АСПСП

Цитата момента



Если вы долго будете хорошо себя вести, мы начнем вас любить.
Ваши дети. С приветом!

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Случается, что в одной и той же семье вырастают различные дети. Одни радуют отца и мать, а другие приносят им только разочарование и горе. И родители порой недоумевают: «Как же так? Воспитывали их одинаково…» Вот в том-то и беда, что «одинаково». А дети-то были разные. Каждый из них имел свои вкусы, склонности, особенности характера, и нельзя было всех «стричь под одну гребёнку».

Нефедова Нина Васильевна. «Дневник матери»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/abakan/
Абакан

7

Для завершения нашей характеристики трудовой школы нам надлежит еще выяснить вопрос об условиях ее осуществления Всякая школа существует в некоторой конкретной обстановке, определяющей ее внутренний строй. Какова жизнь общества и государства, такова и школа. При каких же условиях может существовать трудовая школа? Что нужно для того, чтобы она не была только формально декретирована, но и реально осуществлена? В каком направлении должны работать власть и сами учителя, чтобы хотя постепенно провести в жизнь действительно трудовое образование?

Все вероятно легко согласятся с тем, что для действительного проведения в жизнь трудового принципа необходима некоторая материальная основа: мастерские, приборы, орудия труда, классные библиотеки, специально приспособленные помещения и соответствующая мебель. Если не будет возможности дать старым школам новое материальное оборудование, а вновь открываемые школы оборудовать по-новому, то, вопреки всем декретам, школа останется по-прежнему пассивной, а преподавание в ней по необходимости — чисто «меловым». Но нельзя думать, что вопрос материального оборудования школы сводится к простому отсутствию или наличию в школе соответствующего инвентаря. Инвентарь трудовой школы не есть нечто мертвое, что можно однажды заказать и перевезти в готовом виде. Он должен непрерывно пополняться сообразно с ходом занятий и притом не но одинаковому образцу из центра, как этого было достаточно для старой пассивной школы, но по специальным заказам руководителей данной школы. А для этого необходимо наличие большого числа местных мастерских учебных пособий и местных педагогических книгоиздательств, обладающих соответствующими научными и литературными силами.

Если от внешнего оборудования школы мы обратимся к обоим живым центральным факторам трудовой школы — ученику и учителю, то увидим, что и здесь также материальное и духовное богатство является необходимой предпосылкой трудовой школы.

Эта последняя в неизмеримо большей степени, чем школа пассивная, захватывает всю личность ученика. Поэтому действительное осуществление трудовой школы возможно только там, где условия существования не вынуждают детей посвящать много времени и сил хозяйственным нуждам семьи и, главное, где хозяйственная обстановка такова, что у подростка нет необходимости в возможно более быстрый срок подготовиться к какой-нибудь определенной профессии, обеспечивающей ему возможность более или менее самостоятельного существования. Выше мы указали, что трудовая школа, углубляя профессию до призвания, подымает хозяйственный уровень населения и делает возможным действительно всеобщее обучение. Но, с другой стороны, она, в свою очередь, требует некоторой высоты хозяйственного уровня, которая позволила бы населению подняться над непосредственными интересами сегодняшнего и завтрашнего дня и ради ближайшей пользы не забывать своего более отдаленного, но и более глубокого длительного интереса. Профессиональная школа, ограничивавшая свое обучение усвоением навыков, непосредственно необходимых для той или иной профессии, держалась не только бедностью государства, нуждавшегося в школах, могущих в возможно более короткий срок подготовить необходимых ему служащих, но и бедностью населения, требовавшего от школы того только, что необходимо для возможно скорейшей подготовки к какой-нибудь работе своих детей. Бедность, можем сказать мы, перефразируя слова Дьюи, привязывает образование слишком короткой веревкой к столбу полезности. Трудовая школа, именно потому что она практическую деятельность делает исходным пунктом общего развития личности, предполагает освобождение от слишком узко понятой полезности, и поэтому условием ее осуществления является повышение хозяйственного благосостояния населения.

