6.4. Ренессанс демократической педагогики во второй половине 1980-х годов
Демократические тенденции в развитии теории и практики образования очень были свернуты. «Времена экспериментов и педагогических новаций, - пишет И. Млодик, - в молодой республике быстро заканчиваются. Большевики, стоящие у руля огромного государства, понимают, что школа - это не просто элемент образовательной системы. Это главный государственный институт, "создающий" гражданина и воспроизводящий общество».
С первых лет существования советской власти в педагогической сфере проявились негативные антидемократические по своей сути черты, которые с рубежа 1920-30-х гг. стали на долгие десятилетия доминирующими в теории и практики отечественного образования. К их числу относятся: безраздельное господство коммунистической марксистко-ленинской идеологии, крайняя нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода. В нашей стране после Октября
В первой половине 30-х гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, приведших к отказу от педагогического идеала 20-х гг. и возрождению в полном объеме «школы учебы», причем преимущественно в ее авторитарном варианте. В них осуждалось «педагогическое прожектерство», запрещалась работа на комплексно-проектной основе, утверждались новые учебные планы, построенные на основе предметного преподавания, классно-урочная система устанавливалась как единственно возможная, указывалось на первостепенное значение коммунистического воспитания школьников, вводились единые стабильные учебники, усиливались требования по марксистскому освещению изучаемого материала. В школах вводились жесткий режим и строгая регламентация жизни. Преимущественно развиваясь в русле авторитарного подхода к организации образования, советская педагогика приобрела после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) уникальное качество — бездетность. Этот документ, формально направленный против педологии (комплексной науки о ребенке), закрепил проявившуюся к этому времени тенденцию отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осваивающего и преобразовывающего мир в процессе творческой деятельности. Ребенок в большинстве случаев стал рассматриваться как пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив.
Указанные тенденции привели к тому, что образование, несмотря на формально провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, на деле превратилось в формализованный процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формирование «частичных», «специализированных» людей.
Те успехи советского образования, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х гг., были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его обезличивающей «машинообразной» сути. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация, пытаясь преодолеть унификацию человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х гг. в своей основе оставалась неизменной.
Однако после ХХ съезда КПСС (1956), когда разоблачение культа личности Сталина и некоторая либерализация советского политического режима привели к оттепели, ветер перемен коснулся также теории и практики образования. Это достаточно ярко проявилось во второй половине 50-х—60-х гг., хотя по-прежнему все новации проходили под флагом марксизма-ленинизма и движения к «светлому коммунистическому будущему». В
Перестройка, начатая политическим руководством СССР в середине
В Советском Союзе на волне нарастающей перестройки началось мощное общественно-педагогическое движение, выдвигавшее в качестве главного требования коренное обновление воспитания и обучения на основе принципов гуманизма и демократии. Его «вдохновителем и организатором» являлась «Учительская газета», возглавляемая В.Ф. Матвеевым. В начале
В Манифесте была зафиксирована новая сложившаяся в отечественном образовании демократическая ситуация, связанная с переходом к действительно охватывающему всех детей обязательному общему среднему образованию: «Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или неспособный учиться, оставался на второй или даже на третий год, выбывал из школы; прежде были сильны экономические стимулы - лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший примерно тридцати процентов, который сам собою постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах - мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Мы должны дать нашим детям новые стимулы учения - те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, - то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание».
Введение всеобщего обязательно образования - важнейшее демократическое требование. И, естественно, демократическая педагогика - это педагогика ставящая цель обучать и воспитывать всех и каждого, не исключать никого из процесса образования, разрабатывающая соответствующие этой цели пути, способы и средства осуществления образовательного процесса. При этом вполне закономерно обращение к идее сотрудничества, как точке концептуализации демократической педагогики. Ибо именно сотрудничество людей, их способность к конструктивному, эффективному и продуктивному взаимодействию, согласованию интересов и потребностей, объединению усилий и ресурсов создает оптимальные условия, как для их индивидуального, и для их коллективного развития, которые, гармонизируясь, органично дополняют и обеспечивают друг друга.
Педагогика сотрудничества призвана воспитать человека в себе уверенного, способного и желающего активно действовать. Отвечая на вопрос, что надо сделать, чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, авторы Манифеста писали: «Надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор. Свобода выбора - это самый простой шаг к развитию творческой мысли», - справедливо утверждают они. Но без свободы выбора невозможно воспитать нравственного человека, умеющего самостоятельно принимать решения, предвидеть их возможные последствия и брать на себя ответственность за них. Свобода выбора, дополняющая идею сотрудничества и способствующая развитию самостоятельности, ответственности и творчества, является необходимым условием образования субъекта демократии.
