При организации учебного процесса подобным образом происходит изменение роли преподавателя, он перестает исполнять роль передающего необходимую информацию и выступать в качестве «критерия истины», а все больше занимает позицию наставника (тьютера), помогающего осваивать профессию. Его задача состоит в том, чтобы помочь студентам выбрать или сконструировать обучающую ситуацию. Обучение длится в течение четырех лет, и каждый год включает четыре тематических блока проблем, которые ежегодно усложняются, в последний год обучения акцент делается на решении управленческих проблем.
Усиливается и самостоятельность студента в разных аспектах образовательного процесса, он перестает быть пассивно воспринимающей стороной этого процесса. При таком подходе он получает возможность проиграть разные роли – лидера команды в процессе обсуждения, секретаря, систематизирующего информацию в ходе общей дискуссии, рядового участника команды, что существенно увеличивает интерес и мотивацию к профессиональному обучению, и, в конечном счете, видимо, его эффективность. Не случайно неотъемлемым компонентом анализируемой концепции выступает мониторинг качества образования.
Третью образовательную модель условно можно обозначить как образование, основанное на развитии компетентности. Под компетентностью подразумеваются определенные знания, навыки и ценностные установки, необходимые для решения профессиональных задач в той или иной области социальной работы. Различают несколько уровней компетентности: компетентность при работе с клиентом (микроуровень), при работе в команде (мезоуровень), общепрофессиональная компетентность (макроуровень).
При организации обучения в рамках анализируемой модели администрация университета исходит не из идеи, что студента надо чему-то научить, а из того, что студент нуждается в развитии определенной компетентности. Здесь важно определить имеющийся уровень компетентности студента и подготовить персональный план его дальнейшего развития. Студент сам решает, когда и какой навык он будет отрабатывать, что он будет делать на каждом курсе. Роль преподавателя состоит в том, чтобы поддержать студента и гарантировать, что требуемый студенту уровень будет достигнут.
Последняя модель обучения представляет собой действительную интеграцию теории и практики, содержания и методов обучения, интересов студентов и преподавателей как участников образовательного процесса, междисциплинарную интеграцию и т. п. Если в первой и во второй моделях преподаватели определяют порядок и состав дисциплин, то в третьей студенты сами решают эти вопросы. В соответствии с той или иной моделью выбираются методы обучения, так, например, во второй модели обучения для теоретической подготовки используют PBL-метод, а также креативные методы, тренинговые как наиболее адекватные для подготовки работы в команде, проектные. Третья модель предполагает интеграцию всех этих методов. Для реализации такого интегративного подхода в начале каждого семестра создается список ожиданий от студента, на основе которого планируется его обучение. Не трудно видеть, что данный подход к обучению предполагает довольно высокий уровень социальной зрелости и ответственности студента и, одновременно, формирует эти качества.
Непрерывная связь с практикой, как мы видим, – одна наиболее характерных черт образовательной политики университета в Наймегене, реализуемая по трем основным направлениям. Во-первых, университеты поддерживают регулярную связь с учреждениями социальной работы, что позволяет взаимно обогащать ту и другую сторону. Во-вторых, подготовка студентов, помимо времени на практику, которая занимает до 50% времени обучения в университете, на 1/4 насыщена практическими тренингами, изучение теорий основывается на случаях из практики, студенты, проектируя те или иные ситуации, обращаются, как правило, к сфере практической социальной работы. В-третьих, большинство университетских преподавателей имеют значительный опыт социальной работы, и, продолжая преподавать, постоянно обращаются к практической деятельности, которую рассматривают как источник повышения квалификации, профессионального мастерства.
Таким образом, можно с уверенностью констатировать, что непрерывное совершенствование процесса обучения в области социальной работы является своеобразным ответом на вызовы ее современной практики, характеризующейся все большей неординарностью и нарастанием сложности тех проблем, с которыми сталкиваются сегодня люди, живущие, казалось бы, во вполне благополучном европейском сообществе. Если обратиться к анализу учебных планов и программ университетской подготовки социальных работников в нашей стране, то следует исходить прежде всего из факта их формирования в соответствии с государственным образовательным стандартом. Государственный стандарт задает систему основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал, закрепляет образовательные и воспитательные цели, формулирует требования к уровню подготовленности, определяет обязательный минимум содержания. На основе стандарта оценивается качество образования, его прогресс. Означает ли это невозможность интеграции европейского опыта обучения социальных работников в отечественное образование? Этот вопрос представляется вполне уместным в свете происходящих в Европе интегративных процессов, в которые со временем все больше будет включаться и Россия. Влияние европейского опыта мы связываем не с изменением принятых образовательных стандартов, которые неизбежно меняются в силу внутренней логики и насущных потребностей подготовки специалистов данной области. Для нас важен опыт европейских университетов с точки зрения выделенных выше тенденций – мировоззренческой подготовки, позволяющей развить необходимую автономность и критичность в будущей профессиональной деятельности, практической ориентированности, организации учебного процесса, максимально направленной на самостоятельность студентов в обучении. Несмотря на большую централизацию отечественного университетского образования, унификацию образовательных программ, 10-летний опыт развития продемонстрировал, что аналогичные тенденции начинают проявляться и в отечественном образовании в области социальной работы. Предпринятая в начале 90-х годов попытка разделить обучение и воспитание в системе образования в целом, в частности в высшем образовании, не принесла желаемого результата. Она была продиктована стремлением деидеологизировать образовательный процесс, а по сути освободиться от диктата господствующей в тот момент идеологической доктрины.
