1.2 Социально-психологические механизмы воздействия группы на личность, их роль в формировании личности.
Человек—общественное существо, живущее в сообществе себе подобных, включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает в этой системе собственную позицию, имеет определенный статус, играет различные социальные роли. Это значит, что его психика и поведение существенно зависят от сложно устроенной, структурированной социальной среды, в которой люди объединены в многочисленные, разнообразные, более или менее стойкие сообщества — группы.
Группа — это общность людей, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый оказывает влияние на остальных. В качестве основных выделяют следующие признаки группы: осознание индивидами своей принадлежности к группе; наличие между индивидами определенных отношений; сформированность внутренней структуры (распределение обязанностей, личностных влияний, статусов и так далее); функционирование группового давления, побуждающего индивидов к поведению в соответствии с принятыми нормами; изменение в мнениях, установках индивида, обусловленные их включенностью в некую общность [47]. Группы могут быть большие и малые. Большие группы выделяются по территориальным, культурным, социально-экономическим, политическим, религиозным, профессиональным, образовательным и тому подобным признакам (государства, народности, партии, классы). Малые группы—это объединения людей, занятых общей деятельностью и находящихся в прямых непосредственных взаимоотношениях друг с другом: школьный класс, дружеская компания, рабочий коллектив, клуб. В малых группах люди склонны объединяться в еще более мелкие общности— микрогруппы, основанные на эмоциональных предпочтениях, совпадении их интересов и так далее.
Помимо количественного признака, группы классифицируются по нескольким различающимся между собой основаниям:
1) Лабораторные—естественные. Лабораторными являются группы, специально создаваемые для выполнения заданий в экспериментальных условиях. Естественными считаются группы, функционирующие в реальных жизненных ситуациях.
2) Формальные (официальные, организованные) -- неформальные (неофициальные, спонтанные). Формальная организация создается руководством для решения определенных задач, достижения поставленных целей. Неформальные общности не имеют четко определенного статуса и обязательств, формируются стихийно как результат личностных предпочтений. Если формальная организация создается по заранее продуманному плану, то неформальная является скорее спонтанной реакцией на неудовлетворенные индивидуальные потребности (принадлежности, взаимопомощи, взаимозащиты, личностно значимого общения, аффилиации).
3) Открытые—закрытые. В основе этого различия—степень открытости, доступности группы влиянию окружающей ее социальной среды.
4) Группы членства—референтные группы. Основой подобного деления является степень значимости группы для личности с точки зрения ее ориентации на групповые нормы и ценности, влияние группы на систему ее установок. В первом случае группа рассматривается просто как место пребывания личности, во втором— нормы и ценности группы активно разделяются, с ними соотносятся собственные установки личности вне зависимости от ее участия в данной группе [47].
Любая группа, таким образом,-- это не просто совокупность отдельных людей, каждый из которых обладает определенным набором черт характера и темперамента, занимает определенный статус, реализует набор ролей и поддерживает связи и отношения с другими членами группы. Группа—это некое единство, подчиняющееся собственным законам, в котором протекают динамические процессы и которые определенным образом влияют на входящих в него людей. В этом проявляется воспитательное значение группы. Каким образом осуществляется это влияние? Прежде всего, сами участники группы влияют друг на друга путем передачи объективной и субъективной информации.
Воздействие осуществляется как вербально, так и невербально следующими путями:
1) Убеждение—направленное психолого-педагогическое воздействие с целью изменения внутренних установок личности или группы, обращенное к разуму и предполагающее аргументированное доказательство. Эффективность зависит не только от мастерства коммуникатора, качества информации, образовательного уровня слушателей, но и от степени их активности в дискуссии.
2) Внушение—эмоционально-волевое действие, принимаемое без обсуждения и сопротивления.
3) Психологическое заражение—бессознательная передача от человека к человеку (группе) эмоций, состояний, потребностей. Особенно эффективны средства эмоционального воздействия: особенности речи (интонации, громкость, темп), мимика и пантомимика.
