ШКОЛА
Теперь мы перестали ожидать быстрого результата и не удивляемся, что дети, попадающие к нам в кризисных ситуациях, будь то выходцы из благополучных семей или из детских домов, одинаково плохо усваивают новый материал на уроках (часто не любят читать). Часть энергии, которая могла бы помочь концентрации на уроках, увеличить объем памяти, уходит на то, чтобы подавлять страхи, полученные в раннем детстве. Запомнить с одного взгляда (или раз услышав) можно только, если потом много раз воспроизвести модель в уме. А зачем её воспроизводить? Что бы там ни рассказывал учитель, куда приятнее воспроизводить совсем другие образы. И сидят дети с широко открытыми глазами, но в пространстве каждого индивидуального сознания клубятся обрывки снов и мечтаний. Их внутреннее зрение прокручивает совсем иные фильмы. Что ж удивляться, что объяснения учителя не доходят до тех слоев сознания, где память может его улавливать и сохранять.
Ребёнок слушает учителя, но для того чтобы хоть что-то запомнить, он должен сделать несколько усилий в своем сознании - захотеть запомнить, эмоционально окрасить услышанное, несколько раз повторить это в уме. А у того, кто недавно потерял родителей или вынужден был бороться за существование с самого раннего детства, в голове совершенно реальные картины из прошлого, фантастические планы мести, желание разбогатеть, убежать. И эти воспоминания и мечты куда реальнее и красочнее, чем все, что происходит вокруг. Без этого память просто не зафиксирует полученную информацию, а мотивации у наших учеников хватает только на то, чтобы более-менее смирно сидеть на уроке. Как добиться их самостоятельного желания что-то узнать, создать?
Как отключить внутренний экран сознания, как направить внимание вовне, как сделать ребёнка союзником, непосредственно воспринимающим информацию от учителя? Для этого нужна его глубинная потребность, то есть должны работать сильные чувства, которые дают дополнительную энергию, способность концентрироваться.
Если же он в этот момент решает собственные психологические проблемы или сосредоточен на посторонних размышлениях, которые представляются более важными его сознанию и подсознанию, то он всё равно не впустит в себя новую информацию.
Э. Фромм считал, что «каждый человек вынужден преодолевать свой страх, свою изолированность в мире, свою беспомощность и заброшенность и искать новые формы связи с миром, в котором он хочет обрести безопасность и покой». Это написано о взрослых, но ведь то же самое, только в более акцентированной степени, происходит с детьми, попавшими в кризисную ситуацию.
Всё свободное пространство их сознания съедено воспоминаниями о прошлом, страхом перед учителем, ощущением своей неадекватности, обиды на мир и так далее.
Вспомните, каких неимоверных усилий требует от вас самих попытка переключиться после неприятностей на работе на милую воркотню супруги. Что уж говорить про ребенка. Он находится во власти образов, которые выдает ему подсознание, реагирующее на текущие реальные и воображаемые жизненные проблемы. Представьте себе, что вы лежите в окопе под бомбами, а какой-то тип пытается втолковать вам про зиготы или косинусы. Много из услышанного имеет шанс осесть в вашей памяти?
Учитель объясняет, ребенок слушает, но на промежуточной части экрана перед внутренним взором видится что-то совсем иное — то, что осталось из детства, то, что лежит в области недостигнутых целей, неосуществленных желаний.
Страх будущего и воспоминания о пережитой боли, физической или душевной, разумеется, прежде всего поражают наиболее доступную для воздействия эмоциональную сферу. Потом торможение охватывает и сферу интеллектуального развития. Начинается отставание в школе.
Как правило, дети просто не понимают ни то, что написано в учебнике, ни то, что объясняет учитель. Они не имеют образов для тех слов, которые слышат.
Наше сознание отбирает в окружающей реальности, прежде всего то, что узнаваемо или имеет связь с освоенным ранее, словно дополняя кусочками мозаики почти законченную картину.