Исходя из того, что «лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вывести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность», педагогика сотрудничества утверждала необходимость индивидуального и коллективного самоанализа. При этом в Манифесте подчеркивалось, что «едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы. Обучение ребят коллективному анализу - дело долгое и трудное, оно требует большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами., приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки».
В Манифесте особое внимание уделялось проблеме жизненных целей членов ученических коллективов: «Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика». Педагогика сотрудничества большое значение придавала использованию методике коллективного творческого воспитания, которая была создана ленинградским педагогом И.П. Ивановым: «Смысл методики состоит в том, что ребят - с первого класса по выпускной - учат коллективному общественному творчеству. Основное правило - "все творчески, иначе зачем". За долгие годы придумано множество коллективных творческих дел на пользу людям, для школы, для своего класса».
Манифест формулировал идеал выпускника школы, который в своих основных чертах соответствовал идеалу субъекта демократии: «Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья - ценность для них, все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все защищены в своем классе и в своей школе».
Ш.А. Амонашвили, один из главных идеологов и признанных лидеров педагогики сотрудничества, подчеркивал, обращал особое внимание на то, что «педагогика сотрудничества в такой же мере не есть абсолют для педагогической науки и практики. Она одно из возможных направлений - не более - демократизации и гуманизации педагогического процесса, проникновения в него духа взаимопонимания и гуманности».
В марте
Необходимо было системно осмыслить ситуацию сложившуюся в системе народного образования, наметить перспективы ее развития. 1 июня
Определяя, что школа и общество неотделимы, Концепция в качестве ключевых позиций обновления отечественного образования определила его развитие, демократизацию, гуманизацию, реализм школьной политики. В ней провозглашалось, что «идея развития - узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества». То есть особое значение придавалось необходимости сочетать личностную и социальную ориентации образования, что является важнейшим принципом демократической педагогики, на котором особое внимание акцентировал Д. Дьюи.
В специальном разделе Концепции, посвященном демократизации школы, провозглашалось, что «демократизация - цель, средство и гарантия необратимости перестройки школы. Она не сводится только к изменению системы управления школой, но пронизывает все стороны школьной жизни, ее дух, ее внутренний строй. Демократизация школы - это отказ от концепций «винтика» ради концепции человека как высшей ценности социалистического общества. Это - поворот школы от ведомственных, местнических нужд и интересов к интересам и потребностям общества и личности. Это - преодоление безликого, удушающего единообразия организации школы, содержания, форм и методов образования, раскрытие их бесконечного многообразия, их вариативности и полифоничности. Это - раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества. Это - открытость школы, привлечение к ней общественных сил, включение общественного фактора в ее развитие. Демократизация школы - это, наконец, самый надежный механизм воспитания, один из решающих факторов демократизации общества. Всякие попытки "педагогически адаптировать" демократизацию или определить "степень внедрения" ее в школу - не более чем бюрократические уловки застойной педагогики. Много демократизма, как и много правды, не бывает. Много бывает только самоуправства и лжи».
Подчеркивая, что «школа - не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, признанная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности», Концепция обращала внимание на то, что одна из основных закономерностей развития народного образования состоит в ток, что это развитие возможно лишь при взаимодействии двух его ведущих факторов - государства и общества. Отсюда следовал вывод: «Должна быть преодолена отчужденность общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Общественная подсистема школы является принципиально открытой. Формы и принципы ее соорганизации могут быть предельно разнообразны».
В Концепции главная цель школы связывалась с созданием условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, раскрытия ее творческих возможностей, расцвета индивидуальности ребенка. Эта установка на развитие личности растущего человека обеспечивала «человеческое измерение» таким социально ориентированным «целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации».
Концепция развивала разработанное Д. Дьюи понимание образования как жизни, а не подготовки к жизни: «Господствующее понимание цели школы только как "подготовки к жизни" изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание - от других факторов развития детей, зачастую более значимых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, - средств массовой информации, "улицы", семейной среды, самообразования. Школа не достигнет своих целей, если не сможет обеспечить полноценного проживания ребенком каждого из возрастных этапов его развития. Полнота этого проживания - необходимое условие расцвета личности».
