СОЕДИНИМ СЛЕДСТВИЯ С ПРИЧИНАМИ!
Из газеты «Куйбышевская правда» (1995 г.)
Лесник завершал очередной обход в Малининском заказнике, помечая больные и слабые деревья, которые надо будет свалить.
Неожиданно Александр ощутил резкую боль в затылке, словно кто-то ударил его со всей силы кинжалом… Он едва не потерял сознание. Передохнув, лесник снова двинулся в путь, но буквально через десяток метров снова ощутил страшный удар. На сей раз, оглянувшись, Александр увидел чуть в стороне от себя огромного, величиной с тетерева, дятла, с клюва которого падали капельки крови.
Как признался в беседе молодой лесник, птица в этот момент показалась ему зловещим существом, в глазах которого читалась ярость. Позже лесник узнал, что жертвами дятла стали собака и поросенок. Почему? Биологи объясняют это явление как следствие мутации из-за неблагоприятного влияния на природную среду вредных производств. Дятел-мутант*!..
Как-то в деревне мы столкнулись со злым петухом: бросался на проходивших мимо и клевал им ноги. И где-то в это же время в центральной газете была опубликована фотография деревенского забора с табличкой на нем: «ОСТОРОЖНО! ВО ДВОРЕ ЗЛОЙ ПЕТУХ». Следовательно, явление это – распространенное. На Алтае озлобленность петухов объясняют повышенной радиацией от семипалатинского полигона. Как и в случае с дятлом, необычное поведение птиц объяснялось неблагоприятными факторами внешней среды.
А озлобленность детей не тем же объясняется?..
Отвлечемся еще раз.
Психологическая разрядка.
Сравним традиционную медицину недалекого прошлого с воспитанием и образованием. Медицина, как уже говорилось, делала акцент на лечение ИЗВНЕ. Так же и в педагогике: горы программ, методических работ, директивы, семинары. Везде рассуждения не о конкретном деле, а по поводу дела. Говорить и писать об этом можно бесконечно, а дела не будет.
Нигде не сказано, согласуются ли эти указания, приказания, спущенные сверху, в виде дымовой завесы, с природой детского организма, не всех, а каждого, «поштучно»!
Кипы бумаг, которые надо было прочитать, отчеты по всем съездам, конспекты по книгам, которые отвлекали педагога от настоящего дела, от трудов Руссо, Коменского, Песталоцци, Толстого, Пирогова… От глубоких раздумий о детях, от попыток самому ответить на тысячу вопросов ПОЧЕМУ, связанных с профессией.
Многие поколения изучали психологию (психея = душа) при безапелляционной установке, что души у человека… нет.
В медицине постепенно пришли к выводу: здоровье зависит от привлечения сил природы данного организма. Каждый садовод знает: чтобы вырастить любое растение, надо укрепить его КОРНИ.
В деле воспитания и обучения необходимо понять: для укрепления корней надо изучить природу ребенка, опереться на силы САМОРАЗВИТИЯ, которые заложены в ней. ОТ ПРИРОДЫ – это: механизмы, работающие в человеке, особенности ДЕТСКОГО возраста (как и к ростку, к ребенку должно быть бережное отношение), особенности ДАННОГО индивида, его физиологии, психики, темперамента, принадлежности к определенному типу мышления, зависимости от среды, в которой он рос до встречи с воспитателем, педагогом.
Силы саморазвития И. Павлов называл ОРИЕНТИРОВОЧНЫМ РЕФЛЕКСОМ, объяснив его как рефлекс любопытства. Он писал, что возможности ориентировочного рефлекса у человека идут чрезвычайно далеко, проявляясь в любознательности, которая создает науку.
А. Эйнштейн о себе: «У меня нет никакого таланта, а только упрямство мула и страстное любопытство».
Для чего нам надо это знать?
