1.2. Сущность гуманистической педагогики и личностно-ориентированного образования
В чем смысл гуманистической (гуманной) педагогики, разрабатываемой многими теоретиками и практиками образования в современной России? По словам Е.Б. Попова, «гуманистическая педагогика есть исторически сложившееся направление в теории и практики образования, ориентированное на изучение, обоснование и создание условий, содействующих индивидуальному развитию, личностному становлению и самореализации субъектов образования». Е.Н. Бонда- ревская и С.В. Кульневич подчеркивают, что «в центре внимания гуманистической педагогики стоит уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой целью воспитания в отличие от формализированной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике»[11].
Парадигма гуманистической (гуманной) педагогики в отечественной теории образования получила мощный импульс к развитию в период перестройки. Ее актуализировали те ожесточенные дискуссии, которые во второй половине 1980-х гг. велись в нашей стране вокруг бездетности официальной советской педагогики и авторитаризма массовой советской школы, вокруг поиска путей их преодоления и перспектив радикальной гуманизации отечественного образования. Активным участником этих дискуссий был Ш.А. Амонашвили, который дал в 1990-е гг. одно из самых ярких и полемически заостренных изложений концепции гуманной педагогики, последовательно противопоставляя ее авторитарной педагогической традиции.
Согласно точке зрения Ш.А. Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс тяготеет к тому, чтобы утратить качество пронизанного взаимопониманием сотрудничества, и принимает форму однонаправленного формирующего воздействия. Важнейшая задача авторитарно- императивной педагогики заключается в подчинении реальной жизни ребенка учению, ибо только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, «настоящей», «всамделишной» взрослой жизни. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку всю его жизнь — и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.
В результате такого подхода, который ориентируется не на конкретных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, появляется нежелание учащихся образовываться в соответствии с императивами и требованиями педагогов, происходит превращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие. Следствием этого, по мнению Ш.А. Амонашвили, является то обстоятельство, что авторитарно-императивная педагогика исходит из невозможности осуществления образования без принуждения, что неизбежно порождает насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, предполагающего, с одной стороны, требовательность и строгость, а с другой — подчинение и послушание. Активность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца. Главным для авторитарного педагога, подчеркивает Ш.А. Амонашвили, оказывается внешняя цель образования, а не сам ребенок. Пытаясь ее достичь, учитель стремится опереться на незыблемые педагогические установления и требования, нивелирующие индивидуальные особенности детей. Ребенок как бы отчуждается от участия в выстраивании собственного образования. Он превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.
Гуманная педагогика, утверждает Ш.А. Амонашвили, прежде всего должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во- вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом он видит ее высший смысл, ее главное предназначение. Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальные состояния ребенка, а, наоборот, максимально полно согласовывать педагогическую организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интенциями. Только такой подход к обучению и воспитанию может заложить основы подлинной глубинной духовной общности наставника и воспитанника. Именно он лежит в основе образовательного процесса, базирующегося на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Принимая ребенка таким, каков он есть, гуманный воспитатель делает важнейший шаг к обеспечению целостности педагогического процесса, которая будет проистекать из естественного многообразия реальной жизни детей. Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования. Сами взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны строиться на началах любви, уважения, понимания, т.е. иметь выраженный гуманный характер.
Гуманная педагогика, по убеждению Ш.А. Амонашвили, может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Их следует улавливать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить, пытаясь жестко регламентировать естественную активность детей, и направить ее в русло, определяемое учителем. Реализовать гуманную педагогику в практике образования можно лишь в том случае, утверждает Ш.А. Амонашвили, если все компоненты учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму присущих ей принципов. Эти принципы требуют устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них:
1) ребенок познавал и усваивал истинно человеческое;
2) познавал себя как человека;
3) проявлял свою истинную индивидуальность;
4) находил общественный простор для развития своей истинной природы;
5) его интересы совпадали с общечеловеческими интересами;
6) были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.
