На основе проделанного анализа мы совместно с педагогическим коллективом школы-интерната №18 разработали систему таких требований к составлению педагогических характеристик, которые позволили бы избежать присущих им обычно недостатков и сделали бы их средством накопления знаний о детях и процессе их воспитания.
Эти требования заключались в следующем. Прежде всего мы считали необходимым выявлять причины, порождающие те или иные особенности ребенка.* Затем мы требовали, чтобы в конце каждой характеристики была поставлена по отношению к данному ребенку определенная педагогическая задача и намечены способы ее реализации; наконец, было принято решение, чтобы каждая последующая характеристика писалась на основе предыдущей: она должна начинаться с анализа продвижения ребенка и оценки педагогических мер воздействия, примененных к нему в предыдущем году. Это последнее требование очень важно, так как оно может обеспечить сознательный, целеустремленный и активный процесс воспитания всех детей школы-интерната. Если бы это требование неукоснительно осуществлялось, то мы бы всегда знали, как и в каком направлении идет формирование личности каждого ребенка и насколько правильно ведется с ним педагогическая работа.
* Это не значит, конечно, что во всех случаях такую причину мы считали возможным найти сразу; тем не менее, стремление ее раскрыть всегда вело к более глубокому пониманию ребенка и особенностей его формирования.
Опытная работа по составлению педагогических характеристик указанного типа была организована следующим образом.
К каждому классу школы-интерната был прикреплен один из научных сотрудников лаборатории, важнейшей задачей которого являлось составление совместно с учителями и воспитателями педагогических характеристик на всех учащихся данного класса.
Материалом для составления этих педагогических характеристик служили те наблюдения и факты, которые были известны учителям и воспитателям на основе их постоянного общения с учениками своего класса. Функция психолога заключалась в том, чтобы в процессе этой работы научить педагогический коллектив данного класса разбираться в имеющихся фактах и делать выводы об особенностях каждого ребенка и о причинах, вызвавших формирование этих особенностей.*
* Функция эта в известной мере случайна и преходяща, так как знание законов психического развития ребенка и умение разобраться в каждом конкретном случае должно составлять важнейшее содержание педагогического образования. Однако отсутствие этих знаний у учителей вынудило нас заняться восполнением указанного недостатка.
Совместная работа сотрудников лаборатории с учителями и воспитателями заключалась в том, что они сообща систематизировали, сопоставляли и обобщали все известные им факты, относящиеся к различным сторонам поведения и деятельности изучавшегося ими воспитанника и таким образом выявляли его индивидуальные особенности — его интеллектуальное развитие, отношение к учению, характер взаимоотношений с окружающими людьми, широту и направленность интересов и т. п.
Совместная работа учителей и воспитателей с психологом, как правило, начиналась с анализа учебной деятельности школьника; сопоставлялись и систематизировались, например, такие факты: как сидит ученик на уроках, как слушает объяснение учителя, может ли самостоятельно готовить уроки, есть ли у него интеллектуальная активность при работе над учебным материалом, проявляет ли он интерес к учению, умеет ли преодолевать трудности и т. д. На основе этого делалась попытка расшифровать, что лежит за такими общепринятыми, но мало что говорящими педагогу и психологу словами, как хорошая, плохая или средняя успеваемость. Например, если ребенок учится хорошо, то за счет чего он добивается успехов? Являются ли они результатом хорошего умственного развития ребенка, позволяющего ему легко понимать и усваивать учебный материал, или следствием ответственного отношения ребенка к учению, или наличия у него серьезных учебных интересов, или она может быть объяснена умением ребенка настойчиво и организованно работать, или, наконец, здесь имеет место то или иное сочетание указанных причин.
На основе сопоставления и анализа указанных фактов составлялась характеристика учебной деятельности данного ребенка, позволявшая поставить по отношению к нему соответствующую педагогическую задачу.
Приведем в качестве примера две характеристики учебной деятельности учащихся, взятые из общих педагогических характеристик воспитанников школы-интерната.
«Вера К. (I класс) учится хорошо. Девочка умная, развитая. Учение дается ей легко. Она очень сообразительна, быстро схватывает учебный материал, хорошо решает задачи, может сама придумать задачи в 3 — 4 действия и очень любит этим заниматься. Хорошо рассказывает, умеет сделать вывод из прочитанного, вывести правило.