Ребёнок в обычной семье, находящийся под организующим давлением родителей, в той или иной степени привыкает к систематическим усилиям, послушанию, ритму в работе. У детей-сирот, попавших в Китеж, нет ни привычки учиться (я бы даже сказал нет «рефлекса»), ни понимания, зачем это надо. Как правило, они учатся плохо, так как не смогли накопить достаточного количества образов и фактов, которые обычные дети впитывают как бы между делом, стихийно, просто в результате общения с родителями. Крупицы этой информации поступают в сознание ребенка бесконечным потоком, перепроверяются вопросами к родителям, подкрепляются повторением, образами из журналов и фильмов. Но совсем иной поток информации поступает в голову ребёнка, чьи родители спиваются в деревне или в городских трущобах. Как правило, телевизор продают одним их первых, журналы не покупают, в редких разговорах пьяных родителей нет образов, необходимых для построения яркой и привлекательной картины мира.
Если какие-то значимые для нашей культуры образы предметов и взаимодействий не попали в программу вовремя, то оказались вне целостной структуры, связывающей цепочки смыслов в единый образ мира. Новый опыт сформирует через некоторое время новый слой, оставив незаполненным внутренний сектор, таким образом, в сознании, как и в языке, образуются лакуны. Разумеется, личность приспосабливается обходиться без них, как правило, даже не замечая мертвых зон в своем сознании. Ещё раз отметим, что внешний мир осваивается разумом в словах, в таком же виде, похоже, поступает в долговременную память. Количеством слов, совмещенных с образами, и определяется качество программы, которая закладывается в сознании, глубина мышления и умение чувствовать. Поэтому уже в школьном возрасте у детей с большим количеством таких лакун появляются проблемы с чтением учебной и художественной литературы. Про таких детей учителя говорят, что они «не ухватывают» смысла прочитанного.
Можно предположить, что эмоциональная бедность многих детей связана всего-навсего с тем, что в раннем детстве, когда заполнялся слой программы, отвечающий за эмоциональную сферу, чувства эти просто не были названы. Многие дети, попавшие к нам из детского дома, не знают простейших абстрактных понятий, глаголов со значением оттенка действия. Например, слова «оторопеть, заворожить» не давали ученице второго класса понимать смысл рассказа. Чтение для неё превращалось в тяжёлый, неинтересный труд. Мальчик в восьмом классе, уже встречающийся с девочкой и пытающийся за ней ухаживать, неожиданно выяснил, что он не понимает значения слов «грация, обаяние, гармония». По счастью, теперь у него появилась потребность их узнать, а так же было, у кого спросить.
Поэтому для детей, попавших в трудные жизненные ситуации, необходимы особые условия реабилитации и обучения, особенно плотное общение со взрослыми, которое позволило бы восполнить пробелы, научиться в конечном итоге получать удовольствие от процесса познания. Пока же это бесконечно мучительный для них процесс.
Но на первых порах они испытывают только страх и бессилие. А кому из нас нравится чувствовать свое бессилие?
У одного это происходит из-за недостатка энергии, особенностей темперамента, у другого - из-за недостатка стимулов, из-за пониженных потребностей. Например, одному учиться интересно, то есть весело, а другому - скучно. И развеселить не удастся…
Те из вас, кто знают, что такое любительские спектакли, без труда представят себе всю сложность работы, когда взрослые и дети, за месяц репетиций, должны поставить рок-оперу «Иисус Христос» на английском, или «Мастера и Маргариту», или «Мою прекрасную леди». А ещё ребята писали музыку и стихи для спектакля по мотивам сказки «Бременские музыканты» и собственные пьесы. А ещё были летние лагеря, и все наши дети преображались в сказочных персонажей, работая бок о бок со старшими вожатыми. В эти лагеря мы брали новых детей из детских домов, позволяя им хотя бы месяц побыть в мире сказки и добра. После таких творческих взлетов мы особенно остро чувствовали важность и успешность нашей работы. Но дети оставались непредсказуемыми и даже после какого-нибудь особенно успешного коллективного творческого дела (КТД по орлятской терминологии) они возвращались в обыденность. В Китеже этим термином мы обозначаем возврат ребенка к старым программам, подразумевающим нарушение обетов, эгоизм и разгильдяйство.