4) Личный пример—может являться одновременно средством убеждения, внушения, заражения. С ним связано явление подражания— осознанное или неосознанное воспроизведение личностью определенных черт, образцов поведения, манер, действий и поступков других людей, особенно эмоционально значимых. Этот эффект тем сильнее, чем авторитетнее личность, выступающая в качестве объекта подражания или чем референтнее для подражающего группа, чем значимее для него участие в ней.
5) Идентификация—отождествление, уподобление себя и каких-то других людей на основании сходства каких-либо характеристик, например, принадлежности к группе. Она обуславливает эффективность предыдущих явлений, а также такие эффекты групповой динамим, как сплоченность, совместимость, сработанность, согласие, групповое давление и так далее. Эти эффекты возникают в достаточно развитой группе, что способствует повышению ее воспитательного, личноформирующего потенциала, то есть влияния группы на личность. Все эти влияния осуществляются в межличностных отношениях.
Межличностные взаимоотношения—это специфический вид отношений, возникающий в группе людей на основе совместной дейтельности. Существует как бы два слоя межличностных отношений: субъективный—это «внутреннее отражение» участниками взаимоотношений в виде мыслей, чувств и так далее; объективный—это видимая сторона взаимоотношений, в которые люди вступают в процессе жизнедеятельности. Таким образом, взаимоотношения—это специфический вид отношений человека к человеку, в котором имеется возможность одновременного или отсроченного ответного личностного отношения. Они осуществляются, проявляются и формируются в процессе общения—такой форме взаимодействия, при которой происходит установление и развитие контактов между людьми. При этом субъективный мир одного человека раскрывается для другого, который, в свою очередь, трансформирует полученную информацию в соответствии с особенностями своих взглядов, интересов, индивидуального опыта и восприятия.
Г.М. Андреева выделяет три стороны общения:
1) Коммуникативную—связанную с обменом, формированием, развитием и уточнением информации, то есть идей, настроений, чувств, знаний, жизненного опыта.
2) Интерактивную, которая служит практическому взаимодействию членов группы между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется способность людей сотрудничать, координировать и согласовывать свои действия.
3) Перцептивную, которая характеризует процесс восприятия человека человеком, познание индивидуальных свойств и качеств друг друга, прочтение за видимыми невербальными и поведенческими реакциями человека его психологических свойств [3].
Это происходит на основе рефлексии и жизненного опыта, поэтому в социальном восприятии часто возникают искажения:
а) идентификация (отождествление) -- суждение о человеке по аналогии с собой;
б) эффект ореола—влияние общего впечатления о человеке на оценку его частных свойств, проявлений жизни и личности и так далее;
в) стереотипизация—наложение на восприятие человека обобщенного образа некоторого класса, группы, категории—то есть стереотипа;
г) стремление к внутренней непротиворечивости—склонность к вытеснению тех черт, которые противоречили бы сложившемуся о человеке мнению;
д) эффект последовательности—связан с особенностью человеческого восприятия, когда высшей силой воздействия обладает информация, полученная в первую и в последнюю очередь.
Тот факт, что межличностнуые взаимоотношения коренным образом влияют на личность, нагляднее всего прослеживается при наблюдении за человеком, недавно попавшим в коллектив. Л.В. Петровская выделяет следующие этапы развития личности в относительно стабильной группе:
1) Стадия адаптации. Идет знакомство с людьми, активное усвоение действующих в группе норм, овладение формами и средствами деятельности. Если на этой стадии возникают трудности, которые по каким-либо причинам не преодолеваются, то может произойти личностная деформация: появится неуверенность в себе, тревожность и так далее.