Вместе с тем Вера очень непоседлива, неорганизованна и чрезмерно подвижна. Поэтому она часто делает ошибки при письме, отвлекается на уроке и пропускает объяснения учительницы.
Кроме того. Вера не любит преодолевать трудности. Это проявляется и в учении, и в рисовании, и при выполнении трудовых заданий.
Все отмеченные выше недостатки приводят к тому, что Вера учится слабее, чем могла бы учиться».
По отношению к учебной деятельности данного ребенка в характеристике была поставлена такая педагогическая задача: «Обратить особое внимание на тщательность и добросовестность выполнения учебной работы Верой. Учить ее заниматься организованно и усидчиво. Создать общественное мнение относительно ее успехов и неуспехов в преодолении указанных недостатков».
А вот выдержки из другой характеристики.
«Аня В. (V класс) учится преимущественно на тройки, нередко получает и двойки. Мало развита, уроки вызубривает. Редко может дать логически стройный ответ. Этого удается добиться только после длительных разъяснений. Ей трудно обратить прямую речь в косвенную. Пересказывает прочитанное очень плохо, вести рассуждение совсем не умеет. Запас слов ограниченный. Интереса к знаниям у Ани нет. Она очень мало читает, а если ей что-либо усиленно рекомендуют прочитать, говорит, что она об этом уже знает.
Любит в классе наводить порядок и может долго этим заниматься. Охотно записывает на доске задания для всех, охотно раздает тетради. По-видимому, Ане нравится работа, связанная с учением, но не требующая никакого умственного напряжения.
Плохие отметки ее огорчают, но работать она не умеет, и ей в силу невысокого умственного развития учиться трудно».
По отношению к учебной деятельности этой ученицы были поставлены следующие педагогические задачи: «Усиленно работать над ее умственным развитием. Для этого, прежде всего, приохотить ее к чтению, научить рассказывать прочитанное. Отучить от зазубривания и помочь ей выработать правильные способы учебной работы.
Аналогично изучались и факты, относящиеся к различным видам трудовой деятельности воспитанников школы-интерната — труду по самообслуживанию, в учебных мастерских и пр. Делалась попытка выяснить отношение ребенка к труду, умение работать, наличие у него способности к трудовому усилию и длительному трудовому напряжению и т. д.
Приведем один пример характеристики и этого вида деятельности.
«Ваня И. (I класс) любит трудиться физически и все дела по самообслуживанию выполняет хорошо. С удовольствием помогает в самообслуживании и другим детям. Почти ежедневно остается убирать класс вместо очередного дежурного или совместно с ним. Сам просит разрешить ему такую работу и огорчается, если это ему почему-либо не разрешают. Ваня с гордостью рассказывает, что дома он всю работу всегда делал сам, что он все умеет делать и что он любит всякую работу. Его вещи всегда аккуратно сложены, в парте и в тумбочке у него порядок. В первое время был драчлив, недисциплинирован, капризен, но потом его поведение выровнялось. Очевидно, повлияло то, что он завоевал себе прочное место в коллективе тем, что умел все хорошо делать и любил труд. Воспитатели постоянно ставили его в этом отношении в пример другим детям, ему часто предлагали показать им, как надо выполнить ту или иную работу. Именно ему поручали наиболее ответственные дела, связанные с уборкой помещения, наведением порядка и пр.»
В педагогических задачах, намеченных по отношению к данному ребенку, естественно, обращено было внимание на те виды деятельности и на ее стороны формирования его личности, которые больше требовали к себе внимания; о трудовой деятельности мальчика было сказано лишь следующее: «Поддерживать отношение Вани к физическому труду, продолжая фиксировать внимание других детей на достигнутых им успехах при выполнении им трудовых поручений».
Учителями и воспитателями совместно с сотрудниками лаборатории систематизировались и обобщались также факты, характеризующие взаимоотношения воспитанника с коллективом, при этом больше всего обращалось внимание на то, какое место он занимает в коллективе, как складываются его взаимоотношения с детьми, как он относится к общественной жизни класса и как сам в этой общественной жизни участвует.
Кроме того, мы всегда стремились выявить наличие у ребенка определенных привычных форм поведения, черт характера, влияющих на положение его в коллективе, взаимоотношения с товарищами и т. д.
Приведем пример, иллюстрирующий сказанное.