Для развития человеческого существа, его высокой ориентировки в окружающем мире, все силы ИЗВНЕ – родителей, воспитателей, педагогов должны быть направлены на включение сил ребенка ИЗНУТРИ. Вспомним природный механизм восприятия: сенсорно-моторный. ТАКИЕ действия извне согласуются с природой и не будут вызывать включение организмом оборонительного рефлекса (по типу отдергивания руки от горячего).
Читая Г. Домана
Обратимся еще раз к генетической программе саморазвития через усвоение первичных действий:
- хватать,
- держать,
- отпускать.
«Когда ребенок хватает нас за волосы, мы шлепаем его по руке, думая, что он делает нам больно, потому что он злой. На самом деле он еще не научился «отпускать».
Итак, на основе трех действий, исследуя окружающее, ребенок: собирает, бросает, складывает, возит, нагружает, строит, ломает; на земле, на песке — копает, роет, лепит. Позже принимает на себя роли различных зверушек и действует, подражая им. Позже — социальные роли мамы, доктора, учителя, продавца, художника…
У девочек бесчисленное количество «красавиц-принцесс», цветов, растений. У мальчиков — «чертежи» самолетов, машин, строений…
В спонтанном творчестве ребенок «готовит себя к трудовой деятельности». Они в каждом своем конкретном проявлении, СЕЙЧАС, подготавливают осознание их ЗАВТРА и тренируют абстрактное мышление БУДУЩЕГО.
Вывод: САМ ребенок, подчиняясь природному закону РАЗВИТИЯ «укрепляет фундамент и возводит сооружение под названием ЧЕЛОВЕК». Г.Доман
Знания нельзя передать, потому что они не материальная вещь. Знания можно приобрести путем собственных усилий, как физических, так и умственных.
«Научить искусству нельзя. Научиться можно».
Интерес к любому предмету, делу проявляется через самостоятельные действия ученика. Роль педагога – создавать для этого благоприятные условия.
Что такое благоприятные условия? Педагог предоставляет ученику возможность решать задачи, которые ему ПО СИЛАМ, действия, которые он в состоянии выполнить САМ.
В классе – начинающие ученики пяти, шести лет…
Урок сольфеджио.
Повторим, что на занятиях лучше, если педагог, задавая вопрос, ждет ответы от учеников и ни в коем случае не дает их сам. При общем затруднении следует еще вопрос, помогающий ответу на первый. И только. Например…
Педагог:
– Дети, закройте глаза и представьте себе, как растет дерево. Внизу оно – какое?.. А чем выше, тем оно?.. Заглянем на струны инструмента, они какие?.. (Сравним: внизу дерево?.. И струны тоже?..) И т.д.
– Вам читали книжки про собачек?.. Видели их в кино?.. На картинках?.. Сами рисовали?.. Стихи бывают про собачек?..
– Попробуйте определить по звукам, про какую собачку я вам сыграю.
Звучит короткая мелодия в 1-й октаве mf, в малой f, во 2-й p. (Можно со словами.) Дети дают характеристику каждому персонажу. Вопросы педагога не ограничиваются темой величины персонажа («большой», «маленький»)… Надо выяснить, где он живет, – дома или на улице, любят его или нет (если не любят, то почему)?.. Какой у него голос?..
– Кто покажет, какие струны надо задеть, чтобы изобразить медведя?.. Где же звуки высокие (тонкие)?.. Низкие (толстые)?.. Средние?..
Выясняется, что все дети САМИ умеют, знают. Молчат, боятся сыграть, показать, ответить именно те, кого до встречи с нами уже убедили, что они «глупенькие», «неумехи»… Задача педагога как можно быстрее разубедить их в этом. Дальше самостоятельно на каждом уроке дети выполняют задания сыграть про дождик, про киску, лошадку… Это звуковые импровизации на одной, двух, трех нотах, кто как может… Группа отвечает на вопросы педагога, какой был дождик (мелкий, крупный, начался или заканчивается, осенний или теплый летний…) Какая была киска?.. Лошадка?..
