Глава 9. ПАМЯТЬ
Познавательный психический процесс
Стоит ли былое вспоминать,
Брать его в дорогу, в дальний путь?
Все равно – упавших не поднять.
Все равно ушедших не вернуть.
И сказала Память: «Я могу
Все забыть, но нищим станешь ты.
Я твои богатства стерегу,
Я тебя храню от слепоты».
Память – сохранение любых изменений, полученных от внешних и внутренних воздействий после того, как они уже прекращены*.
По мифам Древней Греции, богиня Памяти Мнемозина была матерью девяти Муз, покровительницей наук и искусств.
Память – удивительное свойство человеческой психики.
Благодаря памяти мы не только многое узнаем, но и можем путешествовать в прошлое. При этом мы словно «прочитываем» эпизоды своей жизни, по-новому их оцениваем, анализируем. Они предстают перед нами в новом свете. Это переосмысление создает нам более высокое «Я», потому что эмоции улеглись, мы смотрим на свое прошлое более объективно, самокритично. В наше прошлое мы вовлекаем прочитанные книги, кинокартины, судьбы других людей.
Никто не отрицает значение памяти в нашей жизни. Мы часто говорим: «Со своей памятью я имею дело каждый день. Мне ли ее не знать!» И вместе с тем, мы ее не знаем, но, как говорится, прожить можно и так.
Почему нам нужно понять механизмы памяти?..
Потому что мы ежедневно сталкиваемся с памятью наших воспитанников, учеников, которую не знаем даже так плохо, как свою.
Однако, от того, как запоминают наши ученики то, что мы им преподаем, зависит удовлетворение от своей работы или разочарование в ней. А ведь желание, чтобы дети запоминали, искреннее. Но это похоже на желание: «Хочу сыграть польку Рахманинова, но не знаю, на какие клавиши нажимать».
Если разбирать возрастные особенности восприятия, то главенствующая роль принадлежит эмоционально-двигательной памяти, затем – образно-наглядной и словесно-логической (смысловой)*.
У каждого человека есть все виды памяти с преобладанием какого-то одного вида. Однако постоянная склонность может иногда меняться – в зависимости от настроения, состояния, самой информации и того, от кого она исходит.
Идут из школы два ученика. Один говорит: «Терпеть не могу…» А второй: «Что ты, мне нравится наша учительница!» От чего это зависит?
Например, у первого больше развита образно-наглядная память, а педагог в своих объяснениях опирается только на словесно-логическую, на ту, которая преобладает у второго. Поэтому первый усваивает материал с трудом, а второй легко. В групповом обучении педагог должен учитывать все виды памяти, однако в младших классах помнить о приоритете эмоциональной и двигательной памяти.
Встречаются два педагога. Один говорит: «У меня чудесные ребята. Такие смышленые, исполнительные!» А другой: «Тебе повезло, а у меня одни тупицы. Ничего не понимают!» Почему?..
Итак, чтобы сделать запоминание быстрым, сохранение следов прочным, узнавание и воспроизведение точным, надо знать, на какие «клавиши» нажимать, то есть знать механизмы памяти, процессы, происходящие в мозгу, и соответствующие закономерности.
Для начала давайте вспомним, как мы, взрослые, сдавали экзамены по большинству предметов.
Педагог или учебная часть советуются с курсом: сколько дней отвести на подготовку к экзамену. «Пять?..» – «Мало!» – «Шесть?» – «Нет, дайте нам семь дней! Чтобы подготовиться серьезно!» Тронутый искренним желанием хорошо сдать экзамен, завуч щедрой рукой пишет дату экзамена.
Что делает в первый день даже самый усердный студент?.. Правильно, НИЧЕГО!..
Второй день: легкое беспокойство побуждает к действию – студент достает конспект, книгу, открывает… Одна страница, две страницы прочитаны, но… Все отвлекает – и звуки на улице, и запахи из кухни… Появляется настоятельная необходимость позвонить… сходить…
Третий день: из прочитанных страниц ни одна, оказывается, не запомнилась. Надо начать сначала. Пройдены еще пять-десять страниц. В голове опять ничего не остается. И тут – спасительная мысль: «Впереди еще несколько дней!» Вышел на улицу, решил пойти к приятелю за интересной книгой. Настроение хорошее, светит солнце.
