УПП

Цитата момента



В этой жизни есть два типа людей: те, кто, входя в комнату, говорят: «А вот и я!», и те, кто произносит: «А вот и ты!»
Лейл Лаундес

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Есть универсальная формула достижения любой цели, состоящая из трех шагов:
Первый шаг — трудное необходимо сделать привычным.
Второй шаг — привычное нужно сделать легким.
Третий шаг — легкое следует сделать прекрасным.

Александр Казакевич. «Вдохновляющая книга. Как жить»

Читайте далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/
Мещера

4

Откуда же это противоречие между замыслом и результатом, совершенно аналогичное тому, которое мы усмотрели в педагогике Руссо? Очевидно, общей судьбе соответствует общий грех. И грех этот коренится, очевидно, в исходном пункте, в том понимании свободы и принуждения, от которого отправлялись Руссо и Толстой: результаты их педагогики только проявили внутреннее противоречие, заложенное уже в самом замысле.

Мы уже указывали выше, что Руссо и Толстой одинаково понимали свободу и принуждение как факты воспитания. Ребенок у ж е свободен, свободен от природы, его свобода есть готовый факт, только заглушённый другим таким же фактом произвольного человеческого принуждения. Достаточно упразднить это последнее, и свобода воспрянет, воссияет своим собственным светом. Отсюда — отрицательное понятие свободы как отсутствия принуждения: упразднение принуждения означает торжество свободы. Отсюда самая альтернатива: свобода и принуждение действительно исключают друг друга, не могут существовать вместе.

С другой стороны, принуждение также понималось обоими нашими мыслителями слишком узко и внешне. Принуждение, которое имеет место в «положительных воспитаниях» и в школьной дисциплине, есть на деле только часть того широкого принуждения, которое охватывает неустойчивый и готовый повиноваться среде темперамент ребенка плотным кольцом обступающих его влияний. Поэтому принуждение, подлинный корень которого следует искать не вне ребенка, а в нем самом, может быть уничтожено опять-таки только путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей противостоять всякому принуждению, а не путем простой отмены принуждения, по необходимости всегда частичной.

Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, в задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами. Воспитание не может не быть принудительным — в силу той неотемлимости принуждения, о которой мы говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования.

Если, таким образом, мы признаем принуждение как факт образования, то не потому, что хотим принуждения или считаем невозможным обойтись без него, но потому, что мы хотим уничтожить его во всех его видах а не только в тех частных его формах, которые мнили упразднить Руссо и Толстой. Даже если бы Эмиля удалось изолировать не только от культуры, но и от самого Жан Жака, он был бы не свободным человеком, а рабом окружающей его природы. Именно потому, что мы шире понимаем принуждение, видим его там, где его не видели Руссо и Толстой, мы исходим из него, как из неизбежного факта, не окружающими людьми созданного и не ими же могущего быть отмененным. Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью — вот подлинная задача воспитания. Свобода как  з а д а н и е  не исключает, а предполагает   ф а к т   принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса. Показать, как каждый акт принуждения может и должен быть пронизан свободою, в которой только принуждение и обретает свой подлинный педагогический смысл, — и составит предмет дальнейшего изложения.

Что же, мы, значит, стоим за «принудительное воспитание»? Значит, критика «положительного», преждевременного воспитания и насилующей личность ребенка школы тщетна, и нам нечему научиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль, и мы начали с изложения этого идеала не ради критики, которая всегда легка, а потому что. мы убеждены, что через этот идеал надо пройти. Педагог, который не пережил очарования этого идеала, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы. Принудительное по природной необходимости, образование должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию.



Литература вопроса. 1. Р у с с о.   Эмиль, особенно книги I, II и III. Кроме того изложение своих педагогических взглядов Руссо дает в «Новой Элоизе»., особ. ч. V, письмо III, и в ответном письме архиепископу де-Бомону.

2. Л. Т о л с т о й:  IV том «Собрания Сочинений», особенно статьи «О народном образовании, ст. 1-я», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования» «О народном образовании, ст. 2-я», и «Яснополянская школа». Излагая педагогические взгляды Толстого, мы имеем в виду единственно интересный с точки зрения идеала свободного воспитания так называемый «первый период» педагогической деятельности Толстого, куда относим как шестидесятые, так и семидесятые годы, между которыми проводить грань не с биографической, а с систематической точки зрения нет оснований. О Толстом как педагоге см. у   К а п т е р е в а. История русской педагогики, гл. XXV — XXVII. Там же см. литературу вопроса.