Радость на лицах детей. Сыграл две ноты, а соклассники по вопросам педагога так много рассказали о его «сочинении». Если первый раз ребенок робко дотрагивается до клавиш, не представляя себе, что он сыграет, то постепенно он подходит к инструменту уже с каким-то своим планом, где играть свою последовательность нот, высоко, низко – в каком регистре, быстро или медленно, форте или пиано.
Самостоятельные действия вызывают интерес к действиям ДРУГОГО. Не потому, что педагог требует: «Слушайте!», а по собственной потребности, желания сравнивать: «Как я?.. Как другой?..» Как важна эта молчаливая работа ума – СРАВНЕНИЕ!
Вывод:
НАЧИНАТЬ НАДО С ПРАКТИКИ.
«Для того чтобы изучить грамматику, надо полюбить музыку».
Как видим, в основе интереса ненаучное слово «любовь».
Любовь к предмету появляется через самостоятельные действия И ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ ПО ОТНОШЕНИЮ К ЭТИМ ДЕЙСТВИЯМ (т. е. безоговорочное одобрение).
Эти два условия являются благоприятными для желания учиться. Почему?.. Потому что согласуются с природой ориентировочного рефлекса.
Действия, ответы принимаются, поощряются, даже неправильные, потому что они вынуждают искать другие пути. Неудачные ответы, действия активизируют мыслительную деятельность учеников, если педагог не начнет подсказывать только правильное решение поставленной задачи или единственный ответ, который нужен ему, взрослому.
Положительный настрой педагог создает ИЗВНЕ, при работе с каждым учеником он ориентируется на его ощущения МОГУ, УМЕЮ, ЗНАЮ, исключая пока оценку деятельности КАК (умеет, знает).
«Деструктивная* критика нанесла больший вред и разрушила больше человеческих судеб, чем все войны в истории человечества».
ВЫВОДЫ. Главнейшая задача начального периода жизни: «разбудить» кладовые подкорковых отделов головного мозга, обогатить их разнообразием ОЩУЩЕНИЙ, ВОСПРИЯТИЯ, ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, ВООБРАЖЕНИЯ.
Реализация этой задачи поможет заложить в кладовые памяти богатейший материал, которым человек будет пользоваться всю жизнь независимо от избранной им профессии.
«Извлекай из крапивы нитку, из полыни лекарство».
«Мышление – это воспоминание того, что было».
Как эту задачу реализовать?..
Надо, чтобы ребенок полюбил учителя.
«Основное качество учителя, в какой бы области он ни работал, заключается в умении расположить к себе ученика. Без этого все таланты учителя окажутся бесполезными».
ПОЧЕМУ?.. Потому что, так же как от физической боли, с грузом отрицательных эмоций невозможно думать о красоте музыки, вникать в смысл слов, которые говорит педагог, слушать интервалы, аккорды, внимательно слушать мелодию, которую надо записать.
Почему мы все время говорим о детстве?
Потому что только этот период может рассказать нам о развитии психики, о ее направленности во взрослую жизнь, полностью зависящую от окружающих воздействий; потому что эмоции, ощущения – самые древние механизмы человечества. Ребенок живет, прислушиваясь к ним. Они оберегают его от всего бесполезного и вредного – во имя уже не просто самой жизни, но развития в ней ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО, потому что сам себя он пока защитить не может.
Надо, чтобы ученик полюбил предмет через самостоятельные действия, которые всегда сопровождаются теми или иными чувствами, а не словесные определения, чужие слова, которые автоматически включают оборонительный рефлекс. Не потому, что он «плохой», а потому что так мудро позаботилась природа об условиях, при которых жизнедеятельность организма, особенно этого возраста, должна быть реализована через АКТИВНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВСЕХ СИСТЕМ.