Вдруг раздается песенка с глупыми словами. Две строфы и мелодия, к удивлению, застревают в голове моментально (иногда до конца жизни!) И невольно думаешь: как же так, нужное не могу запомнить, а это… Может быть я…
Однажды через газету к известному психологу Владимиру Леви обратился студент с просьбой объяснить ему, почему он не может запомнить нужную для сдачи экзаменов информацию. В конце письма слова: «Может быть, я дурак?..»
В. Леви ответил ему так же через газету. Он писал: судя по тому, что Вы студент второго курса университета, Вы не дурак. Все дело в том, что, если информация, которую надо запомнить, не находит у Вас отклика, то есть не снабжена эмоциями, запомнить ее не может ни один нормальный человек. Как видим, опять ЭМОЦИИ!
Значит, для того, чтобы быть усвоенной, информации должна вызывать интерес, затрагивать эмоциональную сферу. Если она оставляет человека равнодушным, надо ее много раз вдалбливать, зубрить, и все равно удержать ее невозможно. Ситуация вызывает отрицательные эмоции и отторгается всем организмом, как соринка, попавшая в глаз, рефлекторно.
Что же помогает нам сдавать экзамены в таких случаях? Мысль: «Завтра экзамены, а сегодня я еще ничего не знаю!» Итак, последний день, ночь подкрепляются высоким эмоциональным возбуждением и…
Утром берем билет, отвечаем на него и на вопросы, получаем иногда даже «пять», выскакиваем за дверь, удивленные своим умственным способностям. А напрасно! Тоскующий товарищ бросается к вам за помощью: «Какой у тебя был билет? Расскажи!» А в ответ: «Да ты что! Я ничего не помню!» Знакомо? Напряжение спадает, знания улетучиваются моментально.
Молодой К. С. Станиславский выучил главную роль за два дня (заболел артист) и сразу выдвинулся, удачно исполнив ее. Но после спектакля не мог вспомнить ни одной реплики, не говоря уже о монологах. Пришлось учить роль снова.
Вопрос: «Кто из вас лизал зимой железо? Почему запомнили на всю жизнь?.. Потому что работали все станции эмоционального возбуждения: язык прилип, больно – и непонятно, что предпринять для избавления… А вдруг и выхода нет?..»
Значит, дело не во времени, отделяющем нас от события, а в чувствах, которые оно вызвало, в значимости их для нас.
Вопрос: «Кто скажет, что такое ритм? Метр?» Единицы с умными лицами пытаются припомнить формулировку и чаще всего не могут. Остальные и не пытаются. Мы все вспоминаем, что в каждом классе музыкальной школы и не по одному разу нам давали задание: «Выучить, что такое ритм, метр». А результат? Вот классический пример формального* обучения. Отметка есть, знаний нет.
Критику в адрес педагога: «Да, они много умеют, но не могут формулировать!» – надо понимать как высшую похвалу. Почему? Потому что приобрести знания можно при помощи развития памяти. Но память – только одна из особенностей работы головного мозга. Этой способностью обладают и животные. В формализме критерием знаний утвердилась способность говорить, языковая форма заучивания знаний. Этот путь для детей не просто ошибочен, он порочен по своей сути. Метод приобретения знаний без использования их на практике, т.е. вопреки законам высшей нервной деятельности может привести к необходимости завести вторую Красную Книгу, куда заносили бы мыслящих людей.
«Ребенок, знания которого ограничивались бы одними истинами, был бы самый глупый ребенок в мире».
Усвоение знаний связано с развитием мышления, которое, конечно, невозможно без развития памяти. Видят и слышат все живые существа. Но человеческое видение и слышание – в неповторимости чувственного восприятия каждого мгновения жизни, возможности осмысления в виденном и слышанном единства в разнообразии и разнообразия в единстве. Мышление сравнивает. Памяти это недоступно.