2) Стадия индивидуализации. Возникает противоречие между результатом адаптации и потребностью в персонализации—стремлении быть максимально представленным в других. В результате человек начинает активный поиск средств для выражения своей индивидуальности. Эта стадия очень благоприятна для раскрытия творческого потенциала личности, обретения ею лица, статуса в группе, создания имиджа. С другой стороны, это может быть позиция негативизма, демонстративности, отрицания групповых норм, задач и ценностей, что очень неблагоприятно влияет и на структуру личности, и на характер взаимоотношений в группе.
3) Стадия интеграции. В свою очередь, группа принимает и поддерживает те индивидуальные особенности личности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху в совместной деятельности. Если между этой тенденцией и процессом индивидуализации устанавливается неустранимое противоречие, происходит дезинтеграция, вытеснение личности из группы, или ее фактическая изоляция, или переход на предыдущую стадию поиска более приемлимых моделей поведения.
Итак, мы видим, насколько велико влияние группы на личность посредством взаимоотношений, причем это влияние может способствовать как подъему личности в развитии, так и ее деформации. Впрочем, не последнюю роль играет и позиция самого члена группы. То, насколько человек активен в своем стремлении к творческому самовыражению, самосовершенствованию, участию в развитии своих референтных групп, в немалой степени способствует его адаптации, индивидуализации и интеграции в коллективе. Совокупность взаимоотношений, удовлетворенность ими образуют структуру социально-психологического климата, которая проявляется в форме различных групповых эффектов, что также оказывает влияние на личность членов группы.
Формы проявления социально-психологического климата в коллективе:
1. Групповая сплоченность—психологическая характеристика единства членов малой группы, ее способности противостоять неблагоприятным внешним воздействиям, выражающая стремление каждого следовать целям деятельности и нормам группы. Причинами сплоченности могут быть: мотивационная основа тяготения человека к группе, включающей в себя совокупность его потребностей и ценностей; побудительные свойства группы, отраженные в ее целях, характеристиках ее членов, способе действия, своеобразия взаимосвязей, традиций и так далее; ожидания личности, или субъективная вероятность последствий участия в группе; индивидуальный уровень сравнения последствий пребывания человека в других группах, с которыми он сопоставляет свои достижения в конкретной группе. Таким образом, в основе сплоченности как единения людей лежит сочетание двух начал—личностного и группового. Различают следующие уровни групповой сплоченности: развитие коммуникативности, эмоциональных контактов— поверхностный слой внутригрупповых взаимоотношений; совпадение ценностных ориентаций; интеграция группы не только за счет общения, но и на основе совметсной деятельности, когда затрагивается глубинный слой межличностных отношений. Проявления групповой сплоченности: по мере ее роста члены коллектива активней включаются в его жизнь, различные виды совместной деятельности, более решительно демонстрируют свою сопричастность к происходящему в коллективе; растет индивидуальная адаптация в группе, переживания человеком эмоционального благополучия, внутренней удовлетворенности, спокойствия; нежелание членов сплоченной группы покидать ее как следствие двух предыдущих аспектов.
2. Совместимость—способность людей продуктивно работать вместе, успешно решать задачи, требующие от них согласованности действий и хорошего взаимопонимания. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с разными людьми, не только чувствует и ведет себя по-разному, но у него по разному протекают психические процессы. Это может быть как взаимное или односторонее облегчение основных форм деятельности, так и их затруднение, и нейтральное влияние. Если группа добивается определенных результатов совместной деятельности с большими затратами психической энергии, это заставляет сомневаться в совместимости ее членов. Психологическая несовместимость—это не просто различие в ценностных установках, отсутствие дружеских связей, неприятие людьми друг друга. Это неспособность в критических ситуациях согласовать свои действия, вплоть до несинхронности умственных и двигательных реакций, что препятствует совместной деятельности.