Потому что, в конце концов, в природе был вначале растительный, животный мир, потом – науки ботаника, биология; вначале были стихи, музыка, литература и только позже теории этих предметов.
ПОВТОРИМ!
Если взрослый может усилием воли подавить неприязнь к педагогу, к информации, заставить себя слушать, то у детей подавление сознанием подкорковых отделов головного мозга еще слабо развито. Воля только формируется. И если знания не вызывают интерес, то есть не дают ученику возможность реализовать потребность «Я САМ!», с подтверждением своей значимости, то предмет перестает быть значимым для него. Причем протест высшей нервной системы не осознается ребенком.
В нашей школе с самого начала большое значение придается запоминанию, а не пробуждению самостоятельного мышления:
– Что ТЫ думаешь?.. Как ТЫ думаешь?.. Расскажи СВОИМИ словами… Кто расскажет ПО-ДРУГОМУ?..
Не важно, что скажет ученик. Важно обращение взрослого. Оно повышает самооценку и познавательную потребность.
Дома тоже: делать разрешается только по указанию, по приказанию, по настоятельным требованиям ИЗВНЕ. По отношению к ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ребенка с самого начала раздаются окрики:
– Не лезь… Не тронь… Не тяни… Не бери… Не…
Критика ДЕЛА сопровождается постоянным поощрением СЛОВ. Искусственным путем СОЗДАЕТСЯ ЧЕЛОВЕК ГОВОРЯЩИЙ, который постепенно утрачивает понимание, для чего говорит, зачем говорит.
На уроке речь педагога должна быть краткой. Вопрос, задание сводится к проблеме, которую решить должны ученики.
Можно начать урок словами:
– Дети, сейчас я буду говорить начало слова с хлопком в ладоши, а вы – его окончание!
Не возникает никакого интереса, потому что не была включена МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
Надо не формулировать задачу, а создавать ее непосредственно, сразу говорить начало слова с хлопком в ладоши:
– Кош…
Молчание…
– Зай…
Молчание… Дети не понимают, что надо…
– Мыш…
И вдруг кто-то тихо договаривает:
– Ка…
Какое было внимание!.. Какая тишина!.. И какая радость сделанного открытия!..
Так дети САМИ подошли к пониманию, что такое ДВУСЛОЖНЫЕ СЛОВА, что такое АКЦЕНТ. Позже это – двухдольный размер:
|
А еще позже – метрические доли…
В согласии с природой при помощи ориентировочного рефлекса развивается мышление. Педагог для создания обратной связи – ИНТЕРЕСА – придумывает различные методы включения детей в самостоятельную деятельность – физическую и умственную.
Модель сенсорного, чувственного научения необходима каждому, но в детском возрасте она необходима стократно.
Джейкобсон У., доктор-психолог, изучал взаимосвязь эмоциональных состояний и мышечных напряжений. По его наблюдениям, каждому типу эмоционального возбуждения соответствует напряжение определенной группы мышц.
Угнетенное состояние вызывает напряжение дыхательной мускулатуры, эмоция страха – напряжение мышц языка, гортани, губ. (Не здесь ли одна из причин огромного количества заболеваний верхних дыхательных путей в детском возрасте?.. Гланды, например, воспаляются ПРИ ПОТЕРЕ ПСИХИЧЕСКОЙ ЭНЕРГИИ, стресс ребенка при сдаче его в детский сад – вот причина ангины, а не только простуда…)
Много лет назад с высокой трибуны прозвучали слова А. Лиханова: «С первого по десятый класс здоровье учащихся ухудшается в шесть раз!»
На встрече в студии Останкино Р. Быков сказал: «50% детей находится в пограничном состоянии между здоровьем и болезнью; у 30% – нарушение нервной и сердечно-сосудистой деятельности; 20% полных инвалидов».
Это много лет назад!.. А теперь?..