Почему же так прочно укоренился формализм в сфере обучения? Потому что легче научить говорить слова, даже без их понимания, чем способствовать развитию! Отсюда и сопротивление природного механизма памяти – в виде забывания того, что бесполезно и ненужно.
Блестящую характеристику формализма в обучении дал К. Маркс в воспоминаниях о своем преподавателе литературы: «Рошер, безусловно, обладает большими знаниями, но совершенно бесполезными. Пользы его знания никому не принесут, потому что он их не понимает. Существенной особенностью этого педанта* является то, что он, вследствие своего непонимания сути вопросов, будет натаскивать студентов на готовые ответы и создавать псевдоученых и псевдопедагогов, каким является сам».
Познакомившись с природными механизмами, работающими в нашем организме, с особенностями детского восприятия, необходимо со всей серьезностью заявить о том вреде, который наносит формализм в деле обучения. Почему?
Особенностью формального обучения является отключение от духовной сферы познания, воспитательного и практического значения приобретенных знаний. В таком обучении стимулом** становится не любознательность, не увлеченность, а получение отметки.
Именно она, отметка, создает положительные эмоции настоящего, в школе и дома, возможность получения больших материальных благ в будущем, если в этом убеждает пример близких. Таким образом, признание ценности своего «Я» ошибочно, потому что уважение к себе происходит от цифры, поставленной в журнале.
Из дневника десятиклассника: «Если признаком способности в школе является получение отметки, хочу быть троечником, а то отупею».
На примере сдачи экзаменов мы познакомились с разными способами запоминания: непроизвольным (без усилий, само собой) и произвольным: выучи и повтори.
Психология прошлого не видела в непроизвольном запоминании положительных черт, потому что запоминать и повторять надо было только то, что написано в учебниках или то, что говорил педагог.
Для усвоения формальных знаний не нужна система управления самостоятельными действиями каждого ученика, выявления его индивидуальности, степени приятия и неприятия того или иного вида работы.
Несмотря на утверждения великих педагогов (Пирогова, Толстого, Ушинского, Коменского, Корчака, Сухомлинского…) – о том, что непроизвольная память, особенно в детском возрасте, создает прочность запоминания благодаря опоре на положительные эмоции, в систему дидактики прошлых лет она не вошла. Победили не практики, а теоретики, люди, оторванные от практики, но стоящие во главе педагогической науки и создающие наукообразные инструкции, предписывающие «как надо» и «что надо»! Именно благодаря такой разобщенности побеждал формализм в системе обучения. Педагоги подвергались постоянным гонениям, если они использовали в своей практике непроизвольную память. Понятие ЗНАНИЕ приравнивалось к умению формулировать, оперировать научными терминами с первого класса.
Начальное обучение, по предписанию невежд, опиралось на произвольную память, то есть специальное заучивание. Таким образом, обучение шло по учебникам и методическим разработкам, созданным не в согласии с физиологией – природой, а вопреки ей.
Вся теоретическая мысль требовала опоры на ВОЛЕВОЕ усилие, которое, как мы знаем, является психическим процессом. Оно, согласно природе, не может быть включено без эмоционального «одобрения» со стороны подкорковых отделов головного мозга. Таким образом, на практике опора на собственное волевое усилие сводилась к насилию извне. Не допускалась мыслительная работа, тормозился процесс развития индивидуальности в угоду единомыслию, однозначности. Осуществлялся насильственный разрыв природной связи коры головного мозга с его подкорковыми отделами, сознания с подсознанием. Почему? Потому что произвольное запоминание развивает только одну из особенностей мозга, саму память, без активизации внутренних систем, устанавливает обратную связь не человеческую, а индустриальную, потому что однозначность поощрялась высокой оценкой. Попугайская методика становится способом выживания в школе.
ОПЫТ.
Из аудитории выходят пять человек. Педагог вызывает их по одному и задает каждому задания – назвать:
1. Плодовое дерево.
2. Часть лица.
3. Великого русского поэта.
Условие: ответ должен прозвучать моментально. Обдуманный ответ не учитывается.
В ходе опыта выясняется, что почти все ответы одинаковы. Почему?