На протяжении этих тринадцати лет настроение у взрослого коллектива периодически менялось. Иногда нам начинало казаться, что вот еще одно усилие и дети превратятся в дружный круг единомышленников.
А потом совпадение нескольких «нарушений режима» вдруг повергали коллектив в бездну сомнений. Однажды один из наших самых старших и авторитетных учеников склонил двух одноклассников к банальной выпивке на природе. Пока все дети были на дискотеке, эти трое на берегу пруда опробовали новую модель отношений: «соображали на троих». На следующий день усугубили нарушение морального кодекса банальной ложью, чем ещё больше расстроили взрослых. Мы-то рассчитывали, что они вот-вот пройдут посвящение в наставники и станут почти полноправными членами педагогического коллектива. Мы потребовали от них компенсацию, на что двое из троих повели себя вызывающе: заявили, что раскаиваться не в чем, так как и взрослые «не ангелы». Поэтому оппортунисты были отправлены на тяжелую физическую работу, чтобы трудом на свежем воздухе исправить пошатнувшуюся картину мира. Один из трёх сообщил, что искренне раскаивается и собирается начать новую жизнь. А на следующий день три девочки из девятого класса получили в общей сложности семь двоек по разным предметам. А кто-то из совсем «мелких» был пойман с сигаретой. И вот тоска и печаль на педсовете. И вечный вопрос - а можно ли победить в этой схватке?
Саша С. неделю писал картины, что для шестиклассника вообще может считаться подвигом, картины вывешивали на стенах столовой, поднимался его авторитет среди взрослых и детей. Как результат - у него повысилась самооценка, и он перестал учиться. Женя великолепно сыграл роль Мастера в пьесе, после чего нацепил себе на шею железную цепь, начал носить яркие майки навыпуск и даже грубить старшеклассникам. Так он пытался застолбить более высокое место в детской иерархии.
Похоже, что в сознании наших детей существует какая-то упрощенная формула взаимоотношений в обществе: если я хорошо учусь, значит, окружающие мне что-то за это должны, если я принес дрова, значит, могу не читать книгу. Такое ощущение, что некая часть детского существа всё время пробует границы этого мира. Нас взрослых, это раздражает. Но такой детский подход к реальности определён вполне закономерными потребностями их развития.
Обычно в память заносится только то, что много раз проверено опытом. Кроме того, подумайте, ведь здравомыслящие взрослые, тоже очень внимательно пробуют межличностные отношения на прочность и запоминают, что от кого ждать (с начальником о повышении и не говори, у соседки и спичек не допросишься, никогда не женюсь, один раз уже был женат, хватит с меня). Жизнь научила нас, взрослых, делать глобальные выводы, опираясь на единичные случаи, которые принесли нам чувство неудачи или разочарования.
Очевидно, эта способность нашего сознания закладывалась тоже где-то в первобытном прошлом. Охотник, встретившийся со львом, допустивший промах, но всё-таки выживший, должен был сделать все необходимые выводы с первого раза. Другие особи просто не выживали и, соответственно, не давали потомства. Поэтому и сейчас люди склонны делать обобщающие выводы на основе единичного и часто случайного опыта. Но только тогда, когда взаимосвязь причин и следствий конкретна и уложена в простые временные рамки. Но дети просто не верят вам, не могут почувствовать истинность фразы: «Будешь хорошо учиться, значит потом, через несколько лет, устроишься на хорошую работу». Это неконкретно. Они не знают, что такое хорошая работа. Вот наказание за невыученный урок - это понятно, это помогает.
Простой путь не всегда самый верный. Если таким внешним стимулированием злоупотребляют родители или воспитатели детского учреждения в дошкольный период, то дети приучаются к пассивному сопротивлению, лишаясь возможности и потребности свободно самовыражаться. Каждая новая игрушка, пробуждая кратковременную радость, быстро надоедает. В перспективе это незначительное отклонение приведёт к неумению находить радость в собственной внутренней жизни, к зависимости уже взрослой личности от внешних источников радости, наподобие водки.
Знаете, что делают заботливые родители, когда ребенок не хочет учиться? ЗАСТАВЛЯЮТ! Но, заставляя, вы навязываете свою программу и даёте ребенку право на обиду.