В связи с этим уместно вспомнить дискуссию, развернувшуюся на страницах научных изданий, которая показала, что проблема не в том, быть или не быть идеологии, не в замене ее сциентизированными моделями жизни и общества. Пока в обществе существует разделение людей на классы, социальные группы, профессии, нации и т. п., до тех пор будет воспроизводиться разделенное (групповое) сознание – идеология. Ее роль полифункциональна. Она дает знание не о «порядке вещей», а раскрывает «порядок людей». Сама идея деидеологизации общественной жизни (как исключение идеологии из общественной жизни) антигуманна. Идеологии представляют собой способы освоения и трансформации действительности с позиций целей, ценностей, идеалов, принятых различными субъектами социокультурной жизни, начиная с индивида, группы, класса, общества, сообщества и кончая человечеством в целом.
Если сводить систему высшего образования лишь к освоению тех или иных научных идей, то следует учитывать, что сама наука в современном обществе претерпевает изменения, без учета которых невозможно решать вопрос о соотношении науки и идеологии. Наука гуманизируется, становится ценностно-пристрастной, тем более это справедливо, когда речь идет о гуманитарных науках. Происходит разрушение традиционной конфронтации науки и морали, науки и идеологии; гуманизация науки связана с приоритетом общечеловеческих ценностей, идеалов. В связи с этим часто высказывается тезис о том, что новая идеология также должна базироваться на общечеловеческих ценностях, хотя убедительных аргументов, как достичь такой идеологии в глубоко дифференцированном обществе, не приводится. Оппоненты данной позиции подчеркивают, что не может быть единой универсальной идеологии, возвышающейся над всеми частными интересами. В этом тезисе скрыта угроза новой идеологической унификации, что опасно для общества. Идеологии не должны отказываться от выражения общенациональных и общечеловеческих ценностей, но восходить к ним, по нашему мнению, как и ряда других исследователей, они должны от конкретных социальных интересов.
Таким образом, возвращение в отечественное образование воспитательных функций неизбежно ставит вопрос о ценностях, которые должны составить основу воспитания. Воспитание всегда осуществляется в той или иной идеологической перспективе, которая включает в себя систему ценностей, идеалов, целей, выражающих определенные социальные интересы. Это в полной мере относится и к воспитанию в процессе получения образования в области социальной работы. Европейский опыт свидетельствует, что там обучение проходит в контексте различных идеологических доктрин, что обусловлено спецификой профессиональной деятельности, связанной с необходимостью для профессионала владеть определенной критичностью, автономией, гибкостью и в то же время стабильностью.
Тенденция усиления самостоятельной работы студентов в процессе получения профессионального образования обладает универсальным характером. Интеграция методов обучения, наработанных западными университетами, может существенно обогатить отечественную практику университетской подготовки, тем более что отмеченная тенденция созвучна идеям отечественных исследований: «Образование должно не только и не столько передавать человеку информацию, сколько помогать в овладении принципами ее эффективного поиска и инновационной деятельности»8 .
И наконец, в отношении выделенной выше тенденции практической направленности образовательного процесса следует в очередной раз отметить специфику российской ситуации. Образование в области социальной работы и отечественная практика начали развиваться одновременно. Поэтому не только у университетов в процессе теоретической подготовки студентов существует потребность в постоянном взаимодействии с практикой, но в равной мере у практических социальных учреждений ощущаются постоянное стремление и готовность к восприятию теоретических знаний для того, чтобы выработать адекватные представления о становящейся профессиональной деятельности. В связи с этим апелляция той и другой стороны к европейскому опыту закономерна и оправдана, если она удовлетворяет запросы университетов и социальных учреждений, обеспечивая необходимую эффективность на этапе становления профессиональной социальной работы в нашей стране.
Примечания
1 Можно назвать лишь несколько наиболее значимых международных конференций, посвященных профессиональной подготовке специалистов по социальной работе: «Проблемы подготовки социального работника: новые учебные программы и планы» (Волгоград, 7– 9 декабря 1999 г.); «Строительство мостов: социальная работа в изменяющихся культурах и обществах» (Архангельск, 18–20 ноября 2000 г.); «Профессионализация социальной работы – одинаковые понятия в разных социальных контекстах» (БудеЁ, Норвегия, 26–29 июня 2001 г.); «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 24–25 октября 2002 г.) и др.
2 См.: Ярская-Смирнова Е. Р. Профессионализация социальной работы в России в 1990-х гг. // Профессионализация социальной работы. Архангельск, 2001. С. 17.
3 См.: Гуслякова Л. Г. Социальная работа как деятельность, научная и учебная дисциплина: Автореф. дис. … д-ра социол. наук. Барнаул, 1995; Панов А. М. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Рос. журн. соц. работы. 1995. № 1; Холостова Е. И. Место теории социальной работы в системе наук // Там же; и др.
4 См.: Козлов А. А. Социальная работа и проблема духовности // Рос. журн. соц. работы. 1996. № 1. С. 22–26.
5 См.: Додс И. Глобальные проблемы социальной работы на международном уровне // Соц. работа. 2000. № 2. С. 55.
6 См.: Топчий Л. В. Взаимосвязь социальной политики и социальной работы: проблемы теории и практики // Рос. журн. соц. работы. 1995. № 1.
7Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности: новая профессия и академическая дисциплина // Куда идет Россия?.. Трансформация социальной сферы и социальная политика. М., 1998. С. 308.
8 Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития. Екатеринбург, 2001. С. 5.
© А. В. Старшинова, 2004
Старшинова А. В. Тенденции образования в области социальной работы: изучая европейский опыт / А. В. Старшинова // Известия Уральского государственного университета. – 2004. – № 32. – С. 69-80.
- 1
- 2