Автор монографии «Непроизвольное запоминание» П. Зинченко доказывал, что основой развития мышления является деятельность человека, которая активизирует все его системы. Запоминается все, что вызывает ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ отклик. От этого зависит включение познавательного и волевого (психического) процессов.
Произвольное запоминание требует длительного внимания, усидчивости, умения организовать свою работу, то есть всего того, что у ребенка еще только формируется. Поэтому опора на произвольную память, особенно в начальный период обучения, становится тормозом общего развития, тормозом истинного приобретения знаний.
В монографии П. Зинченко на первый план выступал принцип: «Ничего не заучивать, все усваивать в действии». Работа была названа классической, приобрела мировую известность, но у нас она осталась на бумаге. Почему? Может быть, потому, что для непроизвольного запоминания необходима стала новая организация учебного процесса, включающая силы САМОразвития. Самостоятельная деятельность, управляемая педагогом, создает ИНТЕРЕС. Только при этом условии последовательно включаются все три первичных психических процесса: ОЩУЩЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ, ПРЕДСТАВЛЕНИЕ.
Педагог направляет деятельность ученика, от чего образуется не только высокая степень обратной связи. На первый план выходит не педагог, передающий знания, а ученик, ПРИОБРЕТАЮЩИЙ и усваивающий знания самостоятельно (конечно, с помощью педагога). Но роль его как бы второстепенна. В процессе такого обучения ученик сознает свою значимость благодаря МНОГОУМЕНИЮ, отсюда воспитание самоуважения. Здесь объединены в единое целое переживание и понимание, причем элемент каждого узнавания воспринимается на эмоциональном уровне – с положительным знаком. Идет процесс активного самоосознания, поэтому выбор всегда связан с индивидуальностью ученика.
В согласии с природой произвольная память постепенно формируется в недрах непроизвольной и с установлением абстрактного мышления становится равноправной. Но уже никогда не будет область усвоения знаний формальной, потому что заложен фундамент развития мышления, эмоциональная активность вызвала мыслительную активность – любознательность, потому что методика в согласии с природой позволила накопить запас истинных, не формальных знаний, многоумений, многопониманий. Именно этот фундамент придает произвольной памяти ту степень свободы, которая позволяет ученику на новом витке своего развития ставить СОБСТВЕННЫЕ цели и задачи, вносить СВОЕ умение, убеждение. Таким образом, уже при специальном заучивании сохраняется связь коры головного мозга с подкоркой, рационального и эмоционального, обеспечивая единство и гармонию развития двух сфер, необходимых для воспитания ЧЕЛОВЕКА, деятельности ЧЕЛОВЕКА. Это и определено в словах А. С. Пушкина «духовной жаждою томим».
Эрмитаж 20-х годов. Создана правительственная комиссия по проверке кадрового состава. Волнение охватывает всех сотрудников: будут увольнять… Да и только ли увольнять…
Одной из последних входит худенькая женщина преклонных лет. Начинается допрос:
– Фамилия?..
– Ольденбургская.
– Давно работаете?..
– Четвертый год.
– Отец?..
– Граф Ольденбургский.
– Где работает?..
– Он умер.
– Как вы тут оказались?..
– Наши картины были конфискованы, я при них в зале… – взволнованно она добавляет скороговоркой: – Я все делаю, мне не трудно, убираю зал, рассказываю о картинах, если меня спросят. Я…
Ее перебивают:
– Есть у вас родственники за границей?..
– Да.
– Кто?..
– Кузина. В Англии.
– Где она работает?..
Молчание…
– Она работает?..
– Нет.
– Как же она живет?.. Кто она?
– Королева Англии.
Дежурная по залу Эрмитажа могла уехать, воспользовавшись столь высоким родством, но она предпочла остаться рядом с тем, что ей было дорого, без чего не могла жить… Вот это, наверное, и есть то, что Пушкин назвал «духовной жаждою томим».
ИТОГИ.
Методика зазубривания знаний тренирует только память и отрицательно сказывается на интеллектуальных способностях человека, они угасают. Возникает процесс, сокращенно названный учеными-экспериментаторами НУВЕРС: Необратимое Угасание Возможностей Естественного Развития Способностей.