«Гриша М. (VI класс) — мальчик очень скромный, добрый, спокойный, вежливый. К товарищам отношение ровное, в коллективе к нему относятся хорошо.
Однако Гриша почти ни о чем и ни о ком своего мнения не имеет, а в тех случаях, когда имеет, не высказывает его. К общественным делам класса равнодушен. На собрании, когда разгораются страсти и почти все высказываются, он молчит. Гриша может голосовать «за компанию», но не из озорства и не из трусости, а от недостаточной заинтересованности делами коллектива. Это является результатом отсутствия у мальчика опыта общественной жизни, которого он почему-то не приобрел в школе, где учился до поступления в школу-интернат».
Для преодоления указанного недостатка по отношению к этому подростку была поставлена следующая педагогическая задача: «Стимулировать общественную активность Гриши и на этой основе формировать у него опыт общественных отношений. Целесообразно поручить ему такую работу, которая требовала бы от него широкого контакта с другими детьми, умения считаться с интересами коллектива, необходимости самостоятельно принимать решения. Однако, учитывая отсутствие у мальчика опыта общественной работы и его общественную пассивность, надо начинать с небольших и интересных для него общественных поручений. Кроме того, на первых порах следует оказывать ему помощь в этой работе, чтобы у него не мог накопиться опыт плохого выполнения общественных дел».
Итак, мы показали, как составлялись основные разделы краткой педагогической характеристики.
Приведем теперь полную педагогическую характеристику, составленную согласно требованиям, которые к ней предъявлялись. *
* Давая примеры наших характеристик как в отношении отдельных сторон личности ребенка, так и в отношении его личности в целом, мы отнюдь не считаем их образцовыми. Это лишь первый, еще очень несовершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдвинутыми требованиями, который должен в дальнейшем развиваться и совершенствоваться.
«Ира А., ученица I класса
Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хронический тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возраста. Во время учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто по собственному желанию забегая вперед, решает арифметические задачи. Ей интересно узнавать новое в процессе учебной работы (новые задачи, правила и пр.). Она любознательна, хорошо пересказывает прочитанное. Учиться ей легко и учится она неплохо, однако могла бы учиться лучше, если бы больше старалась. На уроках иногда отвлекается, о чем-то думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось вести с ней специальную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала читать значительно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания. Не стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению троек.
Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, покладиста. К воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту со взрослыми, чем многие дети.
В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем всегда довольна. Настроение ровное, спокойное.
Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (убрать что-нибудь, подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было стремление, ссылаясь на болезнь, освободиться от трудовых обязанностей (связанных с самообслуживанием и др.). Воспитательницы ей обычно (если она была здорова) это не разрешали или в тех случаях, когда освобождали от работы, указывали на неправильность такого поведения. В настоящее время она не болеет и окрепла физически. Все свои трудовые поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не проявляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и напряжения как в физической, так и в умственной работе.
Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она не стремится».
В качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.
1) изменить отношение к труду, физическому и учебному;
2) приучить к чтению художественной литературы.
Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были систематические трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хорошего их выполнения, поручить общественную работу, связанную с трудом (например, участие в бытовом комбинате), с общественным контролем за ее выполнением; б) особенное внимание обращать на качество выполнения девочкой учебных заданий, создавать общественное мнение о качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и поощрять перед всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее тетрадь попала на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего выполнения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных работ.
Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интересные задания, связанные с чтением художественной литературы, например, прочитать, а потом рассказать всем детям прочитанное. Попробовать давать ей книги научно-популярного содержания. Возможно, что чтение научно-популярной литературы увлечет ее раньше, чем чтение художественной».
В приведенных характеристиках отсутствует анализ продвижения ребенка (изменений в его успеваемости, умственном развитии, поведении и т. д.) и не дана оценка применявшихся к данному ребенку педагогических мероприятий с точки зрения их эффективности, поскольку это были лишь первые характеристики, составленные в соответствии с выдвинутыми требованиями. Однако и во многих повторных характеристиках отсутствует такой анализ и такая оценка. Объясняется это тем, что в работе с детьми, основанной на составленных нами педагогических характеристиках, обнаружились такие трудности, которые мы не сумели пока преодолеть. В результате лишь отдельные учителя и воспитатели и лишь по отношению к отдельным детям смогли осуществить намеченные в характеристике мероприятия. Поэтому повторные характеристики в большинстве случаев не могли опираться на анализ предыдущих и служить их продолжением.