Если взаимоотношения педагог-ученик, взрослый-ребенок дают опыт жизни отрицательного характера, то ОНИ, эти педагоги, ОНИ, эти взрослые, отвергаются всей природой организма по восходящей цепочке (в соответствии с развитием, с эволюцией) – биохимическим, физиологическим, и, наконец, психическим уровнями…
Психологическая разрядка.
Великому врачу древности Авиценне (Ибн Сина, XI век) не было известно слово эмоция. Однако практика врачевания показывала, что при постоянных неприятностях, тоске, страхе организм человека ослабевает, становится легко подверженным самым тяжелым заболеваниям, вплоть до смерти.
Авиценна поставил такой опыт: взял от одной овечки двух белых ягнят, посадил их в клетки далеко друг от друга. Поил он их и кормил одинаково, но рядом с одним из ягнят, тоже в клетке, посадил волка. Достать ягненка волк не мог. Однако вскоре ягненок САМ ПЕРЕСТАЛ ЕСТЬ, ПИТЬ И УМЕР.
ВЫВОД. Еще одна задача современного начального образования – не сумма знаний, а духовность и физическое здоровье.
Что дает подсознанию право регулировать, диктовать поведение?.. Наша подсистема ближе всего к самому древнему биохимическому уровню, началу всех начал… В нем «заседают мудрейшие старцы», которые дергают нас, кричат, шепчут, убеждают: «Не подходи к такому-то… Он облучит злобой, наговорит про кого-нибудь – и весь день будешь сам не свой…» «При встрече с таким-то отверни голову, сделай вид, что не видишь, а то…» Причем все наши действия мгновенны, раньше осознания, почему так поступил… Такие поступки «мудрейшие старцы» сознанию не доверяют. А то сознание начнет раздваивать ситуацию: «Надо притвориться, а то еще двойку поставит… Надо поздороваться, а то еще растрезвонит по всем знакомым…»
Или «мудрейшие старцы» подсказывают: «Беги навстречу… Получишь заряд бодрости!..»
Разговор этих «старцев» – без слов, их язык – биохимические реакции.
Естественно, эти приказы, идущие из глубины, разные по отношению к одному и тому же делу, человеку. Как говорится, «и у крокодила есть друзья».
Мы подчиняемся приказам подсистем, которые охраняют нас как биологический вид, а не только нашу физиологическую особенность, психическую неповторимость.
Индивидуум – самостоятельно существующий организм, связанный бесчисленными нитями не только с прошлым своего вида, но и с окружающей его природой через ее законы.
Расшифруем, с точки зрения биохимических реакций, ситуацию, если на уроке ни один из видов работы не затронул хоть в какой-то мере эмоциональную сторону ученика.
Для чего он ходил на урок? С одной стороны, он ничему не научился. (У Салтыкова-Щедрина: «пустомыслие, пусточувствование».) С другой, его физическому здоровью нанесен вред, так как снижение мозгового кровообращения тормозит все жизненные процессы.
Чтение с листа вопреки природе восприятия.
Например, запланировано спеть шесть мелодий. Группа спела три и уже третью пели рассеянно, с большим количеством ошибок. Педагог не понял сигнал, продолжает настаивать: повторить еще раз, еще третью мелодию… Продолжает дальше… Дети поют все хуже, вызывая негативную реакцию взрослого.
Чтение с листа в согласии с природой восприятия.
1. Возможно переключение после неудачно спетой мелодии на другой вид работы. Быстрее всего восстанавливается способность к восприятию после работы над ритмом, импровизацией.
2. Все шесть мелодий поются с различными заданиями: с ручными знаками (этот вид работы требует особого внимания для осмысленного соединения названия ступеней интонационных моделей с их звучанием); пение с названиями нот; повторение – двухголосие на органном пункте. Исполнение мелодии группами «устои» и «неустои»; с ритмическим остинато, придуманным самими учениками; пение ритмослогами с одновременным простукиванием метрических долей; исполнение мелодии вслух и про себя, по фразам, предложениям; на нейтральный слог и т.д.