Ш. А. Амонашвили предлагает концептуальную схему, которая может весьма успешно использоваться при рассмотрении и проектировании педагогических феноменов. Она позволяет достаточно четко выделить, поляризовать и проследить в их развитии и взаимодействии гуманистическую (гуманную) и авторитарную (авторитарно-императивную) традиции (тенденции) в теории и практике образования. Водораздел между этими традициями прежде всего проходит по линии обращенности педагога к природе ребенка, к ее реальному учету (или не учету) при конструировании и осуществлении воспитания и обучения. Однако следует иметь в виду, что в современной литературе указывается на непродуктивность жесткого противопоставления авторитарной и гуманистической педагогики. «Нет ничего менее продуктивного, - пишет А.Г. Бермус, - чем представлять систему образования как либо бессмысленную авторитарную деспотию, либо, напротив, как пространство свободного развития. Реальность образовательной практики заключается как раз в том, что в ней всегда присутствует некоторый неписанный компромисс, обеспечивающий сочетание и компенсацию самых разных потребностей и ценностей».
В
1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
2) самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка; всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
3) дети - носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения, образование есть диалог культур.
О.С. Газман обозначил ведущие направления педагогической деятельности, вытекающие из современной парадигмы гуманизма:
1) во-первых, обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психической защиты, деятельностей самоосуществления);
2) во-вторых, создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка;
3) в-третьих, организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т.д.) как продукта активности детей и взрослых.
В отечественной педагогике наиболее распространенным и признанным выражением гуманистических настроений стало личностно-ориентированное образование. По словам Е.Н. Бондаревской «прообразом педагогической культуры XXI века и выступает личностно- ориентированное образование, то есть такое образование, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы. Личностно-ориентированное образование возникло на теоретических основах гуманистической педагогической мысли. Идея ориентации на интересы личности и ее свободное саморазвитие принадлежит к числу фундаментальных идей мировой педагогики».
Идея личностно-ориентированного образования в нашей стране восходит ко времени перестройки. В
1) «Цель - обеспечить чувство психологической защищенности - доверие ребенка к миру, радость существования (психологическое здоровье);
2) формирование начал личности (базис личностной культуры);
3) развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет становление каждого ребенка к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей;
4) координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности его роста - "незапрограммированность", а содействие развитию личности;
5) знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.
Способы общения - понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества».
В современной литературе выделяют три основные человекообразующие функции личностно-ориентированного образования: гуманитарную, культуросозидательную и социализирующие. Суть гуманитарной функции состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Культуро-созидательная (культурообразующая) функция направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Функция социализации предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессах совместной деятельности и общения в определенной культурной среде.
В.Н. Бондаревская подчеркивает, что в личностно-ориентированном образовании абсолютной ценностью являются не отчужденные от ребенка знания, а сам ребенок, человек, личность. Именно этот тип образования присущ демократическим обществам. Он обеспечивает:
- во-первых, гуманное отношение к ребенку;
- поддержку его индивидуальности;
- удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов;
- во-вторых, свободу выбора содержания и путей получения образования; способы самореализации личности в культурно-образовательном пространстве и т.п.
1.3. Демократическая ориентированность гуманистической традиции в педагогике
Современные исследователи отмечают неразрывную связь с демократией не только личностно-ориентированного образования, но и гуманизма как такого. По словам П. Куртца, который на протяжении многих лет был президентом Международного гуманистического союза, современная гуманистическая парадигма обращена к заботам о собственно человеческих желаниях и нуждах, «она подчеркивает роль образования и критического мышления как лучших двигателей общественного прогресса». Эта парадигма по его глубочайшему убеждению демократична, т.к. признает огромное значение чувству собственного достоинства и ценности каждого человека, утверждает необходимость расширения пространства человеческой свободы, защиты справедливости и возможности обретения достойной жизни. «В странах зрелой демократии гуманизм все больше понимается не как теория или учение, не как "-зм", а как повседневная жизненная позиция. Очевидна связь между гуманизмом и развитием общедемократических ценностей и институтов общества», - пишет А.А. Кудишева[20].