То же самое относится и к учителю трудовой школы. Повторять установленный в центре образец, проверять выполнение учениками этого образца, как то имело место в пассивной школе, — все это требует меньше времени, меньшей самодеятельности со стороны учителя, всему этому легче научиться, чем то непрерывное напряжение педагогического творчества, которое составляет сущность работы учителя в трудовой школе. Дело отнюдь не исчерпывается тем, чтобы создать нового учителя, хотя и эта задача требует громадной предварительной работы но учреждению высших педагогических учебных заведений, могущих быть рассадниками новых педагогических идей и новых преподавательских сил. Не менее важно сохранить этого нового учителя, т. е. поставить его в такие условия работы, при которых механизм и рутина, стерегущие всякую практическую, особенно педагогическую деятельность, не заглушили бы в нем того внутреннего стремления к творчеству, которое могло быть сообщено ему во время пребывания его в педагогической академии. Если для того, чтобы существовать, учитель по-прежнему должен будет иметь 36 недельных уроков, то никакие самые строгие декреты не искоренят чисто пассивного преподавания. Изменится только выполняемый учителем и учениками образец: вместо старого монархического и «буржуазного» образца будет выполняться «индустриально-коммунистический» образец, но суть дела останется неизменной, и трудовая школа будет трудовой только по названию. То же самое касается и сравнительного отношения числа учащихся к числу учащих: в трудовой школе последнее должно быть гораздо ниже того, которое допускалось в школе пассивной. Наконец, всякое творчество предполагает возможность непрерывного совершенствования: для этого необходимо широкое развитие издательского дела, обилие педагогических популярных и научных журналов и изданий, правильно функционирующие каникулярные курсы для учителей, имеющие своей целью периодически освежать их научные знания и восстанавливать их связь с университетами и другими высшими учебными заведениями. Но все это предполагает наличие богатой материальными и духовными силами культуры.

Для сохранения будущего нового учителя не менее важны также правовые условия его существования. Если у учителя не будет возможности свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, хотя бы они во многом расходились со взглядами власти, то очень быстро вся его деятельность превратится в выполнение установленного образца, что в свою очередь сведет и работу учеников к тому же самому. Свобода учительских союзов, кружков, организаций, совещаний, собраний есть поэтому, также как и материальное благосостояние учителя, необходимое условие трудовой школы. Свободное профессиональное движение, идущее снизу, а не насаждаемое принудительным образом сверху по одному одинаковому образцу, есть та естественная атмосфера, которая учительский союз может сделать ячейкой подлинной творческой педагогической работы учителей, на собраниях союза знакомящих друг друга с результатами своей работы, делящихся на них своими сомнениями, неудачами, достижениями, проверяющих и распространяющих свои взгляды.

Сюда же относятся правовые гарантии работы учителя внутри самой школы, что непосредственно подводит нас к вопросу об отношении школы к государству. Не углубляясь в него сейчас подробно, укажем только, что трудовая школа предполагает условия, обеспечивающие самостоятельность не только отдельного учителя, как такового, но и школьного коллектива в целом. Мы не стоим за неограниченную автономию педагогов, но полагаем, что школьный коллектив, куда непременно входят представители обслуживаемого школой населения, не должен быть связан в своем педагогическом творчестве слишком тесными рамками обязательных к исполнению государственной программы и однотипной сметы. Только при чрезвычайном сокращении обязательного для всех школ программного минимума, при допустимости большого разнообразия учебных программ и планов, при надзоре со стороны государства, поставленном так, что в первую очередь спрашивается не «что» пройдено, а «как» пройдено, при самоуправлении школьного коллектива, обеспечивающем возможность дружной целостности его работы, возможно реальное, а не мнимое существование трудовой школы. Но создание такой атмосферы свободы и права предполагает не только наличие у правительственной власти доброй к тому воли. Оно предполагает в свою очередь фактическую к тому возможность, т. е. богатство. В самом деле, если у правительства нет в распоряжении достаточного числа нужных ему слуг, то школы, изготовляющие таковых в возможно короткий срок по определенному, из центра предписанному образцу, будут по необходимости преобладать.

