эволюции понятия равенства, которой мы коснулись уже выше и которой лучшей иллюстрацией она является. На примере единой школы однообразного типа мы особенно наглядно видим, как отвлеченное равенство, понятое в смысле одинаковости положения перед законом, оборачивается в величайшее неравенство, в данном случае — в игнорирование школьным законом права лица на равную образовательную помощь со стороны государства. Смысл «права на образование» состоит в том, что государство обеспечивает каждому равную возможность вступить в жизнь наделенным тем минимумом образования, которое позволит ему отстаивать свое право, свою личность и воспрепятствует соседу превратить его в простое орудие своих замыслов. Но именно для того, чтобы равная возможность была действительно равной, необходимо, чтобы равенство правового т р е б о в а н и я восприняло в себя многообразие ф а к т и ч е с к и х отношений. Это и делает «единая школа» в своем более современном понимании. Вместо отвлеченного равенства перед законом она осуществляет «равенство шансов для каждого», или «равенство исходного пункта». Понятие равенства как формального требования освобождается от своей прикрепленности к определенному преходящему содержанию (каковым в данном случае был учебный план привилегированной университетской школы), понимается еще более формально, как вытекающее из равного достоинства личностей равенство заданиям не факта, и через это становится способным воспринять в себя многообразие различного жизненного содержания. На этом примере видно, что недостаток старого равенства, как его понимал классический либерализм, заключается не в том, что оно было только формальным и только правовым. В новом либерализме равенство остается по-прежнему только правовым и, как мы это сейчас показали, в известном смысле даже еще более формализуется. Существо нового либерализма состоит не в том, что правовое равенство эклектически дополняется здесь мерами, направленными на достижение так называемого социального равенства. Нет, социальная политика нового либерализма (в частности, его политика народного образования) имеет целью по-прежнему осуществление правового равенства, понимаемого только более глубоко, более формально и потому именно охватывающего более обширное содержание¹⁴.

К сходным с американскими результатами пришла и швейцарская школьная система. Единая школа получилась здесь путем постепенного приспособления друг к другу существовавших ранее и между собою не связанных типов школ, путем пристроек, дополнений, обеспечения взаимного перехода из одного типа школы в другой. Эта система более исторична, более пестра, менее рациональна, чем американская. На общем базисе шестиклассной элементарной школы (с одним иностранным языком в старших двух классах) возвышается несколько различных типов школ, приспособленных друг к другу таким образом, что из каждого типа в другой обеспечен своевременный и не вызывающий потери времени переход. Так из «повторительной школы», являющейся в сущности продолжением элементарной школы и посещаемой большинством особенно деревенского населения, возможен через посредство «дополнительной школы» не только переход на различные четырехгодичные кусы, открывающие доступ в высшую техническую школу, по и — через посредство «реальной школы» — во все три тина гимназий (классич., реальную и учительскую), уже прямо ведущие на различные факультеты высшей школы. Это — в случае соответствующего дарования. В случае неудачного выбора школы возможно, напротив, отступление из гимназии в «реальную школу» и через пес в профессиональную школу, дающую в 4 года законченное практическое образование.

Такая система взаимного приспособления различных типов школ предполагает широкую организацию дополнительных уроков и занятий для переходящих в новый для них тип школы учеников, что возможно без излишнего переобременения здоровья учащихся только при так называемом «подвижном учебном плане», оставляющем ученику свободу выбора некоторого числа уроков. Она также показывает, что только взаимное приспособление школ друг к другу, т. е. включенность в систему единой школы может действительно обеспечить «право на образование», куда входит возможность достижения, в меру сил и способностей, любой образовательной ступени. В этом и состоит существенное различие между государственным контролем над школами в абсолютистском государстве и школьным контролем в современном правовом государстве: если определявшая весь его характера цель первого была «б л а г о государства», то последний имеет преимущественной своей целью «п р а в о учащегося».