Чешский исследователь И. Новик делает вывод о том, что «гуманизм и демократия - две подсистемы единой перспективной для выживания системы гуманно-демократических связей. Гуманное отношение к другим оказывается в конечном счете выгодным для всех на достигшем цивилизованности рынке. Гуманизм в высших своих проявлениях - как мировоззрение уважения к человеку, ненасилия по отношению к нему - сам становится оптимальным прагматизмом, т.е. реальным инструментом демократии и в то же время ее ограничителем и регулятором, ибо антигуманная демократия люмпенов создает беспредел, ведет к фашизму. Система "гуманизм - демократия" оптимальна и наиболее устойчива в исторической эволюции».
В новейших трактовках образования и педагогики гуманизм и демократия все более предстают как неразделимые аспекты рассмотрения указанных феноменов. Формируется концепция целостной гуманистической демократической традиции в педагогике. Так, Н.П. Юдина, отмечая, что «теоретико-процессуальное ядро гуманистической педагогической традиции предстает как ряд положений, выражающих педагогические ценности, заданные социально-культурными "ожиданиями" времени», провела анализ, который «показал, что вариативное развитие гуманистической демократической традиции может быть представлено в виде перевернутой пирамиды с несколькими ярусами. Вершину ее составляет ценностная доминанта - диада "человек - общество". Над ней "надстраиваются" представления о сущности человека и его отношений с миром - антропологический "этаж". Он является базой для разнонаправленных теорий и концепций - положений о педагогическом процессе и его элементах, на которых как на основании располагается разнообразный опыт практической реализации теорий и концепций».
В
При этом, он подчеркивал, что «ломка устаревших государственных структур, формирование новых со всей очевидностью обнажают феномен государства как бы познающего самого себя, не знающего вполне, чего оно хочет от школы, за исключением реализации самых общих гражданских принципов в воспитании, что. и есть нормальный достаточный уровень требований к школе со стороны неизвращенной тоталитаризмом государственности».
В
В основополагающих международных документах, посвященных правам человека, прослеживается стремление обеспечить единство гуманистических и демократических установок, призванное создать необходимые предпосылки для реализации потенциала каждого отдельного человека, его счастья и жизненного успеха в условиях созидательного общежития людей, их конструктивного сотрудничества и продуктивного взаимодействия. Большую роль в решении этой проблемы отводят образованию.
Во Всеобщей декларации прав человека, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря
В Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября
Осмысление феномена демократической педагогики актуализируют установки Совета Европы. В Декларации и программе воспитания граждан в духе демократии, основанного на осознании ими своих прав и обязанностей, принятой 6-7 мая
I. является делом всей жизни и представляет собой процесс, который предлагает непосредственное участие в нем каждого и развивающийся в различных условиях: в семье, в учебных заведениях, на рабочем месте, в рамках профессиональных, политических и неправительственных организаций, в местных общинах, при проведении досуга и культурных мероприятий, через средства массовой информации, а также в ходе деятельности по защите и улучшению природной и антропогенной среды,
II. позволяет мужчинам и женщинам играть активную роль в общественной жизни и ответственно подходить к формированию своей собственной судьбы и судьбы своего общества,
III. направлено на привитие культуры прав человека, обеспечивающей полное уважение этих прав и понимание вытекающих из них обязанностей,
IV. подготавливает людей к тому, как надлежит жить в обществе, основанном на культурном многообразии, и подходить к существующим различиям осознанно, проявляя благоразумие и терпимость и соблюдая моральные принципы,
V. укрепляет социальную сплоченность, взаимопонимание и солидарность,
VI. должно охватывать все возрастные группы и слои общества».
Ответить на вопрос, в чем заключается сущность и особенности демократической педагогики, ее смысл и значение, каков ее эвристический потенциал невозможно, не ответив на вопрос, что такое демократия.