Совместимость людей не может быть абсолютной, она всегда касается какких-либо конкретных сфер взаимодействия людей. Различают более высокие и более низкие уровни совместимости, причем высокие по ведущим показателям могут влиять на низкие по другим, менее важным. Так, сходство ценностных ориентаций может сдерживать конфликт на уровне несовпадения частных вкусов. Также психологические затруднения могут преодолеваться в сложившейся экстремальной ситуации, когда люди демонстрируют единство и сплоченность в достижении какой-либо цели; или, наоборот, такие жесткие условия могут привести к обострению несовместимости вплоть до распада группы. Несовместимость можно преодолеть посредством сознательных усилий. Экспериментально доказано, что совместимость обуславливают: общность взглядов, ценностных ориентаций; высокая мотивация участия в группе; совместимость психофизиологических качеств членов группы; разнополярность индивидуальных особенностей; загруженность целенаправленной деятельностью; высокая критичность к себе и терпимость к окружающим. Влияя на эти показатели, можно добиться повышения совместимости.
3. Сработанность—результат координированного взаимодействия участников деятельности, складывающаяся в рамках организационной структуры коллектива.
4. Согласие проявляется в единомыслии, общности точек зрения, единодушии и дружеских отношениях [29]. Оно позволяет объединить усилия группы в одном направлении, снижает уровень конфликтности в коллективе, определяет характер психологической атмосферы в нем.
5. Групповое давление характеризует влияние группы на ее членов. В процессе группового давления могут быть выделены следующие позиции: внутренний конформизм—неосознанное усвоение членами группы мнения большинства; внешний конформизм—когда человек только делает вид, что подчиняется большинству, но внутренне продолжает ему сопротивляться, что вызывает внутренний конфликт, сказывающийся на формировании им личности; негативизм—открытое сопротивление групповому давлению, полное отрицание всех норм и стандартов группы, что не является подлинной независимостью, так как даже в своих отрицаниях человек оказывается «привязан» к групповому мнению; независимость—человек поступает только так, как сам считает нужным, сознательно согласовывая свои действия и устремления с потребностями группы; в этом случае возникает наиболее развитая группа—коллектив.
Групповое давление осуществляется через совокупность отношений к человеку окружающих, или общественное мнение. Оно высказывается в форме оценки:
1) Прямая оценка—в форме критики. Основа для конструктивной критики: а) объективность, принципиальность, деловой характер; б) критикуются недостатки поведения и деятельности, а не личность в целом; в) содержит не только недостатки, но и позитивные предложения по их устранению.
2) Непрямая оценка—узнается человеком по косвенным признакам— характеру отношения и обращения к нему. Оценка человека группой напрямую влияет на самооценку, а это один из важнейших залогов и критериев благоприятного или неблагоприятного развития личности, ее эмоционального благополучия в группе. Стойкое отсутствие этого благополучия приводит к формированию ситуативной и личностной тревожности—тенденции к постоянному беспокойству, склонности переживать различные ситуации как угрожающие. Высокий уровень тревожности снижает эффективность деятельности, сопровождается неадекватными поступками и противоречивыми поведенческими реакциями.
Итак, мы затронули проблему межличностных отношений и закономерностей воздействия группы на личность через эти отношения. В группе происходит накопление конвенционального опыта—опыта следования ценностям группы, нарабатывание навыков поведения в рамках групповых норм и ценностей, способов эмоционального реагирования, репертуара социальных и психологических ролей. Группа, с одной стороны, «подставляет плечо», позволяя индивиду осознать себя через свои социальные роли, реализовать себя в поведении и чувствах. С другой стороны, этот социум пытается полностью подчинить себе индивидуальность, формируя ее по уже готовым шаблонам поведения, мышления, чувствования. Социум является тем пространством, на котором человек в юношеском возрасте разворачивает строительство своего «я».