Одна из наиболее существенных трудностей заключалась в том, что нам далеко не всегда удавалось понять причины возникновения тех или иных особенностей ребенка. А это, в свою очередь, мешало постановке педагогической задачи. Чаще всего в таких случаях приходилось воздействовать не на причину, а на само явление, что хотя и приводило иногда к положительным результатам, но все же не могло дать полного воспитательного эффекта. В связи с этим в некоторых педагогических характеристиках приходилось даже вместо постановки педагогической задачи ставить задачу дальнейшего изучения ребенка.
Самые большие трудности в нахождении причин нежелательного явления встречались в тех случаях, когда речь шла не о плохой успеваемости или невысоком умственном развитии ребенка, а о недостатках в формировании его характера. Как правило, очень трудно было установить, откуда появились у ребенка лень, медлительность, неряшливость, равнодушное отношение к товарищам, к своим собственным успехам и многие другие отрицательные черты. Это зависит не только от того, что развитие личности — значительно более сложный процесс, чем развитие интеллектуальной сферы ребенка, но и от того, что эта область психологии еще очень мало изучена.
Однако надо сказать, что работа по перевоспитанию характера, если она ведется упорно и систематически, все же приносит хорошие результаты даже в тех случаях, когда причины неправильного формирования характера остаются невыясненными. Это, по-видимому, объясняется тем, что, как показали наши исследования, в основе многих отрицательных проявлений личности лежат просто неправильно сложившиеся привычки поведения.
Другая трудность при составлении характеристик заключалась в том, что не всегда удавалось конкретизировать педагогическую задачу, или, иначе говоря, найти конкретные педагогические приемы борьбы с тем или иным недостатком ребенка.
Но самые большие трудности были связаны с реализацией поставленных в характеристиках задач.
Оказалось, что даже самые заинтересованные в этой работе учителя и воспитатели не смогли осуществить всех намеченных по отношению к каждому ребенку мероприятий. Это объясняется тем, что такая индивидуализированная работа с детьми требует очень много времени, а у воспитателей, как известно, в связи с их перегрузкой мелкими хозяйственными заботами, меньше всего времени остается именно на воспитательную работу. Но даже в том случае, если в школе-интернате будет хорошо организован детский коллектив и дети сами будут включены в организацию своей собственной жизни и своего поведения, педагогам все равно не будет хватать времени на то, чтобы при наличии 30-35 человек в классе так работать с каждым ребенком, как это намечено в характеристиках.
В связи с этой трудностью воспитатели VI класса выдвинули идею групповой работы с учащимися. Смысл этой работы заключается в том, что она ведется не с каждым учеником отдельно, а с группой детей, страдающих одними и теми же недостатками. Например, в классе оказалось несколько человек, главным недостатком которых было плохое общее развитие и низкая культура речи. Участие этих детей в литературных конференциях, устраиваемых для всех учащихся класса, приносило им мало пользы, так как сильные учащиеся легко «забивали» слабых. Поэтому решено было для них всех устраивать групповое чтение художественной и научно-популярной литературы и обсуждение прочитанного. Аналогично могут быть разработаны мероприятия, направленные на воспитание отношения к труду, на обучение детей навыкам учебной работы и пр. Такая форма осуществления индивидуального подхода, несомненно, облегчает разрешение указанной трудности, хотя и не снимает ее целиком. Все равно остается значительная часть детей, с которыми надо работать совершенно индивидуально.
В осуществлении всех педагогических мер, которые были намечены по отношению к ребенку, встречалось и другое препятствие. Оказалось, что работать сразу во многих направлениях трудно не только для воспитателя, но и для самого ребенка.
На основании психологических исследований мы исходили из положения, что в работе с детьми, особенно когда речь идет о перевоспитании ребенка, необходимо самих детей включить в процесс самовоспитания. Установлено, что до тех пор, пока требования к ребенку не станут его собственными требованиями к себе, или, во всяком случае, до тех пор, пока он внутренне не «примет» этих требований, очень трудно добиться его перевоспитания. Совершенно понятно, что ребенок не может вести борьбу сразу с несколькими своими недостатками. Поэтому необходимо было найти и выбрать такую педагогическую задачу, которая являлась бы центральной, «узловой» на данный период. Иногда это была плохая успеваемость, иногда отсутствие правильного отношения к труду, иногда неумение жить в коллективе и т.д.
