УПП

Цитата момента



Писать стихи о любви конечно нужно, но только без упоминания мужчин и женщин, без разговоров о страстях и желательно, чтобы это делали объективные люди, например, кастраты, которые не заангажированы в этом вопросе…
Аминь.

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



…Никогда не надо поощрять жалоб детей и безоговорочно принимать их сторону. Дети сами разберутся, кто из них прав, кто виноват. Детские ссоры вспыхивают так часто и порой из-за таких пустяков, что не стоит брать на себя роль арбитра в них.

Нефедова Нина Васильевна. «Дневник матери»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/d542/
Сахалин и Камчатка

4

Отсюда нетрудно уже вывести первое, самое общее понятие национального образования. Если нация кроет внутри себя разнообразные ступени своего осуществления, начиная от бессознательного участия и творческого овладения преданием в его высших проявлениях то задача национального образования, т. е. создания и упрочения нации, сводится, очевидно, к приобщению всех слоев народа к культуре и, в частности, к образованности как высшему ее проявлению. Вовлечение всего народа в образовательный процесс — вот единственное средство уничтожить чисто пассивное отношение низших слоев народа к нации и тем самым разбудить их пока еще только дремлющее национально сознание. Это демократическое понятие «национального образования» было выдвинуто с особенной силой деятелями Французской Революции. Оно как нельзя более соответствовало ее «патриотизму», руководившемуся идеалом «единого и нераздельного отечества». В этом смысле все проекты народного образования, выдвигавшиеся в эпоху Французской Революции деятелями Законодательного Собрания и Конвента, называли свою систему народного образования национальной24. Нация, до сих пор включавшая в себя духовенство и дворянство, должна быть расширена, она должна обнять весь народ. Образование должно создать единую волю народа, во имя которой Французская Революция, как известно, так решительно боролась со всяким «федерализмом», запрещая даже всякого рода партийные организации. Этим духом централистического патриотизма и были проникнуты проекты Таллейрана (1790), Кондорсе (1792) и проект М. Лепеллетье, представленный Робеспьером Конвенту во II год Республики (1793). Это первое понятие национального образования, как видно, совпадает с знакомой уже нам идеей единой школы, вытекающей из принципов нравственно-правового образования. Никакого нового принципа, особого по сравнению с принципами последнего и их дополняющего, оно не выдвигает. Термин «национальное образование» констатирует только тот в свое время нами отмеченный факт, что правильно поставленное правовое образование народа создает нацию и, как мы можем теперь добавить, разрушает наивный революционный космополитизм пассивных элементов народа. В приложении к понятию «образование» термин «национальный» не есть, таким образом, ограничивающее его объем определение, но эпитет, не образующий особого   в и д а   образования.

И действительно, идеал национального образования Французской Революции, как он изложен во всех упомянутых проектах, менее всего может быть назван национальным но своему содержанию. Скорее всего он должен быть назван даже космополитическим, до того игнорируется в нем национальное историческое предание Франции и до того легко может он быть применен к любому народу и к любой стране. Мало того: особенностью его является не только его отвлеченный рационализм, но и централизм, игнорирующий во имя отвлеченно понятого равенства также и все местные особенности отдельных областей Франции. Заметная уже в проектах Таллеурана и Кондорсе, эта уравнительная тенденция получила свое наиболее яркое выражение в проекте Лепеллетье, следующим образом формулирующего равенство образования: во всех школах Республики ,дети должны получать одинаковое образование. «Они все должны подвергаться одинаковому обращению, одинаково питаться, быть одинаково одеты, одному и тому же обучаться. Тогда равенство будет для юных учеников не простой отвлеченной теорией, но практикой, непрерывно осуществляемой в жизни». Как известно, эта доктрина Французской Революции и определила собою всю историю народного образования во Франции в XIX веке25.