Социальный риск связан с тем, что следование групповым ценностям или их отвержение в каждом конкретном случае являются критериями оценки молодого человека со стороны взрослых и сверстников. Подобная ситуация создает условия для следующих типов риска:
1) Риск несоответствия. Принимая групповые ценности в качестве составной части своего идеального «я» и критерия самооценки, человек рискует оказаться им не соответствующим, что может привести к чувству неполноценности. «Внутренними» последствиями ситуации риска являются активизация самосознания и работа по приведению своего «я» в соответствие этим ценностям, а также изменение самооценки. «Внешними» последствиями будет укрепление, повышение или понижение статуса вплоть до вытеснения из группы. Переживания несоответствия требуют осознания, в чем оно состоит, что рождает такие элементы образа «я», как черты характера, но в то же время существует и опасность фиксации на этой стадии развития и включение неадекватных компенсаторных психологических защит (в результате фрустрации одной из базисных личностных потребностей— потребности в самоуважении, что разрушительно для личности). Таким образом, переживание несоответствия—это одна из моделей личностного кризиса. Есть два пути выхода из него: внутренне переработать этот опыт и продвинуться вперед, или компенсировать несоответствие за счет чего-то другого, избавиться от тяжелого, травмирующего события, но при этом принести что-то в себе в жертву. В результате может произойти невротическое развитие личности. Но даже искажение образа «я», если оно носит временный характер, дело поправимое. Для этого необходимо дать молодому человеку возможность получать разностороннюю информацию о себе, испытывать и примеривать новые качества и возможности, разрушать и снова строить образ «я». В этом движении, в опоре на полученный опыт крепнет и активизируется самосознание, человек начинает делать осознанные выборы ценностей и своего поведения.
2) Риск выбора. Человек оказывается перед лицом выбора в ситуации, когда необходимо соответствовать двум или большему числу ценностей (или систем ценностей), когда внутренние критерии самооценки начинают конкурировать друг с другом. Молодой человек впитывает в себя ценности разных референтных групп, образуется как бы их внутриличностная инстанция—идеальное «я». Между «я» реальным и идеальным происходит постоянный напряженный диалог, что помогает лучше осознать свое реальное «я» и скорректировать реальный и идеальный образ «я». В жизни ценности идеального «я» всегда отличаются от ценности рферентной группы, и в какой-то ситуации они могут оказать в противоречии. Человек встанет перед выбором, последствия которого могут быть весьма драматическими.
3) Риск самораскрытия. Также тесно связан с интерпсихическими процессами. Глубинное «я» воспринимается как ценность безусловная—«то, что дает возможность ощущать меня мной», некая интимная субстанция. Поэтому понятно, что человек оберегает эту гарантию ощущения своей автономности, индивидуальности, самоценности. Самораскрытие непосредственно ощущается как личностный риск, как опасность для «я». Однако в юности это становится основной личностной потребностью, активизирует внутреннюю работу «я». Занятие в психологических группах обеспечивают молодым людям то, в чем они так нуждаются в этот период: референтную группу сверстников, обладающую своими ценностями и нормами; доверительное общение со значимым взрослым на равных позициях; усвоение групповых норм и ценностей как конвенциональных способствует в дальнейшем успешной жизнедеятельности в социуме; группа обеспечивает широкие возможности для личностного риска, в результате чего происходит строительство собственного «я», формирование самооценки путем получения разносторонней информации о себе и ее адекватной переработки; в результате самораскрытия расширяется «открытая область» для других и для себя, а также человек начинает видеть то, о чем ни он, ни другие не подозревали.