Особое значение авторы Концепции придавали демократизации педагогического процесса, уделив этой проблемы отдельный раздел. В Концепции говорилось: «Единство и целостность педагогического процесса в обновляемой школе могут реально существовать только в демократических формах. Смысл демократизации содержания, форм и методов образования - в обеспечении всем и каждому доступа к высшим этажам культуры, в предельно возможном раскрытии способностей детей, в устранении всяких препятствий на пути их развития. Чтобы предоставить разным детям равно высокий шанс достичь высот культуры, образование должно располагать широкими и гибкими возможностями для развития детей с самым разным уровнем способностей. Для этого необходимо не только особое искусство индивидуализации обучения и воспитания. Необходимы открытость содержания образования, огромное разнообразие учебного материала, пособий, форм и приемов школьной работы, а также учет культурно-региональной специфики.. Представители общественности должны иметь возможность пересмотра, коррекции, уточнения, разработка вариантов программ и учебных планов, учитывающих реальные потребности, интересы и возможности учащихся и учителей, реальные уровни общеобразовательной подготовки на разных ступенях обучения, зоны ближайшего развития детей, региональные и местные особенности и так далее».
Концепция определяла, что «центральное направление демократизации форм и методов обучения и воспитания определяет сегодня педагогика сотрудничества». При этом подчеркивался огромный потенциал дяетельностного подхода к образованию, обращалось внимание на необходимость широкого использования проблемного обучения, метода проектов, исследовательского обучения, различных групповых, индивидуальных, клубных форм обучения.
В Концепции подчеркивалось, что образовательный процесс не может и не должен замыкаться в школьных стенах, сводиться к осуществляемой в школе учебной и клубной деятельности. Предлагалось не только учитывать влияние семьи, средств массовой информации, молодежной субкультуры, социальных и общественных институтов, но и находить способы, формы их соорганизации со школой. Устремленность школы в жизнь рассматривалась в качестве залога обновления содержания и способов образования, открывающего путь: от нивелировки личности к ее разностороннему развитию, от заучивания догм к познанию и преобразованию мира, от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.
Обращаясь к проблемам воспитания, Концепция прокламировала идею совместной жизнедеятельности детей и взрослых, которая была интерпретирована в логике педагогики сотрудничества: «Не воздействие взрослых на детей, а процесс их совместной жизнедеятельности, направленный на развитие и тех, и других, построенный на началах сотрудничества. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе. Без идеи сотрудничества нет питательной среды для пробуждения творческой природы воспитания. Она противостоит авторитарности. Успех идеи сотрудничества зависит от расширения ее зон, выхода из школы в широкую социальную среду. Только в творческом сотрудничестве со взрослым ребенок обеспечен необходимым педагогическим руководством. Там, где сотрудничества нет, руководство формально, неэффективно. Ребенок, лишившийся реального влияния взрослых, вырастая, становится на путь аморальности и правонарушений». Воспитание должно обеспечить становление «целостной личности - человека с твердыми убеждениями, демократическим взглядами и жизненной позицией. Важнейшая цель воспитательной работы - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение более широкое понятие, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья, Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение».
Особое внимание Концепция уделила организации школьного самоуправления, которое в то время воспроизводило бюрократический аппарат в детской среде, а не демократическую культуру. Авторы концепции подчеркивали, что «изменение положения предполагает:
- ориентацию всех органов управления и самоуправления на защиту интересов и прав личности;
- регулярную сменяемость актива;
- реализацию права коллектива на выработку собственных законов и правил жизни;
- обязательную отчетность руководителя школы, органов самоуправления перед коллективом;
- направленность деятельности на преобразование окружающей жизни;
- использование методики коллективного творческого воспитания».
Концепция утверждала идею общественного обновления в качестве основы идеологии перестройки школы, связывая ее с последовательной реализацией идеалов демократии: «Демократизация - это переход от государственного к общественно-государственному управлению народным образованием. Это - включение народа в управление школой и одновременно включение процессов ее самоуправления и саморазвития. Это - замена административно- командных методов управления образованием методами социально- экономического и педагогического управления».
Идеи, содержащиеся в Концепции общего среднего образования, актуализировали идеалы демократической педагогики и демократического образования. Э.Д. Днепров, руководитель ВНИКа, а позднее последний министр образования РСФРС и первый министр образования независимой России, пишет о том, что в основу реформы российской школы, которая началась еще на рубеже 80-90-х гг. ХХ в. и продолжилась после распада СССР, были положены базовые принципы, одобренные в
На рубеже 1980-90-х гг. сущность, пути и способы реальной демократизации образования стали предметом напряженного обсуждения среди самой широкой педагогической общественности. Н.С. Дежникова, подводя итог многочисленным дискуссиям, наметила в