Можно ли удовлетвориться этим первым понятием «национального образования?» Национальное в указанном формальном смысле, не должно ли оно стать национальным и по своему содержанию? Поневоле, извне привитое, игнорирующее местные особенности и местные потребности образование, — не сломит ли оно живой личности народа, лишив ее самобытности и свободы? Не будет ли навязанное таким механическим способом образование чем-то наносным и чуждым народу, тем чисто формальным внешним лоском, опасность которого так хорошо чувствовал Ушинский и так точно формулировал Фихте? Несомненно, образование нации, как и образование личности отдельного человека, должно быть живым процессом, использующим самодеятельность самого образовываемого: оно должно пробуждать дремлющие в народе силы, а не навязывать извне чуждый ему материал. В этом очевидная правда теории национального образования Фихте. Постольку его образование более национально, чем идеал национального образования Французской Революции. И если бы Фихте не ограничился изложением одних только общих принципов, а дал и детали педагогической теории, то он, несомненно, пришел бы боле явно к тому второму, более глубокому и жизненному понятию национального образования, которое было развито только в самое последнее время защитниками так называемой «областной педагогики». Эта точка зрения областного национального образования получила особенное значение в Австрии, культурное развитие которой за последние пол-столетия ее существования проходило под знаком возрождения угнетенных национальностей (чехов и словенцев в Австрии, хорватов и словаков в Венгрии, русин в Галицин) и вызванной этим фактом национальной борьбы. Большое значение оно приобрело также за последние годы в России, где вопрос о так называемой «инородческой школе» оживленно дебатировался радикальными педагогическими кругами, требования которых получили свое наиболее полное выражение в постановлениях «инородческой секции» Первого Всероссийского Съезда по народному образованию 1913 года. Наконец, в связи с возрождением областных культурных течений, в частности провансальского языка и литературы, «областная педагогика» получила свое интересное выражение во Франции и отчасти также в Англии (уэльзское возрождение), не говоря уже об Ирландии. При этом если в австрийской литературе вопрос чисто педагогический оттеснялся на задний план политическим вопросом о правах национальных меньшинств, то во французской литературе, напротив, чисто педагогические вопросы подверглись особенно тонкой и подробной разработке. Соответствующая русская литература вопроса в значительной мере характеризуется как смешение политических вопросов с педагогическими.

В самом деле, в Австрии вопрос об областной национальной школе был вопросом о праве национального меньшинства иметь школу на своем родном языке. Ввиду того, что, за исключением быть может русинов, все австрийские национальности, боровшиеся за свои права, имели уже к концу XIX века развитую литературу и вполне пригодный для преподавания в школе язык, проблема национального образования сводилась к политической задаче обеспечения за национальным меньшинством его права на свою школу. Педагогический вопрос сводился к необходимости включения в программу народной школы одного иностранного языка, а именно государственного, всюду бывшего чужим языком, и необходимость преподавания которого, никем впрочем не оспариваемая, оправдывалась практическими и политическими, а не педагогическими соображениями. Так поставленный вопрос получил свое крайнее решение в известной юридической конструкции национальности, как экстерриториального публично-правового союза, в исключительном ведении которого находится народное просвещение, включая право школьного законодательства, управления и налогового обложения в образовательных целях. Эта конструкция была выставлена кружком венских социал-демократов. В основе ее лежал взгляд на государство, как на союз, определяемый преимущественно экономическими факторами, а не национально-культурными, и потому по необходимости включающий в себя различные национальности. Свое правовое разрешение, впрочем далекое еще от того, чтобы быть осуществленным в действительности, проблема обеспечения национального образования меньшинств получила в так называемом «трактате о меньшинствах», включенном в Сен-Жерменский мирный договор 1919 года, в польскую, чехословацкую и другие конституции государств бывшей Австро-Венгерской монархии и поставленном под защиту «Лиги наций». Среди других прав национальных меньшинств в этом трактате устанавливается   о б я з а н н о с т ь   с о о т в е т с т в у ю щ и х   п р а в и т е л ь с т в   принять должные меры к тому, чтобы в местностях, где значительная часть граждан имеет своим родным языком негосударственный язык, в публичных начальных школах образование детям этих граждан давалось на их родном языке с предоставлением этим школам «справедливой доли» в общем бюджете народного просвещения, а также   п р а в о   н а ц и о н а л ь н ы х   м е н ь ш и н с т в   создавать за свой счет школы и другие учебные заведения со своим языком преподавания. При этом школы эти, управляемые соответствующими обществами, должны, при выполнении общих педагогических требований, предъявляемых государством к своим собственным школам, пользоваться правами государственной школы26.