Дети четырех - шести лет активны и сами находят в себе стимулы для творчества. Это состояние обычно заканчивается, когда они начинают посещать школу. Теперь они теряют индивидуальность и обнаруживают, что вопросы их самореализации никого не интересуют, а главной добродетелью становится умение вовремя выполнять задания учителя, которые, как правило, имеют очень мало общего с их желаниями.
Говоря научным языком, дети вынуждены не столько отвечать на свои внутренние стимулы, сколько на внешнее стимулирование. Эти вызовы (указания учителей, домашние задания, необходимость подчиняться распорядку) редко отвечают их внутренним потребностям.
Представьте себя на их месте. Вам хочется изучить новый рецепт японской кухни, а кто-то свыше заставляет вас в этот момент читать книгу. Вы подчинитесь, но даже если это ваша любимая книга, чтение будет восприниматься как выполнение обязанности. А у принудительного труда КПД, как известно, невысок.
Вообще, любой взрослый прекрасно понимает, как важно делать именно то, что хочется. И уж конечно, только при таких условиях возможно вдохновение, полная концентрация. Ребёнка же с первых дней в школе заставляют делать не то, что хочется, а то, что надо, то, что положено по школьной программе. Посопротивлявшись, он привыкнет подчиняться, а попутно обучится раздваивать своё внимание. Он рассеянно наблюдает за учителем, более-менее пытаясь соответствовать образу прилежного ученика, одновременно прокручивая на запасном экране своего сознания разные интересные истории, мечты и воспоминания.
То есть проблема в мотивации! Дети хотят смотреть мультики, играть в компьютерные игры, носиться сломя голову во дворе. В свою очередь, здравомыслящие родители пытаются заставить их прилежно учить уроки, читать книги. На более поздних стадиях взросления, классе в десятом-одиннадцатом, подростки хотя бы начинают интеллектуально оценивать свои перспективы, их можно попытаться убедить «взяться за ум» и начать формировать свое будущее. В младших классах доводы разума бессильны. Однако развивать детей надо и приучать к интеллектуальным усилиям просто необходимо.
И вот тут нам приходится, используя свой родительский авторитет, просто заставлять. Если начать делать это в самом раннем возрасте, то потребуется меньше усилий, то есть, по сути, меньше насилия. Для ребенка просто станет привычным читать и заниматься. На первых порах этого мотива вполне достаточно. Ну а чуть позже, набрав знания, научившись делать интеллектуальные усилия, он начнет получать удовольствие от процесса познания. Это неизбежно, так же, как почти неизбежно его нежелание делать усилия в самом начале этого пути.
Когда мы идем в мире знаний, отталкиваясь от интереса ученика, то мы делаем его как бы ведущим, он решает, как ему программировать свой компьютер, поэтому он чувствует себя в своем сознании господином, а не рабом. Кто лучше работает - раб или хозяин? У кого больше уверенности?
В том случае, когда обучение напоминает дрессировку, воля личности не задействована, значит, ученик пассивен, даже когда зубрит с утра до вечера, подчиняясь внешнему давлению. Человек, обучающийся из-под палки, не включает и другие мощные ресурсы - жажду познания, стремление к победе, любознательность, мечту. А умение опираться на «программы радости и силы» приходит у ребенка, испытавшего насилие, далеко не сразу.
Так как же нам развивать волю? Как научить наших детей переводить свои желания, мечты в плоскость реального воплощения, производить «сдвиг с мотива на цель»? Надо признать, что наши дети этого по-прежнему не умеют. Поэтому так низок результат наших героических усилий на уроках. Дети, которые боятся преподавателя, просто «выключаются». Чувство страха не способствует решению арифметических задач. Но мы быстро обнаружили, что и в прямо противоположной ситуации, когда отношения между учеником и учителем строятся на основе безопасной привязанности, дети активно «тупят», демонстрируя нежелание напрягаться. Так они доверительно сообщают о том, что они не верят в победу, в свои силы. Им кажется, что их внутренние ресурсы израсходованы. Попытки сравнить отношение к учебе в Китеже с другими школами привели к парадоксальному выводу. Тревожная атмосфера конкуренции и опасность осмеяния в обычной школе оказывается мощным рычагом, заставляющим детей хорошо учиться; более мощным, чем упреки или душевные беседы учителей и родителей. В Китеже большинство детей не боится получать «тройки», так как их авторитет в детской среде, как правило, зависит не столько от успеваемости, сколько от степени развитости таких человеческих качеств, как душевная щедрость, искренность, творческие таланты, преданность коллективу.