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА I

  1. Emile И, 399, 439, 544.
  2. Lettre a d'Alemberl, III, 113 — 177. Срв. также замечательное описание и критику оперы в «Новой Элоизе» ч. II, письмо 23, и театра, там же, письмо 17. — Об искусственности и схоластицизме науки: «Если ученые имеют меньше предрассудков, чем другие люди, то зато они держатся еще более Цепко за те, которые имеют» (Исповедь, I, 146). Срв. Les reveries, I, 410. Новая Эпоиза I, XII: «Наука, у большинства тех, которые ее культивируют, есть монета для широкого потребления». Об искусственности положительного закона см. «О неравенстве». — О положительной религии — «Исповедание веры савойского викария», Эмиль, VI кн. Например, «частные догмы… делают человека гордым, нетерпимым, жестоким; вместо того, чтобы установить мир на земле, они вносят в нее железо и огонь. Я спрашиваю, для чего все это, не зная что отвечать. Я не вижу в этом ничего, кроме преступлений людей и несчастий человеческого рода» (II, 587 — 588. Срв). «О неравенстве» I, 563.
  3. О том, что чувства не обманывают, Эмиль, II, 522. В частности, о чувстве совести: «Совесть, совесть!» инстинкт божественный, бессмертный и небесный голос, верный вожатый невежественного и ограниченного, но рассуждающего и свободного существа; судья непогрешимый добра и зла… Без тебя я не чувствую в себе ничего, что подымало бы меня над животными, кроме печальной привилегии блуждать от ошибки к ошибке с помощью рассудка без правила и разума без принципа» (Эмиль, II, 584). Чувства выше рассудка — «О неравенстве», I, 534. Как представитель иррационализма Руссо хорошо изложен в русской литературе в известной книге В. А. Кожевникова, Философия чувства и веры в ее отношениях к литературе и рационализму XVIII в. и к критической философии. 1897.
  4. «О неравенстве». Срв. I, 550: «Каждый должен видеть, что, так как узы рабства образуются лишь в силу взаимной зависимости людей и их обоюдных потребностей, объединяющих их друг с другом, нельзя поработить человека, не поставивши его предварительно в состояние невозможности обойтись без другого. А так как такого положения не существует в природном состоянии, то каждый остается в нем свободным от ярма рабства, что делает безвредным закон более сильного». I, 555: «Одним словом, поскольку люди занимались работами, которые мог делать один, и искусствами, которые не нуждались в сотрудничестве многих, они жили свободными, здоровыми, добрыми и счастливыми, поскольку могли быть таковыми в силу своей природы; но с того момента, как один человек стал нуждаться в помощи другого, как он заметил, что полезно одному иметь запасов на двоих, равенство исчезло, была введена собственность, труд стал необходимым…» Срв. также I, 556;11, 508 513.
  5. Отрицание разделения труда, в основе которого лежит стремление к идеалу всесторонне развитой и постольку самобытной личности, составляет одну из основных мыслей Кропоткина, который в своих обосновывающих анархизм трудах (на русском языке см. «Земледелие, промышленность и ремесла», 1903) прослеживает намечающуюся, по его мнению, в современном экономическом развитии тенденцию к интеграции производства в отдельных предприятиях, все более сочетающих внутри себя разнообразные отрасли производства, разделенные ранее между различными предприятиями. Неправильный обмен услугами, основанный на собственности и стремлении каждого захватить возможно более благ, дабы обеспечить себе услуги других, составляет и для Прудона основное зло современного общества. Установление справедливого обмена услугами, так, чтобы разделение труда не вело к подчинению одного другому, — вот задача того общественного строя, который Прудон называет порядком «взаимности». В тесной связи с анархизмом, противопоставляющим основанному на разделении труда обществу идеал целостной и самобытной личности, стоит интуитивизм Руссо, противопоставляющий всегда частичному, разделяющему, только отдельные стороны жизни схватывающему рассудку целостное, на нераздельном постижении в частном всего основанное чувство. Можно было бы вообще показать глубокую философскую связь между интуитивизмом в гносеологии и анархизмом в этике. — Л. Толстой излагает свое учение о разделении труда как основном пороке современного общества, в «Так что же нам делать?» (Собр. Соч. т. 12, стр 169).