Наконец, большая трудность возникла также и при оценке продвижения ребенка в его психическом развитии. Для такой оценки у нас не оказалось достаточных объективных критериев. Преодоление этой трудности возможно только на основе разработки методик, которые позволяли бы путем специальных испытаний объективно установить продвижение ребенка не только в знаниях, но и в его умственном развитии, в формировании его нравственной сферы, его характера, навыков и привычек поведения.
Однако, несмотря на все имеющиеся в составленных нами характеристиках недостатки и относительно небольшое количество повторных характеристик, составленных согласно выдвинутым требованиям, мы все же убедились в том, что они в значительной степени облегчают работу с отдельными детьми и вносят в нее большую целенаправленность и систематичность. Кроме того, анализ всех полученных нами педагогических характеристик обнаружил довольно интересные особенности детского развития, имеющиеся сейчас в школе-интернате и заставляющие задуматься над некоторыми вопросами организации жизни и воспитания детей в этих учебно-воспитательных учреждениях.
Сравнение первых характеристик с характеристиками, составленными на тех же воспитанников через год, дает возможность выявить некоторые тенденции в изменениях, происшедших с детьми за год их пребывания в школе-интернате.
Сравнительный анализ характеристик показывает, что больше всего дети продвинулись в успеваемости. К концу второго года пребывания в школе-интернате успеваемость их во всех классах повысилась с 62 до 86% (в настоящее время она равна уже 96 %). Однако это продвижение в успеваемости было связано главным образом с ликвидацией двоек, и только отдельные дети перешли из категории слабо успевающих в категорию хорошо успевающих школьников.
Интересные тенденции при сравнении характеристик детей за первый и второй год их пребывания в школе-интернате были обнаружены в их умственном развитии.*
* Так как мы не пользовались какими-либо специальными методами определения умственного развития детей, а основывались на суждениях учителей, то наши выводы не претендуют на абсолютную точность. Именно поэтому мы предпочитаем говорить не о закономерностях, а о тенденциях развития, выявившихся в связи с анализом полученного в характеристиках материала.
Выяснилось, что дети со средним умственным развитием продвинулись больше всего (у 78 % этих детей в характеристиках отмечается продвижение).
Дети со слабым развитием продвинулись значительно меньше (учителя и воспитатели отмечали такое продвижение лишь у 45% этих детей). По-видимому, здесь имело значение следующее обстоятельство: слабые по своему умственному развитию школьники, как правило, были одновременно и неуспевающими; в связи с этим они большую часть времени тратили на дополнительные учебные занятия, а это, отнимая у них почти все свободное время, ограничивало их чтение, общение с окружающими, участие во внеклассных занятиях, то есть ограничивало их в том, что имеет важнейшее значение для расширения кругозора детей и их продвижения в общем умственном развитии.
Воспитательница II класса А. Ф. Червоткина отмечала: «Дети в моем классе продвинулись меньше в своем развитии, чем мне хотелось бы. Я думаю, что мы очень много держим ребят на приготовлении уроков. Для того чтобы они развивались лучше, надо бы еще в 1 классе проводить с ними побольше дидактических игр, вечеров сказок, загадок; надо ставить с ними побольше инсценировок, проводить чтение вслух, заставлять их самих почаще рассказывать».
Эти соображения должны быть учтены в школах-интернатах. Нельзя в погоне за быстрым повышением успеваемости забывать о потребностях ребенка, связанных с его общим умственным развитием, да и вообще о его потребностях в отдыхе, свободном времени, прогулках, играх и пр.
Сравнительный анализ характеристик обнаружил также, что меньше всего в общем умственном развитии продвинулись дети, получившие первоначально характеристику наиболее развитых. Причина, по-видимому, заключается в том, что для развития этих детей надо было чаще выходить за пределы школы-интерната, что также осуществлялось недостаточно. Учителя отмечали, что для слабо развитых воспитанников, мало видевших, мало знающих, школа-интернат дает много. Они общаются с более развитыми детьми, здесь есть подходящие для них книги, они смотрят телевизор. Но для сильных, хорошо развитых воспитанников надо было бы больше впечатлений, надо больше водить их в театр, в музеи, на выставки.