Опираясь на эти факты, принципы проведения занятий в психологических группах с молодежью можно сформулировать так. Основная задача—создание условий для проявления всех сторон «я» (в том числе и телесных). Необходимо, чтобы у молодых людей появилось ощущение, что эти занятия касаются непосредственно их «я», иначе они превратятся в очередную школную дисциплину. Занятия должны обеспечить такое чувство, что все происходит по-настоящему, а получаемые на них опыт и знания являются личностным опытом. Занятия должны обеспечить также свободную рефлексию, осознание этого опыта. Эти процессы связаны с личностным риском, поэтому обеспечивают условия для личночтного роста. Необходимо, чтобы материал переживаний и процесс его рефлексии находили бы конструктивный выход, а именно: вели к осознанному и свободному строительству «я» на основе формирования его адекватного образа и самооценки; уводили от возможности формирования неадекватных защит, искажающих образ «я» и способствующих наработке компенсаторных моделей поведения и эмоционального реагирования. Таким образом, проводя занятия, следует учитывать, чем рискует человек, какую цену он готов платить за свое развитие, чтобы понимать, что можно, а что нельзя делать в группе; осознавать свою ответственность как ведущего, в то же время не отнимая этой ответственности у молодого человека [25]. Подводя итог, можно сделать вывод, что влияние референтной группы на развитие личности имеет неоценимое значение в юношеском возрасте вследствие его сензитивности к этому воздействию.
1.3 Юношеский возраст: характеристика основных аспектов, их учет в работе психолога с молодежью.
Важнейшими слагаемыми психологической помощи являются, с одной стороны, использование адекватных приемов, форм и методов, с другой – всесторонний учет особенностей возрастного этапа. Поэтому, говоря о специфике работы психолога с лицами юношеского возраста, необходимо знать основные аспекты взросления в этот период, и прежде всего очертить его границы.
В работах Ш. Бюлер юношеский возраст представлен как заключительная часть пубертатного периода – периода физического и психического созревания [5 с.281].
Если обратиться к отечественной теории психологии развития, то можно выделить следующее.
Взросление описывается как процесс смены стабильных и критических периодов; медленного, плавного, эволюционного течения развития и бурного, стремительного, революционного. Важно рассматривать возрастной кризис не как нечто негативное, мешающее спокойной жизни, а как необходимую движущую силу развития, проявляющуюся в несоответствии между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации [5 с.292].
Еще Л.С. Выготский отмечал существование кризиса 17 лет, знаменующего выход человека в самостоятельную жизнь. Основной критерий развития – центральное новообразование переходного возраста – социальное сознание, перенесенное во внутренний план. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание [5 с.292].
Социальная ситуация развития – исходный материал для всех динамических изменений. Л.И. Божович в ее структуре выделяет как внешние социальные условия – выход в самостоятельную жизнь, так и внутренний процесс развития, определяющий становление личности, - поиск своего места в жизни. Центральное новообразование личности – рождение жизненной перспективы, а основная потребность – потребность в самоопределении.
Под ведущей деятельностью понимается реализация задач развития на определенном возрастном этапе. Д.Б. Эльконин отмечал, что ведущей деятельностью в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная: молодой человек "ищет себя" в избранной им профессиональной сфере. Причем, если в ранней юности наблюдается скачок в развитии операционной сферы (овладение навыками, умениями, приобретение профессиональных знаний), то в более поздние сроки происходит развитие мотивационной сферы (постижение основных смыслов человеческой деятельности, освоение целей и норм взаимоотношений).
Вместе с тем, развитие человека не ограничивается школьным возрастом и не завершается с переходом в некое "взрослое", стабильное состояние. В идеале, это восхождение длится всю жизнь, и задача психолога – поддерживать в человеке это стремление к движению и помогать ему преодолевать препятствия на этом пути. Ибо, согласно взглядам Э. Штерна, человек остается молодым, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которой он достиг, есть другая - высшая… В качестве наследия от юности, каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым [5 с.286].
В связи с этим автору представляется интересной периодизация развития В.И. Слободчикова по следующим причинам:
1) Охватывает жизнь человека на всем ее протяжении.
2) Основано на закономерностях психического развития человека.
3) Понятие возраста имеет не только натуральный (биологический) и не столько формальный (социальный) смысл, а скорее регулятивный – это «линия времени», на которой оформляется психическое развитие.
4) Учитывает удлинение периода социализации, профессионального и личностного самоопределения молодежи в современных условиях.