Таким образом, богатство и право — эти два условия осуществления трудовой школы — держат друг друга. Значит ли это, что нам при пашей бедности и отсутствии у нас правовой культуры следует отказаться от идеала трудовой школы как заведомо неосуществимого? Такой максимализм отнюдь не вытекает из развитого нами выше понимания трудового образования. Самые условия его существования — материальное и духовное богатство и право — формулированы нами тоже так, что допускают разные степени осуществления. В меру увеличения богатства и права возможно и последовательное введение в школу трудового начала. Учительство и школьные власти не должны просто ждать богатства и права, чтобы только тогда начать как-то сразу преподавать по трудовому принципу. Сократится число обязательных в школе предметов, сократится сумма обязательно требуемой в школе программы, — и, вместо введения новых местных предметов и выработки своих местных подробных обязательных программ, школы смогут ввести трудовой принцип в преподавание оставшихся предметов. Появится возможность оборудовать мастерскую, создать лабораторию или ученическую библиотеку — опять новые перспективы для дальнейшего расширения трудового начала в школе. Мы не изверились в будущем нашей страны: мы верим в будущее ее богатство и в будущий ее правовой строй. И потому мы думаем, что учительство должно уже сейчас готовиться к преобразованию школы нашей в трудовую. Каждый этан в увеличении нашего богатства и нашей правовой культуры должен быть отмечен новым усилием со стороны учительства в этом направлении. Для этого необходимо только твердо и отчетливо представлять себе, что такое трудовая школа, уметь, с одной стороны, резко отличать производительный труд от маскирующихся трудом его суррогатов, а с другой — уметь не подменять единую, но кроющую в себе бесконечное многообразие видов идею труда ее изменчивыми, временными и ограниченными воплощениями.

Трудовая школа не есть, таким образом, нечто готовое и данное, что может или сразу, полностью быть осуществлено или не быть вовсе. Задача трудовой школы — осуществление принципа целостности в постановке каждого отдельного урока и в организации совместной работы класса — может быть разрешена полностью лишь тогда, когда педагогическая работа совершенно преодолеет подстерегающий ее на каждом шагу механизм Но такая безусловная победа над механизмом есть только цель наших достижений, а никогда не факт нашей жизни. Как бы ни были благоприятны внешние условия работы учителя и как бы ни отвечал он сам своему призванию, он всегда по необходимости будет выплачивать дань механизму, в результате чего совместный труд будет вырождаться в одинаковую, по общему образцу выполняемую работу, и идея конкретной целостности будет принимать личину одинаковой отвлеченной общности. Значит ли это, что трудовая школа — химера, существующая только в утопии? Нет, это значит только, что трудовая школа есть регулятивный принцип, идея, допускающая различные степени своего осуществления и указующая путь реальной школьной работе. И с этой точки зрения следует оценивать данную нами выше ее характеристику, намеренно слишком резкую и отнюдь не претендующую на то, чтобы стать образцом безусловного подражания. Чтобы остаться верной идее труда — этой основной идее школы — нынешняя школа должна переродиться в направлении того нового типа школы, который так настойчиво, с попятными преувеличениями, ищет современная педагогическая мысль и основные линии которого мы старались выше начертать20. Но что этот новый тип школы вытекает из всего предыдущего ее развития, что он предчувствовался уже и предыдущей педагогической литературой, и что и старая школа в своих лучших образцах тянулась все к той же идее трудовой школы, — это мы сами старались показать.


Литература вопроса. О школе вообще кроме   Н а т о р п а   «Соц. педагогика», §§ 21, 27, срв.  Ф е р с т е р а   «Школа и характер». — Из многочисленной литературы о трудовой школе отметим (на русск. яз.): К е р ш е н ш т е й н е р.  Основные вопросы школьной организации. Спб. 1911 и М. 1911. Понятие трудовой школы. М. 1910 и 1913. Понятие характера и воспитание характера. Спб. 1913. Математическое и естественно-научное преподавание в сборн. «Задачи и устройство средней школы». Спб. 1911. Развитие у детей способности рисования. Спб. 1914. Д ь ю и. Школа и общество. Спб. Изд, «Посредника». Педагогика и психология мышления. Б л о н с к и й П. Трудовая школа, 2 вып. 1919 г. Р у б и н ш т е й н. Основы трудовой школы. Иркутск 1920.