По словам И. П. Павлова, многократное повторение одного и того же таит большую опасность. Оно тормозит возникновение условных рефлексов, так как при повторении слабеет эмоциональное восприятие и длительное однообразие гасит эмоции совершенно.
Постановка этого вопроса кажется особенно значимой в предмете сольфеджио, поскольку тренировка слуха в течение всех лет обучения связана с повторяющимися видами работ.
Работа над гаммами в согласии с природой восприятия.
1. Пение гамм: со словами, нотами, с ручными знаками, по «лесенке», по нотному стану, при помощи подвижной ноты, по немой клавиатуре. Пение с различным ритмом, размером, на стихотворные тексты, с переменным ладом, с дирижированием, на фоне органного пункта, тонической квинты, мелодического остинато. Кроме этого, пение не должно быть изолировано от элементов музыкальной речи. Импровизации в различных размерах с использованием гаммообразных отрезков, с дирижированием в различных размерах, на фоне органного пункта, тонической квинты, мелодического остинато. Все – с различной динамикой, темпом. Пение не должно быть изолировано от элементов музыкальной речи. Источник вариантности можно найти в произведениях различных композиторов.
2. Пение гамм в виде звеньев секвенций по секундам, терциям вверх, вниз, параллельными интервалами; пропевание ступеней вслух, про себя с вспомогательными диатоническими, хроматическими, с опеванием ступеней, под аккомпанемент и т.д. Постоянная повторность с вариантами, предложенными учениками или подсказанными педагогом, закрепляет опыт прошлого. Мозг обретает постоянную готовность воспользоваться усвоенным, создать новую комбинацию с тем, что узнается сейчас, или заметить новое среди известного. Путь познания через сравнение учит видеть движение, изменение, многоликость, учит понимать законы развития музыкального произведения, раскрывать выразительность, в том числе и гаммообразных движений в контексте целого.
Создается тип мышления, который влияет на все области знаний, на любую сферу будущей деятельности, который характеризуется как творческий.
Итак, СИСТЕМА во всех видах усвоения знаний. Она дает возможность достичь результатов, которые достаточны для всех, ВСЕХ желающих приобщиться к миру музыки, потому что в ее основе – природные законы целесообразности.
Законы восприятия известны с древнейших времен. Устанавливались они благодаря длительным наблюдениям. Современные открытия лишь подтверждают их достоверность.
Что учитывают организаторы концертов?..
Как развивается действие спектакля?..
Общее нарастание от начала к концу характерно постоянной сменой основного действия с интерлюдией*, основного с интермедией**. Смена действующих лиц, обстановки, эпизодов, помогающих уточнить, сделать вывод из предыдущего, или контрастных, смена серьезного и шутливого, трагического и комического.
Слушатель, зритель и сам находит время для того, чтобы отключиться.
Так, во время чтения книги начавшийся тормозной процесс заставляет человека отложить ее, заняться другим делом.
На уроке, который длится 45 минут (иногда 1 час 5 минут) педагог должен построить занятия так, чтобы ни одной минуты не отдавать «ничегонеделанию», «ничегонедуманию». Однако все это время для каждого ученика не должно быть временем насилия над его природой. Здесь помогает система алгоритмических шагов с общим крещендо по горизонтали и постоянной сменой деятельности по вертикали. Например, задание по ритму на каждом следующем уроке варьируется, усложняется, изменяются размер такта, динамика, групповое и сольное исполнение и т.д. Это ГОРИЗОНТАЛЬ. И смена деятельности заложена в плане урока от чисто учебных задач к импровизации, ритмике, музыкальным играм. Это ВЕРТИКАЛЬ.
ПЛАН УРОКА:
1. Распевание (1-2 минуты).
2. Новый материал (3-4 минуты).
3. Чтение с листа (4-5 минут).
4. Диктант (4-5 минут).
5. Импровизация.
И так далее…