5) Учитывает индивидуальные особенности развития благодаря относительной подвижности возрастных рамок.
6) Предлагает полный набор категорий, описывающих процесс развития:
а) Объект развития - сообщность, со-бытие людей. Развитие индивида немыслимо без общения. Другие люди - это и онтологическое основание, и ситуация, и источник развития. Сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм со-бытия другими.
б) Структура объекта развития – связи и отношения с другими людьми (сверстниками, взрослыми). В связях проявляется единство людей, отношения – это то, что их разделяет и составляет предмет деятельности.
в) Предпосылки и условия развития - индивидуальные и социальные факторы.
г) Динамика развития: источники – процессы обособления и отождествления; психологические механизмы – подражание и рефлексия; движущая сила развития – смена стабильных и критических периодов (стадий и кризисов).
д) Направление развития – к самостоятельности, независимости, автономности, способности к индивидуальному поведению.
е) Форма осуществления – совместная деятельность.
ж) Результат – формирование способностей индивида, его функциональных органов и систем.
Юность, по мнению В.И. Слободчикова, охватывает период с 13.5 по 18 лет. Следующий период – молодость – длится с 19 по 28 лет. В этих рамках располагается кризис юности, который может проходить в период с 17 по 21 год.
Кризис юности описывается как своеобразный "кризис рождения", знаменующий переход на иную, качественно новую ступень развития субъективности – переход от персонализации к индивидуализации, от осознания своего "я" – к осознанию своего места в мире. Моментом этого перехода условно обозначается совершеннолетие – 18 лет.
Кроме того, мы отметили, что кризис юности – это еще и переход от юности к молодости; от утверждения и реализации самобытности своего "я" в среде сверстников – к становлению событийности (со-бытийности!) в самостоятельной жизни, рождению жизненной перспективы; от стадии освоения в социуме – к стадии принятия на себя новых обязанностей, ролей, ответственности за свою жизнь.
Переживания юношеского кризиса связаны с обнаружением того, что в содержании собственного "я" ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культуры; что в пределах собственной жизни собственного смысла нет, есть лишь окружающие чужие смыслы… Понять свою самость – это прежде всего усмотреть ее идеальную, самоценную, очевидно осмысленную необходимость бытия [9]. Таким образом, мы приходим к выводу об актуальной потребности молодежи в нравственном самоопределении, ориентации в системе жизненных целей и ценностей.
Социализация и профессиональная работа способствуют преодолению кризиса адаптации. И задача практического психолога, работающего с лицами юношеского возраста, - помочь сориентироваться в этом водовороте, помочь рождению Индивидуальности. А для этого необходимо знать основные аспекты взросления в этот период.
Современная психология рассматривает развитие на всех возрастных ступенях как выполнение определенных задач. Эта концепция сменила учение о фазах и ступенях возраста. Можно выделить следующие задачи развития в юношеском возрасте:
1) Принятие своей внешности и эффективное использование своего тела: необходимо осознать его особенности и научиться осмысленно управлять им во время спортивных занятий, на досуге, в работе и в повседневной жизни, а также понимать и учитывать свои телесные потребности.
2) Усвоение мужской или женской роли: индивидуальный выбор структуры полового поведения и образа своей роли.
3) Установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов.
4) Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.
5) Подготовка к профессиональной карьере: обучение, направленное на овладение профессией.
6) Подготовку к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной готовности, необходимых для выполнения задач, связанных с партнерством и семьей.
7) Формирование социально ответственного поведения, подготовка к участию в деятельности на пользу общества и усвоению политической и общественной ответственности гражданина.
8) Построение системы ценностей, этических ориентиров собственного поведения: критический анализ ценностей окружающей культуры должен привести к формированию самостоятельной структуры ценностей как руководства к деятельности [7].