К истории вопроса: П е с т а л о ц ц и. Лингард и Гертруда; Как Гертруда учит своих детей.

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА IV

  1. Психология и педагог, мышления, гл. 10. Старая теория абстракции, происходящая еще от Локкова эмпиризма, считала, что абстрактное есть общее, как продукт отвлечения нашего ума, тогда как конкретное — это те представления, которые являются непосредственным продуктом восприятия нами единичной действительности. Однако мы никогда не воспринимаем единичной действительности, но только отдельные ее моменты. Новейшая психология показывает, что наши первоначальные представления обладают средней общностью: как представления о единичном, так и представления высокой степени общности возникают потом и предполагают высокий уровень способности «абстракции». Это объясняется тем, что для нашего практического действия нам вполне достаточно знания родовых качеств предметов средней общности. Единичное (тем более индивидуальное) и общее высших степеней общности не нужно нам для нашего действия, почему для представления их и требуется специальное усилие внимания. Что первоначальный состав наших представлений характеризуется средней общностью, — показывают хотя бы детские рисунки, фиксирующие именно не единично-индивидуальные, а только родовые качества изображаемых предметов. Этим доказывается, что «абстрактное» означает не отвлеченное от единичной действительности, а отвлеченное от нашего действия. Конкретное — не единичная действительность, а жизненно-практическое. Абстрактно — знание, имеющее интерес ради себя самого. Срв. Бергсон. Материя и память, гл. 2 и Н. Лосский. Обоснование интуитивизма, гл. 8 «Общее и индивидуальное».
  2. «Школа и характер», гл. «Педагогика повиновения», отд. «Педагогич. значение малого». — Срв. слова Гете в «Вильг. Мейстере»: «В малом, что я правильно делаю, я вижу образ всего великого, что правильно творится в мире».
  3. «Школа и общество».
  4. Основные вопросы шк. организации. М. 1911, стр. 128 — 129.
  5. Основные вопросы школьной организации, стр. 59.
  6. См. ниже гл. 8, §§ 3—4.
  7. Так например в интересах правового воспитания будущего гражданина правильнее было бы вместо прибавления к 34 часовой недельной программе еще новых 4 часов уроков правоведения, на которых пассивно излагаются мысли о праве, развиваемые учителем, исключить 4—6 часов из обязательной программы, дабы освободившееся время было использовано в целях преподавания хотя бы одного учебного предмета по трудовому принципу. Научившись видеть в своем товарище не соперника, а сотрудника по общей работе класса, ученик привык бы тогда подчинять свои личные интересы интересам целого. Он привык бы уважать тогда труд соседа в его незаменимости, свой собственный труд и самый рост своей личности приучился бы не отделять от целокупного труда той трудовой общины — класса, незаменимым членом которой он сам являлся бы. Жизнь в целом одна только способна внушить человеку уважение к собственной личности и праву, как к личности и праву другого. Поэтому только трудовая школа, а отнюдь не уроки правоведения даже у лучшего учителя способны дать будущему гражданину подлинно правовое воспитание.
  8. Срв. главу 6. § 3.
  9. Школа и характер, стр. 62 сл.
  10. Психология и педагогика мышления. 124.
  11. Срв. главу 11.
  12. Б л о н с к и й. Ч. I. стр. 10. 11.
  13. Там же. Ч. II, стр. 12 сл.
  14. Там же. Ч. II. стр. 22 сл., 16 сл., 34, 38 — 46, 48.
  15. Стр. 37.
  16. Ч. I. стр. 9 - 12, Ч. II, стр. 5 - 12.
  17. I, стр. 8.
  18. Там же, стр. 26, 12, 30.
  19. Ч. I, стр. 10.
  20. Недостатком книжки Рубинштейна о трудовой школе является как раз то, что в его изложении совершенно уже утрачивается всякая грань между намечающимся новым и старым типом школы. Немудрено поэтому, что в предшественники трудовой школы у него попадают и Рабле и Коменский, Фребель и даже Гербарт (последний, например, только потому, что он настаивал на пробуждении у ученика многостороннего интереса), а к числу современных ее представителей и защитники идеи свободного воспитания, как например Бертольд Отто.