Существенно педагогический характер носит, напротив, «областная педагогика», развитая в целую систему представителями провансальского возрождения во Франции. Сюда прежде всего относится книга Ж. Оруза, дающая ее наиболее полное и законченное изложение. Оруз исходит в своем обосновании из чисто педагогических соображений, притом, в отличие от Ушинского и Фихте, из соображений не педагогически-национальных, а теории образования отдельного человека. Как лингвист, он подробнее всего останавливается на проблеме преподавания языка. Старая «эгалитарная» педагогика, показывает он, игнорируя местный диалект, не давала подлинного языкового образования. Французский литературный язык усваивался провансальцем как нечто чужое ему, внешнее, механически навязанное, а не органически привитое, как язык школы, а не как язык семьи, жизни и родной ему среды. Несмотря на громадную трату времени и энергии, результаты обучения национальному языку оказываются весьма плачевными. На целом ряде примеров Оруз показывает, как форма по необходимости убивает дух, буква — живую речь в таком обучении. С величайшим трудом достигается более или менее правильная орфография, но ценою какой бедности выражения, пустоты стиля, однообразия выученного, а не органически усвоенного словаря! Понятно поэтому, что после школы быстро наступает рецидив безграмотности, и взрослый крестьянин начинает говорить на какой-то смеси диалекта и литературного языка, утратив непосредственность родной речи и не приобретя правильного языка литературного. Тем самым формализуется и засыхает литературный язык, который вместо того, чтобы черпать из диалектов все новое содержание, только искажается, а не оплодотворяется ими. Так, разрушая живую самобытность народной речи, эгалитарная педагогика не дает и подлинного знания речи литературной. Она только обезличивает в языковом отношении учеников, не говоря уже о трудности и неинтересности для последних уроков языка, которые, вместо того чтобы возбуждать самодеятельность самих учащихся, навязывают им чисто внешним образом чуждый им материал. В этой критике эгалитарной педагогики мы видим своеобразно соединенными знакомые нам мотивы Руссо и Фихте. Оруз показывает, как должна измениться вся картина преподавания языка, если учитель будет исходить из живой речи учащихся, в частности, из могучего красочного «языка дъока» (провансальского), являющегося ближайшим родным братом «языка дъойля», сделавшегося литературным национальным языком. Подробно проводя читателя через все отделы грамматики — фонетику, орфографию, словарь и стиль — он показывает, как таким образом ученики не только осознают свою родную речь в ее чистом и наилучшем проявлении, но и органически усвоят родственный ей литературный язык в его своеобразии и особенностях, и как при этом их языковая самодеятельность и чувство языка возрастут от такого совместного преподавания. Не только чувство языка, но и его научное знание. Постоянное сопоставление литературной речи и диалекта откроет ученикам глаза на целый ряд основных законов языка, объяснит им смысл и значение многих грамматических правил, которые будут усваиваться ими не механически, а сознательно. Грамматика будет объяснять им тогда знакомый им уже языковый материал, сводить в одно и систематически освещать то, что им интуитивно уже известно. В частности, преподавание литературного языка с помощью родной речи даст ученикам начальной школы то, что в средней школе несовершенным образом, и то только в случае удачного преподавания, должен был бы дать латинский язык: именно практику переводов с чужого языка, незаменимую для основательного изучения родной речи. Вместо того, чтобы в якобы самостоятельных «сочинениях» обнаруживать только бедность мысли и словаря, ученики упражнениями в переводах с диалекта на литературный язык будут приучаться к точному выражению на нем своих мыслей, уменью оценить и взвесить каждый оттенок выражения, т. е. усвоят стиль литературного языка в подлинном смысле этого слова. Переходя от языка к другим предметам — к истории, географии, естествознанию, Оруз показывает и здесь, какие громадные преимущества получаются от того, что преподавание будет исходить от окружающей ребенка среды, от родного ему и близкого, от предания, флоры и фауны его края. Такая децентрализация, требующая, конечно, и соответствующих политических форм областничества, не только не уничтожит общенационального единства, но теснее спаяет между собой отдельные области Франции: национальное единство будет достигаться не механически, а органически вырастать из любви к своему краю. Ибо подлинная высшая форма единства не противоречит многообразию, но на нем основывается и вбирает его в себя.