Кризис юности характеризуется тем, что на пути к решению этих задач встают определенные проблемы. Особенности работы психолога с лицами юношеского возраста обусловлены этими проблемами, типичными для данного возрастного этапа, и прежде всего, потребностью юноши стать внутренне взрослым человеком, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности, свое назначение в жизни. Среди основных причин, обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы и требующих вмешательства психолога, необходимо выделить следующие:
1) Психофизиологические проблемы: незавершенность физического развития по всем параметрам; ощущение своей физической непривлекательности хотя бы по одному из параметров; неустойчивость эмоциональной сферы; особенности высшей нервной деятельности; высокий уровень ситуативной тревожности.
2) Индивидуально-личностные проблемы: задержка развития абстрактного мышления; отсутствие навыков и приемов смысловой памяти; маленький объем оперативной памяти, неразвитость основных компонентов внимания; нереалистичность воображения в сравнении с реальностью; высокий уровень личностной тревожности; чрезмерное преобладание первой или второй сигнальной системы; несформированность волевой сферы.
3) Личностные проблемы: недостаточный уровень самостоятельности; неадекватность самооценки и уровня притязаний; несформированность мировоззрения, нравственных принципов; отсутствие конкретных жизненных целей и устремлений; остаточный подростковый негативизм; неудовлетворенность собой.
4) Проблемы межличностных взаимоотношений (общение в семье; с друзьями, сверстниками; со взрослыми, руководством): несформированность навыков общения; неадекватное понимание отношений любви, дружбы; деформированное понятие о справедливости, эгоизм; критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей, высказываний; неприятие позиции взрослых, отсутствие их авторитета, уважения к ним; неадекватные претензии на статус и роли в различных группах; демонстративность, оригинальничание; юношеский максимализм.
5) проблемы социальной адаптации: смысл жизни, жизненные планы; политическая активность, интерес к общественной жизни страны; отношение к труду и реальные возможности в овладении профессией; профессиональные интересы, мотивы выбора профессии; совпадение учебных и профессиональных интересов; чувство долга и стремление к социальному одобрению.
Диагностика любой проблемы, волнующей юношу, должна строиться с учетом двух факторов: с одной стороны, это место, которое она занимает в целостной картине возрастного развития, а с другой – ее влияние на личность. Сочетание этих подходов позволяет более адекватно строить стратегию психологической помощи [8 с.183-185].
Очевидно, что для осуществления возрастных задач и решения возникающих проблем необходимо опираться на стороны личности, сенситивные к воздействию таким образом, чтобы оно послужило движущей силой развития. Не стоит забывать, что любой возрастной кризис – это не только острое состояние неудовлетворенности, но и поисковая активность, направленная на выход из этого состояния. Задача помогающего взрослого – по меньшей мере не мешать этим проявлениям самостоятельности, а по большому счету – предоставить как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку в этом трудном деле, помогая преодолевать трудности и опасности этого пути. Самой большой неудачей может стать прекращение саморазвития, когда человек становится игрушкой ролевых ожиданий социума или пассивным усвоителем социальных норм, конвенциональных чувств, мыслей, способов жизни того, что может стать как основой складывающейся личности, так и рамками, ограничивающими ее развитие [2].
Именно поэтому еще Р. Мэй писал: "Мы должны создать для нашей молодежи такую социальную программу, при которой они бы оставались самими собой и которая приносила бы им удовлетворение. Такая общественная деятельность способствовала бы укреплению душевного здоровья личности" [3 с.19]. Литература: Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. - М., Просвещение, 1989 Мастеров В.Б. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности М., изд-во фонда Сороса, 1996 Мэй Р. Искусство психологического консультирования М., 1997 Немов Р.С. Психология. В 2 кн. - М., Просвещение, 1994 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., Тривола, 1996 Ольшанский В.Б. Психология – практикам: учителям, родителям и руководителям. - М., Тривола, 1996 Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. - М., 1994 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. - М., Владос, 1996 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М., Школа-Пресс, 1995