Какой бы тип решения проблемы единой школы мы ни взяли — тип ли рационального разветвления путей или тип взаимного приспособления друг к другу, без утраты каждым его индивидуальности, отдельных исторически сложившихся и продолжающих слагаться типов школ, мы видим, что необходимым условием решения этой проблемы является опять-таки высокий уровень государственного и народного богатства. Каждую школу в городе, имеющем меньше 5-ти школ, обеспечить пятью разветвлениями учебного плана может сейчас только богатая Америка. Обеспечить в старших классах каждой элементарной школы преподавание чужого языка может только трехъязычная Швейцария. Апория единой школы состоит не только в том, что, содействуя проявлению таланта каждого и тем самым будучи мощным фактором народного богатства, она с своей стороны уже предполагает довольно высокий его уровень. Трудность предстоящей законодателю задачи состоит в том, чтобы поднять широкие народные массы до высших ступеней образования без понижения, однако, уровня этих высших его ступеней. Ввести единую школу путем исключения из всех школ чужого языка гораздо легче, чем устроить во всех школах преподавание чужого языка или утроить дополнительные занятия для учеников, переходящих в высший тип школы. Единая школа не должна стать фетишем, в угоду которому можно жертвовать даже тем, чему она сама должна служить средством. А для этого она не должна идти путем механического униформирования, ведущего, как мы знаем, к прямо противоположным результатам, а путем взаимного приспособления, путем органического разветвления и дифференциации, которым только и может быть достигнута в большей или в меньшей степени идея конкретной целостности, лежащая в основе самого понятия единой школы. Действительно, задача «единой школы» — «предоставить каждому соответствующее его дарованию образование, так чтобы было обеспечено правильное и своевременное раскрытие каждой способности в человеке», — это задача не допускает своего полного и окончательного разрешения. Для каждого времени она может быть только «по возможности» разрешена, и каждое ее решение всегда может быть превзойдено последующим. Так же как и трудовая, единая школа не может быть введена в жизнь сразу одним декретом. Но именно потому, что проблема единой школы есть никогда сполна не разрешимое задание, нет таких обстоятельств, при которых невозможно было бы двигаться вперед по пути ее осуществления. Подобно «трудовой школе» и «единая школа» есть идея, — идея не в смысле произвольного продукта воображения, но в смысле укорененного в самом существе права и школы т р е б о в а н и я, которое в меру богатства, доброй воли законодателя и творческой энергии учителя может получать свое все более и более полное осуществление.

Выводя единую школу из права личности на образование, мы определили главную ее задачу как «предоставление каждому соответствующего его дарованию образования». Однако такое ограниченное рамками отдельного человеческого индивида понимание единой школы слишком узко. Ограждая личность человека, обеспечивая ему соответствующее его дарованию образование, единая и органически разветвленная школьная система создает тем самым также и коллективную личность народа. Обеспечить каждому дарованию соответствующее образование — это значит поставить каждого на место, на котором его общественная ценность будет наибольшая, на котором он не только для себя, но и для целого сотворит лучшее, на что он вообще способен. Но направить каждого на у д о в л е т в о р я ю щ и й его, т. е. развивающий его собственную личность труд и тем самым помочь ему найти «свое» место в обществе, — разве это не значит укреплять единство народа, работать над превращением его из механического агрегата борющихся между собою и сталкивающихся в безысходных противоречиях воль в органическое цельное существо, имеющее свою единую коллективную волю? Пример швейцарской и американской, также и итальянской единой школы, как она описана хотя бы в классическом «Дневнике школьника» Дс-Амичиса, неопровержимо это подтверждает. Все наблюдатели американской жизни, да и сами американцы согласны в том, что американский народ как единое целое создает в первую очередь единая народная школа: это она перемалывает вступающую на почву Америки громадную массу разноязычных и разноверных эмигрантов в американскую нацию, в своеобразную коллективную личность народа. Конечно не всегда эта коллективная личность народа обладает внутренним единством и имеет свою волю. Но ведь то же самое, увы, слишком часто можно сказать и о личности отдельного человека. Как для отдельного человека, так и для коллективной личности народа единство волевого устремления есть не столько факт существования, сколько задание жизни. Единая школьная система более всего способна содействовать разрешению этой задачи. Будучи органически разветвленной системой путей, отводящих каждого на «его» место внутри общественного целого, она может быть уподоблена кровеносной системе, созидающей единство организма¹⁵. Так мы лишний раз убеждаемся в совпадении личного и общественного начал. Единая школа оправдывается не только тем, что она созидает личность отдельного человека, проявляя по возможности все заложенные в ней способности, но и тем, что, созидая ее, она т е м с а м ы м созидает и коллективную личность народа. Именно потому, что заданность той и другой не исчерпывается никакими достижениями, единая школа, кроя в себе возможности бесконечного разветвления и дифференциации, остается сполна никогда не осуществимой идеей.

Литература вопроса. Общим труд, который был бы посвящен философскому обоснованию политики народного образования, на русском яз. нам неизвестен. Много интересного читатель найдет у К е р ш е н ш т е й н е р а, Основные вопросы школьной организации. М. 1910, на немец, яз. Срв. книгу Н а т о р п a, Sozialidealismus.

Отправить на печать