Уже из краткой характеристики этой «областной национальной педагогики» видно, что она не представляет для нас ничего нового, не привносит к установленным уже нами принципам никаких новых начал. Она только своеобразным образом подчеркивает уже знакомые нам принципы трудовой школы и эпизодического курса. В частности ее заслуга в том, что, не употребляя этого термина, она дает подробно развитую теорию эпизодического курса грамматики, показывая, что и грамматику можно изучить, не изучая ее, и что такое изучение ее гораздо более научно и приводит к более глубокому знанию языка, чем та ненаучная смесь грамматики и логики, которая преподается в младших классах для того, чтобы основательно быть забытой впоследствии. Не подтверждается ли тем самым и для этого второго понятия национального образования, что «национальное» в приложении к образованию есть не определение последнего, но чисто формальная характеристика? Как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация, как таковая, не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства. Поэтому, если Ушинский и прав, говоря, что в его время мы были единственным из великих народов, не имеющих своей национальной системы воспитания, то не потому, что мы мало заботились о развитии, вернее — сохранении «патриархальных начал» славянского народного духа, а потому, что у нас вообще не было системы народного образования, более или менее удовлетворяющей началам правильной педагогики. Говорить о национальном образовании в сущности так же неправильно, как говорить об образовании личном, ибо и личность есть естественный плод образования, направляющего человека к сверхличным целям при сохранении им его внутренней свободы. Таким образом, и то дополнение к Фихтеву понятию национального образования, которое, совершенно в духе Фихте, дается областной педагогикой27, не привносит к формально понятому национальному образованию нового   м а т е р и а л ь н о г о   момента. Стиль нации, ее чисто формальная структура мыслятся здесь только более конкретно, более расчлененно. И сама нация, будучи органической частью единого человечества, которое она носит в себе как свое подлинное оправдание и которое она осуществляет своим особым и незаменимым образом, обнаруживается в свою очередь как единство многообразия, как целостность, пронизывающая собою множество объединяемых ею частей, как живой синтез индивидуальных областей, своим культурным творчеством вносящих всегда нечто свое в целокупную жизнь нации и тем самым оплодотворяющих ее и как бы всегда заново ее созидающих. Принцип конкретной целостности получает, таким образом, и здесь свое осуществление, заменяя собою утомительное однообразие отвлеченной общности. Политической формой его, обеспечивающей надлежащим образом и «областную педагогику», является начало децентрализации и федерализма, сохраняющее за федеральной властью преимущественно сферы хозяйства и права, а культуру в ее высшем слое образованности предоставляющее самодеятельности областей.

Если теперь мы обратимся к проблеме так называемой русской инородческой школы, то мы должны будем различать три типа «инородческих» школ и соответственно этому три проблемы, обыкновенно обсуждаемые совместно. К первому тину инородческих школ относятся школы тех национальных меньшинств, которые имеют свой национальный язык, свою культуру и часто даже свою государственность. К этой группе в России относятся, например, немцы, поляки, финны. Проблема этих школ есть чисто политическая проблема охранения национальных прав меньшинства, и поскольку необходимость преподавания даже в начальной школе государственного языка и государственной истории никем в сущности не оспаривается, педагогическая проблема сводится здесь только к умелому конструированию эпизодического курса этих предметов. Ко второй категории относятся школы тех ветвей русского народа, речь которых отличается существенными диалектологическими особенностями от обще-русского литературного языка и положение которых в семье русского народа аналогично положению провансальцев и бретонцев внутри французской нации. Сюда относятся школы украинского, белорусского и северно-великорусского населения. Проблема этой школы есть проблема «областной педагогики» в установленном нами выше смысле слова28. Именно в интересах органического изучения русского литературного языка, живая связь которого с его наречиями способна лишь его обогатить и придать ему ту силу и самобытность, которая, как это показал Фихте, отличает всякий подлинно народный живой язык, необходимо в этих школах исходить из местного наречия, сопоставление которого с литературным языком только и может правильно поставить преподавание эпизодического курса грамматики29. Что исхождение из истории природы местного края единственно только может обеспечить правильное преподавание эпизодического курса соответствующих предметов, — об этом мы уже достаточно говорили выше. Однако именно для этой категории школ следует особенно помнить нашу основную тезу, а именно, что национальность есть естественный плод, а не нарочитый умысел образования. Беда «обрусительной» педагогики заключалась не в том, что она была национальной, а втом, что, прививая эту национальность умышлено и извне, чисто механическим образом, она ради национальности жертвовала требованиями нравственно-правового, научного и художественного образования. Она была просто дурной педагогикой, как дурно всякое тенденциозное искусство и наука, и потому не достигала ею же самой поставленной себе цели — создания нации. Она не только не была способна пробудить национальное сознание, любовь к преданию, по не достигала и более скромных целей, например, органического усвоения литературного общерусского языка. Но в ту же ошибку склонен, увы, слишком часто впадать и наивный национализм угнетенных наций. Стремление придать наречию значение литературного языка, допустить общерусский язык к преподаванию в школах лишь в крайнем случае в качестве иностранного языка, провести преподавание на наречии во всех решительно школах, в том числе и высших, хотя бы для этого, за отсутствием учителей и учебной литературы, пришлось бы до крайности понизить уровень преподавания, ограничить преподавание истории историей одной ветви русского народа, вопреки историческому факгу единства русской истории, как это хотели бы сделать некоторые крайние представители украинского и белорусского национализма, — это значит опять ввести тенденцию в педагогику, пожертвовать ради миража своей национальности реальными требованиями нравственного образования и научной объективности. Тем самым будет менее всего достигнута желанная цель создания нации, ибо на тенденциозности, обмане, механической нарочитости нельзя построить великого дела образования личности народа. Мы не говорим уже о том, что национальные дифференциация, раздробление, своеобразие обладают ценностью не сами по себе, но лишь постольку, поскольку в них обнаруживаются общечеловеческие начала, в силу чего только своеобразное и становится незаменимым, т. е. индивидуальным30. А приобщение к мировой культуре отдельных ветвей русского народа гораздо легче, конечно, будет осуществляться через посредство общерусской культуры, охватывающей областные разветвления и ими питаемой, чем при самодовлеющем существовании областных национальностей в их неприступной и враждебной целому обособленности.