Конечно, метод специального заучивания вполне состоятелен. Если информация вызывает интерес, она, как и стихи, музыка наполнена эмоциональным содержанием, обогащает человека новым видением мира, в которое он вносит СВОЕ понимание, СВОЕ представление, а значит у него эрудиция*, мораль, нравственность не разобщены.
Обратим внимание на механизм запоминания знаний благодаря самостоятельным действиям – физическим и умственным. Только через него каждый ребенок реализует СВОЮ генетическую программу: получает СВОИ ощущения и восприятия, развивает СВОИ представления и воображение от взаимодействия с окружающей его средой.
В сенситивный период развития ребенка сенсорно-моторный метод – это путь СОХРАНЕНИЯ НЕПОВТОРИМОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.
Восприятие – сложный психический процесс, который соединяет сигналы от внутреннего мира с представлениями об окружающей человека обстановке. Представление толкуется как способность ПРЕДСТАВИТЬ перед глазами: наглядность, зрительный образ увиденного, обогатив его каждый раз своим индивидуальным зрением внешнего и внутреннего.
Чем больше будет ПРЕДСТАВЛЕНО перед глазами ребенка, подкрепленное ощущением, тем легче ранее увиденное он будет воспроизводить в умственном плане, то есть тренировать высшие способности коры головного мозга – абстракцию.
Кроме того, представления прошлых ощущений и восприятий возникают не такими, как когда-то, а в переработанном виде. Естественно, что сознание удерживает из всех полученных ощущений и восприятий наиболее яркие.
Для чего нам надо это знать?
Необходимо как можно большее количество разнообразных конкретных действий, потому что представления – это тренировка умений в умственном плане. Но они переплетаются в сложнейшие эмоциональные настроения, переживания радости открытия нового.
В восприятии и представлении ребенок накапливает оттенки чувствований, их глубину, разносторонность по отношению как различных явлений, так и однотипных, улавливая в них вариантность.
Тренируется и устанавливается мыслительный метод СРАВНЕНИЯ, то есть переход от рефлекторного уровня анализа и синтеза к сознательному.
Почему так происходит? Потому что к сумме ощущений, восприятий, представлений, полученных прежде и сохраненных в памяти благодаря энергии «Я САМ!», добавляются ощущения, восприятия и представления данной минуты.
Наблюдать ребенок может многое, что попадается ему на глаза, слышит он то, что «влезает» в уши. Однако выделяет он из этого виденного и слышанного только то, что ему нужно в данный момент.
А нужное и интересное для каждого РАЗНОЕ.
Изначально воображение – это мысленное представление того, что было раньше.
Естественно, чем разнообразнее были первичные психические акты, тем богаче и НЕПОВТОРИМЕЕ будут представления в уме и воображение.
В них человек может уже представлять не только то, что видел, слышал, ощущал, воспринял сам, но и никогда не виденное, не слышанное, испытывая при этом новые ощущения.
На этой основе у него появляется возможность «плести кружева» из образов, ситуаций, предметов. Как помогает такая способность обогащать свою жизнь жизнями и чувствами ДРУГИХ. Тренируется способность СОучастия, СОпереживания.
Народовольцы Николай Морозов, Вера Фигнер просидели в одиночной камере Шлиссельбургской крепости более 20 лет. Аббат Фариа провел 18 лет в подземелье замка Ив. Они сохранили мыслительные способности и человеческое достоинство.
Вспомним! Нервные клетки коры головного мозга обладают свойством длительное время сохранять в себе следы ранее испытанных возбуждений. Эти следы, их прочность зависит от двух условий:
КАК была подана информация;
КАКИЕ эмоции при этом участвовали.
И. П. Павлов писал, что в момент действия раздражителя в коре головного мозга происходит замыкание. Возникает условный рефлекс – суть всех видов научения. Информация кодируется в нервной клетке мозга. В основе замыкания условных рефлексов лежит МЕХАНИЗМ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ.