Парадоксальным образом наши достижения обернулись против нас.
Но мир вообще соткан из диалектических противоречий, и надо просто уметь видеть их. Для того чтобы дети, попавшие к нам из детских домов, начали развиваться, необходимо создать безопасную атмосферу, позволяющую им вновь обрести уверенность в своих силах. Нам это удалось. Дети Китежа в основном воспринимают взрослых без напряжения и недоверия.
Создается парадоксальная ситуация: ребенок может довольно легко выстроить отношения внутри общины, но эти отношения, будучи комфортными, не подталкивают его к дальнейшему развитию. Прискорбный вывод: мы не готовим их к встрече с реальностью. Еще более прискорбный вывод: наши старшие школьники пока тоже не находят в себе внутренних мотивов и воли, чтобы всерьез самостоятельно готовиться к поступлению в институт. Происходит ли это потому, что и они недоласканы? На самом деле, наши дети живут в искусственном мире, где для преуспевания достаточно быть вежливым, соблюдать время от времени законы и говорить о своей любви к Китежу. Они стирают в своей памяти воспоминания об опасностях большого мира, они привыкают жить в условиях психологического комфорта и всеми силами стремятся сохранить это состояние, даже попадая в большой мир.
Прилежная учеба не входит для них в число добродетелей ещё и потому, что у детей просто нет базы, на которой можно было бы возводить многоэтажный храм знаний.
Взрослым не терпится увидеть плоды своего педагогического воздействия. «Что ж они сопротивляются?» - возмущается кто-нибудь из учителей, мы ж для них стараемся. А ученик только что окончательно понял, что среда вокруг него безопасная и его не накажут ремнем, не лишат обеда. Ласковое обращение родителей они воспринимают как проявление слабости и используют для того, чтобы установить свои правила или высказать свои претензии. Из воспоминаний одной нашей выпускницы: «Я как попала в приемную семью Сергея, так с перепугу и уроки зубрила, и пол мыла, а потом старшая сестра мне и говорит - ты что, Машка, дура что ли? Они ж тебе ничего не сделают. Ну, я и перестала напрягаться».
Если вы хоть один раз показали детям вашу управляемость, дали слабину, они сделают далеко идущие выводы. Ребенок пять раз попросил у родителей конфету, все время получая отказ, но на шестой всё-таки продавил реальность. Значит в память будет занесено главное: конфету всё-таки получить можно, более того, он в следующий раз предпримет уже не шесть, а десять попыток. Он будет пытаться использовать эту же тактику и с другими взрослыми. Если учитель хоть раз позволил ученикам не выполнить задание и отнесётся к этому благосклонно, они ещё месяц будут ждать повторения чуда. И что самое плохое, не только от него, но и от других учителей. Надо помнить, что в глазах детей взрослые часто сливаются в некую однородную массу. Ошибка или слабость одного тут же переносятся на всех. Стоит одному члену педагогического коллектива проявить грубость, пренебрежение (что особенно часто случается), как боль от такого опыта меняет отношение растущей личности ко всем учителям сразу.
В нашей среде не должно быть слабых звеньев, позволяющих детям делать ложный вывод о том, что взрослый мир поддается манипуляциям и в нём можно прожить так же, как и в Китеже - не напрягаясь, а вызывая сочувствие.
Вот почему так важно, чтобы у взрослых была единая стройная картина мира, которую они попытаются передать детям. Мы называем её в Китеже Общим видением.
В широком смысле слова Общее видение - это единая культура, включающая и общую иерархию ценностей, которую разделяют все взрослые и дети Китежа.