Если проблема обоих указанных типов «инородческой школы» разрешается сравнительно легко, то практически гораздо больше трудностей встречает проблема национального образования третьей группы национальностей, «инородческих» народностей в узком смысле этого слова. Сюда относятся народности, язык которых, не будучи наречием русского языка, слишком мало развит для того, чтобы он мог служить языком преподавания. Это народности, еще только просыпающиеся, не имеющие ни своей культуры, ни своего предания или давно уже утратившие и утрачивающие таковые. Сюда относятся калмыки, киргизы, буряты и, думается, также татары и говорящие на «жаргоне» евреи, несмотря на всю культурность последних. Однако установленное нами понятие национального образования может и в данном случае, как нам кажется, послужить достаточным руководством. Что родной язык учащихся должен служить и здесь необходимым орудием при первоначальном обучении, и что учитель должен быть знаком с материнским языком учащихся, — это не вызывает по-видимому ни у кого сомнений. Что государственный язык при этом должен быть предметом обучения, — тоже представляется бесспорным. Спорным является лишь вопрос, должно ли происходить все преподавание непременно на родном языке31. Да, если оно может происходить без ущерба для качества преподавания, для той цели, которую ставит себе образование, — цели приобщения учащихся к мировой общечеловеческой культуре. Решительно нет, если преподавание непременно и исключительно на родном языке способно только, за невыработанностыо языка, отсутствия литературы и образованного учительства, понизить качество преподавания и восставить преграды приобщению учащихся к потоку современной культуры. И здесь основным принципом национального образования остается: образование тогда только подлинно национально, когда оно — хорошее образование, когда оно удовлетворяет требованиям научности, художественности и нравственности. Если, чтобы удовлетворять последним, оно должно быть «ненациональным», то ради самой же нации оно должно быть таковым32. Развитие самой народности, первоначально приобщающейся к общечеловеческой культуре через чужое, покажет затем, действительно ли данная народность способна выработать свой национальный характер или нет. Если да, то, в меру ее культурного роста, и образование ее сможет и должно будет становиться все более национальным, охватывая собою постепенно все высшие ступени школ. Если нет, значит история в свободном состязании не судила почему-либо данной народности стать нацией. Но и здесь национальность должна быть естественным и органическим ростом, а не продуктом механически проводимого умысла. Задача государственной власти сводится в данном вопросе к тому, чтобы, не уничтожая свободной борьбы и естественного состязания наций и потому предоставляя широкий простор частной и общественной инициативе в школьном деле (при условии выполнения требований хорошего образования), облагораживать конкуренцию, ввести ее в рамки права, лишить ее момента насилия, дабы тем самым обеспечить победу действительно достойному и помочь истории совершить свой нелицеприятный и справедливый суд.

Литература вопроса. 1. К. Д. У ш и н с к и й. О народности в общественном воспитании. Родное слово (Собр. пед. сочинений. Т. I). В- Я. С т о ю н и н. Собр, пед, сочинений. 1892. П. Ф. К а п т е р е в. История русской педагогики. 1910, гл. XXI и XXII.

2. Ф и х т е. Reden an die deuische Nation (цитаты по полн, собр, соч. 1846 г., т. VII).<…>

3. О   п о н я т и и   н а ц и и: лучшее, что написано на рус. языке — Вл. С о л о в ь е в. Национальный вопрос в России (втор. изд. полн. собр. Т. 5); Свр. также   О т т о   Б а у э р. Национальный вопрос и социал-демократия (цит. по нем. изд. 1907).

<…>



Страница сформирована за 1.03 сек
SQL запросов: 169