  6. Об академиках срав. «Исповедь», 1,146 сл. О науке и ученых — Эмиль, II, 501, 522 («в Академии наук больше заблуждений, чем в целом народе Гуронов»). — О культуре, как господстве рутины и привычки «Нов. Элоиза», ч. II, письмо XVII, Эмиль I, 490. — Срв. Л. Толстой «Что такое искусство», заключение (Т. XVI).
  7. Что такое искусство? Гл. XIV (стр. 112, т. XVI).
  8. Эмиль II, 401; II, 429.
  9. «О неравенстве», I, 536. Эмиль, II, 404. — Об угождении ученых публике см. «Les reveries du promeneur solitaire», 3 promenade, I, 410; Новая Элоиза, 1 часть, письмо XII («Отнимите у ученых удовольствие быть выслушиваемыми, знание перестанет иметь для них всякое значение», II, 26). — О публике: «она думает о том, что видит, только для того, чтобы знать, что об этом скажут», Нов. Эл. II, письмо XVII (II, 126). Срв. Толстого «Что такое искусство», гл. 12 (т. 16, стр. 108).
  10. Новая Элоиза, ч. II, письмо 17 (II, 124). Там же стр. 125.
  11. Общественный Договор, глава I (I, 639). — Эмиль, 1-я книга.
  12. Эмиль, II, 403; II, 440. Срв. Письмо к архиеп. Бомону, II, 761.
  13. Смотри ниже, глава 3, § 6.
  14. Передавая эти мысли Руссо, изложенные им в конце первой и начале второй книги, мы намеренно несколько утрировали ( но в духе Руссо) его рассуждения. Впрочем, вот его подлинные слова: «Дети, которых слишком торопят говорить, не имеют времени ни научиться хорошему произношению (у них вырабатывается, говорит Руссо несколько выше, «безличное произношение»), ни хорошо понимать то, что их заставляют говорить… Сузьте поэтому возможно больше словарь ребенка. Это громадный недостаток — иметь слов больше, чем идей, уметь говорить о вещах больше, чем о них думать». (II, 427).
  15. Об обучении грамоте — II, 457; о детской литературе и чтении — II, 455; о нравственном обучении — конец 2-й книги.
  16. Эмиль, II, 464, 458.
  17. II, 464. И далее (стр. 523): «Дело не в том, чтобы научить какой- нибудь истине, а в том, чтобы показать, как надлежит приступать к тому, чтобы открывать всегда истину».
  18. «Но заметьте, прежде всего, что, если мы хотим образовать естественного человека, это не значит, что мы хотим сделать из него дикаря и поместить его в глубь лесов; достаточно, чтобы, охваченный социальным вихрем, он не позволял увлечь себя страстям и мнениям людей; чтобы он видел своими глазами, чувствовал своим сердцем; чтобы никакой авторитет не управлял им, кроме его собственного разума». (II, 558, срв. также II, 523)
  19. Срв. также характерный рассказ о развитии самим Эмилем своего чувства осязания (II, 472). О приучении к нормальному сну (II, 467). Об обучении чтению (II, 458). О методе, затрудняющем обучение (501). Урок космографии (II, 496). Урок магнитизма (II, 498). По поводу П9следнего Руссо, отвечая на критику некоего Формея, говорит: «Остроумный г. Формей не мог предположить, что эта маленькая сцена была подстроена, и что с фокусником было уговорено относительно роли, которую он должен был играть». — О Софье и Эмиле срв. напр.: «Уже давно София найдена; быть может Эмиль уже ее видел; но он ее узнает, лишь когда наступит время» (II, 668).
  20. II, 437.
  21. II, 460.
  22. Недаром та «чудесная книга», которая долго должна будет быть единственной книгой для чтения Эмиля, есть Робинзон Крузо. «Я хочу, чтобы Эмиль думал сам быть Робинзоном» (II 507). — При всем том не мешает лишний раз подчеркнуть, что сам Руссо не ошибался насчет фиктивности своего «естественного состояния», которому он никогда не приписывал значения факта, реально предшествовавшего культурному состоянию. См. прим. 18. Смотри уже в «Рассуждении о неравенстве» (I, 551): «при наличии двух фактов, данных как реальные, которые должны быть связаны между собой серией промежуточных фактов, неизвестных или рассматриваемых как таковые, — дело истории, когда ее имеешь, дать факты, их связывающие; дело философии, за ее отсутствием, определить подобные факты, могущие их связывать». Обществ, договор (Кн. I, гл. II, 639): «Как это изменение (превращение свободного человека в раба, т. е. переход от природы к культуре) произошло? Я не знаю. Что может сделать его законным? Я думаю, что смогу разрешить этот вопрос».
  23. Статья 1-я «О народном образовании». Собр. соч. Т. IV, стр. 25 сл., 26 - 27.
  24. Срв. Эмиль, II 418.
  25. Статья «Воспитание и образование». IV, стр. 86, 87 — 88. 109 — 110.
  26. «Яснополянская школа», Т. IV, стр. 169 сл., 179 сл.
  27. Там же, стр. 175 сл.
  28. Там же, стр. 180.
  29. Собр. Соч., Т. XI, стр. 12 сл.


Страница сформирована за 0.1 сек
SQL запросов: 170