Глава V. СТУПЕНЬ ГЕТЕРОНОМИИ (ПРОДОЛЖЕНИЕ). АВТОРИТЕТ И СВОБОДА В ШКОЛЕ

1

От следования природному влечению и от понуждения со стороны естественной необходимости ребенок не сразу может перейти к осуществлению своего жизненного назначения, предполагающему добровольное ограничение своего внешнего Я в пользу сверхличных целей. Добровольное подчинение закону долга предполагает умение подчиняться закону вообще, ограничивать свои непосредственные влечения более отдаленными и длительными интересами целого. Должное, первоначально совершенно непонятное ребенку и открывающееся ему впервые лишь в образе естественной необходимости природы, должно быть наконец явно формулировано как должное. При правильной постановке образования на ступени аномии такая формулировка должного в виде определенных правил поведения не явится уже для него чем-то совершенно новым В детском саду ребенок уже привык подчиняться определенному распорядку жизни, считаться с волей и интересами других детей, следовать правилам общей игры: он уже чувствует должное в человеческих отношениях, вплотную подведен к нему, хотя это должное и не формулировано еще в определенных правилах, но открывается ему лишь в образе природной необходимости. При таких условиях от детского сада до школьной дисциплины только один шаг; школьная дисциплина первоначально и должна означать простое формулирование в общих правилах поведения того, что ребенком уже чувствуется как жизненная необходимость и что им фактически исполняется. И здесь опять-таки подтверждается высказанное нами выше положение о повторении отдельным человеком развития, пройденного некогда человечеством в целом. Ведь первоначальные кодексы нрава являются не чем иным, как формулированием фактически выполняемого обычая. В это смысле правильно было подмечено, что должное первоначально не только не противопоставляет себя фактически существующему, но есть не что иное как формулирование фактически существующего, из которого оно медленно и постепенно высвобождается в своем отличном от бытия своеобразии Идеальная линия долга не отличается первоначально от фактической линии поведения; и сначала человек поступает так, а не иначе не потому, что ему это предписывает его индивидуальный долг, а потому, что так поступают все, что таков факт теряющегося в прошлом, не людьми, а как бы самой природой установленного обычая.

Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутреннее оправдание коренятся в разуме, автономное подчинение которому превышает но своему достоинству гетерономию авторитета. Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать, чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы,   к а к   б у д т о   ученик сам их себе поставил. На некоторых общеизвестных примерах попробуем разъяснить смысл этого общего положения. Мы увидим, что все они легко приводятся к нему, как своему основанию.

Школа требует, например, от учеников обязательного ношения формы. Если форма эта не имеет никакого рационального основания, попятного ученикам, то выполнение учениками этого требования школы будет только простым послушанием предписанному закону: в нем не будет просвечивать свободы, и им не будет воспитываться чувство долга. Напротив, если требование формы вытекает из соображений гигиены и удобства во время совместной работы, то, выполняя предписание школы, ученики тем самым будут исполнять свой долг по отношению к себе и другим (забота о своем здоровье и здоровье товарищей по работе). Это значит, что предписываемые школой правила поведения должны быть оправданы условиями совместной работы. Только тогда они будут понятны ученикам в своих мотивах («как будто сами ученики их себе поставили») и не будут вызывать против себя естественного для молодости возмущения. Оправданные требованиями совместной работы класса правила школьной дисциплины должны, очевидно, равно распространяться на учащихся и учителей, одинаково принимающих участие в общей работе. Ничто не колеблет более авторитета учителя и школьной дисциплины, как неисполнение учителем обязательных для учеников правил поведения, так же как, с другой стороны, ничто не укрепляет более авторитета учителя, чем смелое признание им содеянной ошибки. В учениках должно быть живо сознание, что предъявляемые к ним требования суть не прихоть имеющих власть учителей, но объективная необходимость, вытекающая из факта общежития. Они должны быть приведены к понятиям закона и нрава, существо которого состоит в том, что оно связывает не только подвластных, но и властвующих. А это значит, что в школе должен господствовать дух права, она должна представлять собою не неограниченную деспотию начальника, а как бы правовое государство в миниатюре.



Страница сформирована за 0.74 сек
SQL запросов: 170