Повторим еще раз! Эмоции, приносящие пользу, поощряются высшей нервной системой, что выражается в потребностях и желаниях эти эмоции повторять. То есть положительные эмоции «обладают закрепляющим действием» (Павлов). А так как события окружающей жизни никогда не могут быть одинаковыми, так же как и повторение собственных действий, то все они являются развивающими как чувства, так и мышление.
Эмоции, приносящие организму вред, включаются в картотеку головного мозга как опасность. Через определенное количество повторений, а иногда и сразу, они блокируются центральной нервной системой, что отражается на поведении: отсутствие потребности повторения. Закрепляется избегание.
В современной педагогике начальный период приобретения знаний связан с СЕНСОРНО-МОТОРНЫМ методом. В нем отражены два главных вида памяти детского, юношеского возраста – эмоциональный и двигательный. Обозначаем и выговариваем мы их отдельно, действие их – одновременно.
Как показали исследования профессора Г. Лозанова (Болгария), применение сенсорно-моторного метода в обучении с устойчивым положительным настроем увеличивает запоминание в 120 раз по сравнению с чистой логикой.
Положительные эмоции открывают памятное устройство в коре головного мозга.
Восприятие любой информации связано с общим настроем всего организма.
СТЕНИЧЕСКОЕ состояние – повышенная физическая и нервно-психическая сила создает чувство уверенности в своих возможностях, повышается восприятие; смелость, находчивость удивляют своего хозяина.
В состоянии покоя наше мышление нередко шаблонно, стереотипно. Положительные эмоции окрыляют человека, он ощущает вдохновение, становится остроумным. В моменты эмоционального подъема повышается умственная способность, появляется внутренняя раскованность. Информация воспринимается сама собой. В голову приходят сравнения, по аналогии вспоминается… И если они даже остаются невостребованными, то запоминаются, как необыкновенные состояния духа, которые хочется еще и еще раз пережить. Понимая механизм этого процесса, педагог может создавать его, управлять им.
Ученик нуждается в постоянном ободрении при столкновении с трудностями (для него) или хотя бы в терпеливом отношении к тому, что у него «еще» не получается.
Стеническое состояние является основой непроизвольной памяти. Выделенный при этом норадреналин в психологии именуют «гормоном льва». Преобладание норадреналина в крови характеризуется устойчивостью нервной системы к стрессам.
АСТЕНИЧЕСКОЕ состояние – повышенная утомляемость, физическая, нервно-психическая слабость, которая препятствует запоминанию. В психологии избыток адреналина именуют «гормоном кролика». Человеком овладевает страх, тревога, подавленность. Такие состояния возникают при постоянном одергивании, при постановке задач, которые превышают возможности. Умственные способности парализуются. Ребенок углубляется в свое «Я», которым он постоянно недоволен.
Эмоция страха обладает самой разрушительной силой для неокрепшего организма. Изменение артериального и гормонального давления вносит разлад во все системы организма.
Обратимся к природе. С наступлением осени деревья сбрасывают листья, убирают соки, стоят, как неживые, в ожидании тепла.
Так и ребенок: не видит, не слышит, не запоминает, анестезия к окружающему, развития нет, только сохранение вида. Внутренняя борьба за выживание становится главной. Мозг должен справиться с биохимическим отравлением. Эта работа тормозит ориентировочный рефлекс. Создается стойкое охранительное торможение, что проявляется в поведении: ученик становится равнодушным, выглядит глупым, скованным, неуклюжим.
Разговоры в учительской:
– Этот Сидоров глуп до невозможности. Что мне с ним делать?..
– Да что вы говорите! У меня он самый активный и сообразительный!
На уроках первого педагога ученик доведен до тупости отношением к нему (самого учителя или одноклассников с согласия старшего).
Читая В. А. Сухомлинского.
Один ребенок для полива грядки, клумбы принес 8 ведерок воды свободно и легко. Другой из последних сил – 3 ведерка. Если педагог, воспитатель хвалит первого и выговаривает второму (или ставит плохую отметку), он совершает безнравственный поступок, потому что осуждает за природные возможности, за данность. Поэтому ребенок и не понимает: ЗА ЧТО?