Помните фильм «Место встречи изменить нельзя»? Следователь МУРа, которого играет Высоцкий, кричит на одного из милиционеров, струсившего при столкновении с бандитом: «И самое плохое, что теперь бандиты будут думать, что нас, МУРовцев, запугать можно».
Наши подопечные пробуют наш мир на прочность, иногда ищут, в чём взрослые родители и учителя всё-таки врут им. Прежде чем поверить в наш мир и начать открываться для общения, они должны убедиться на все сто в его реальности.
Нам долгое время по наивности казалось, что в Китеже не существует самостоятельной детской субкультуры. Но оказалось, что далеко не всегда мы знаем, о чём думают и активно дискутируют наши дети. Едва лишь они оставались без нас, резко менялся и круг обсуждаемых тем, и лексический строй языка, куда добавлялся неизбежный русский мат. У детей, как и у приматов, очень развито стремление к выстраиванию иерархии. Те, кто обладают мышцами, обычно попадают наверх, но не менее ценится в детском коллективе умение достать запретную информацию и сделать из неё интересную историю. И тут дети часто переходят любые границы морали. Они рассказывают друг другу о том, что подслушали за дверью комнаты родителей, дают свою интерпретацию обрывкам разговоров. Редкий ребёнок может удержаться от соблазна повысить свой статус в коллективе, посвятив одноклассников в семейные тайны. Они не видят в этом греха, так как в их мире скабрезный рассказ - это только рассказ.
Когда удается доказать себе и всей компании, что учитель - это тоже человек, не лишенный слабостей, тогда у всех членов компании каким-то мистическим образом появляется законное право игнорировать его указания, то есть в стене взрослых, которая ограничивает мечту детей о свободном мире, появляется слабое место. К списку тайн, за которыми охотятся дети, относятся любые намеки на противоречия между взрослыми. Мы в Китеже пытаемся на педсоветах вырабатывать общее отношение к тем или иным явлениям в детском коллективе и пытаемся внедрить их в нашу китежскую культуру.
Мы исходим из законов построения Образа Мира в развивающемся сознании. Если все окружающие взрослые дают одну и ту же оценку поступкам ребенка, если он вновь и вновь убеждается в единой системе ценностей, то эта система становится частью его образа мира. Зачем тратить силы и перепроверять то, что для всех старших уже очевидно?
Разумеется, дети, испытавшие насилие, менее доверчивы и склонны чаще перепроверять границы невидимого мира наших законов. Но и они, в конце концов, поддаются убеждению. Вернее, под давлением неопровержимых доказательств - общего видения взрослых - они начинают смотреть на мир их глазами. Но это в том случае, если взрослые действительно едины.
Но взрослые - люди, далеко не всегда соблюдают договора, которые заключают между собой. У нас бывали сотрудники, которые считали жизненно важным своё право сохранять независимость суждений, разрушая создаваемый нами образ мира. Например, мы изо дня в день объясняем нашим детям, как важно хорошо учиться. Это достаточно примитивная формула, так как мы хорошо понимаем, что отличные оценки ещё не делают человека счастливым. Но к этой истине ребёнок подойдет сам во взрослом состоянии. А пока ему следует посещать школу, как того требует социум, и делать это с сознанием выполняемого долга. А мама говорит дочке-семикласснице: «Да хватит тебе учиться, мозги заболят». Приемный отец сообщает сыну: «Я и без институтов свою жизнь построил». Оно может всё и правильно, только и дочка, и сын воспринимают такие фразы как разрешение не усердствовать при подготовке уроков. А потом в своём маленьком детском социуме они сообщают об этом открытии другим.
Всё это мы проходили на собственном опыте, вновь и вновь удивляясь на педсовете, почему, несмотря на все наши дружные усилия, накопление знаний и развитие интеллекта не стали восприниматься детским коллективом как главная добродетель.
Вывод: если вокруг ребенка нет ни одного человека, сомневающегося в том, что ребенок не может ни приготовить домашнее задание, то он его непременно приготовит; если никто не скажет, что перед учителем нужно испытывать страх, ребёнок и не будет его испытывать.