В одном из колледжей США из трех групп в 8 классе осталось, по разным причинам, две группы. Директор решил аттестовать учеников, чтобы разделить два девятых класса на сильный и слабый. Были приглашены психологи. Они выполнили работу, но в дирекцию дали списки, в которых сильные и слабые были не разведены, а наоборот, перемешаны поровну (закладывался эксперимент). Через полгода психологи пришли проверить ситуацию. В классе, назначенном быть «сильным», отметки были у всех 4, 5, редко 3. В «слабом» классе отметки 3 – чаще всего, редки 4, а 5 почти нет. Почему?..
Вспомним, как дрессируют животных. Что сходно с начальным обучением ребенка? Ранний возраст, необходимость повторять элементы каких-то действий, объединение их в сложные координационные действия путем постоянного применения. При дрессировке любое маленькое действие сопровождается положительными эмоциями, поощрением, причем МОМЕНТАЛЬНЫМ: льву – кусочек мяса, тюленю – рыбку и т.д. Голос дрессировщика: «Молодец!.. Умница!..» Животное не понимает значение конкретных слов, но в интонациях голоса разбирается прекрасно. Не забудем еще одно – ТЕРПЕНИЕ. Не получилось сегодня, получится завтра, а если не завтра, то через десять дней или через месяц обязательно.
Маленькие отработанные детали (шаги) всегда в действии, в показе, они обрастают постепенно другими действиями. Так вырастает УМЕНИЕ.
Обучение у человеческого дитяти тоже начинается с раннего возраста. Но всегда ли сопровождается положительным эмоциональным подкреплением? Терпением? Правильно сделанное воспринимается как должное, как само собой разумеющееся. Зато неудача, неуспех, а иногда и малейшая попытка проявить самостоятельность, отойти от заданного, от указания карается: словом, тоном, взглядом. Пассивное сопротивление ребенка может стать активным: «Не буду учить это произведение!.. Не буду ходить к этому педагогу!.. Не пойду в школу!.. Не хочу учиться!.. Терпеть не могу музыку!..»
Вопрос читателям: ходит ли кто-нибудь из вас в дом, где, как вы знаете, о вас плохо думают и говорят?.. Ну, а если пошли, то, возможно, с той целью, чтобы доказать, что они ошибаются. И все невпопад. Что-то разбили, глупость сморозили, соус разлили… Почему? Внутренняя скованность, физическая зажатость, душевная судорога, – и все оттого, что очень старались изменить мнение о себе.
Как мы обычно держим пальцы рук? Они свободны, в полусогнутом состоянии. Скажите ребенку впервые: «Сейчас будем играть!» Рука, положенная на клавиатуру, становится зажатой, пальцы скрючены. Почему? От великого старания…
Вы встали рано утром, очень хотите никого не разбудить. Двигаетесь по комнате на цыпочках и… уронили стул, звякнула чашка… Виной тому – физическая зажатость, мускульная судорога.
Как часто из-за одного неосторожного слова педагога у ребенка мгновенно образуется спазм гортани.
Урок сольфеджио. Педагог проверяет письменное задание. Выговаривает одному ученику за неопрятный вид тетради, другому за неразборчивое написание нот… А слова?.. Тон?.. Выражение лица?.. И тут же: «Спой мелодию из домашнего задания!» Даже если ученик хорошо ее выучил, спеть не сможет.
Дома удивляются: «Ты же выучил, почему не спел?»
На другом уроке: «Ты же выучил, почему не ответил?»
Ответ: «Перехватило горло».
Своим непониманием природы оборонительного рефлекса и последствий его включения педагог делает ученика «плохишом» и убеждает в этом его самого. Если не понимает взрослый, то как может понять ученик, почему перехватило горло, ПОЧЕМУ одеревенел язык? ПОЧЕМУ? (Схожие ситуации – у духовиков, хористов, вокалистов.)
Однако и вся группа может испытать «перехват горла», когда учитель позволяет себе говорить недопустимым тоном с кем-либо из учеников. И вот педагог, после того, как наговорил ученику, требует всем классом спеть заданную мелодию. Дети будут петь плохо, если еще не научились глубинному равнодушию.
От чего зависит устойчивость условных рефлексов, которые являются основой материальной памяти?
