УПП

Цитата момента



Только сядешь поработать - обязательно разбудят!
Не отвлекайте от работы

Синтон - тренинг центрАссоциация профессионалов развития личности
Университет практической психологии

Книга момента



Наблюдение за детьми в моей школе совершенно убедило меня в правильности точки зрения – непристойности детей есть следствие ханжества взрослых.

Бертран Рассел. «Брак и мораль»

Читать далее >>


Фото момента



http://old.nkozlov.ru/library/fotogalereya/s374/
Мещера-2009

Примечания

ГЛАВА IX

  1. Срв. System de politique positive, Т. I (1851), стр. 175 сл. Научное образование распределяется здесь Контом на 7 лет: два первые года — изучение математ.-астроном. наук, след. два года — физика и химия, затем (по одному году) — биология и социология. Последний год посвящается изучению морали, основанной на социологии. Срв. 3 часть Discours preliminaire.
  2. Монистической также является и иерархия наук Платона, развитая им в «Государстве» в связи с вопросом о ходе преподавания (VII, 518 — 535). Платон также делит все науки по степени простоты и сложности (но не отвлеченной общности), причем этому логическому порядку должен соответствовать и порядок их изучения. Сначала идет арифметика, которая определяется как наука о чистых числах в отличие от чувственных вещей. Затем идет геометрия, изучающая истинно сущие отношения, хотя и пользующаяся при этом чувственным построением. Более сложные отношения изучает «стереометрия», которая, по-видимому, по содержанию своему приближалась к современной механике. Далее следуют астрономия, как учение об истинных (а не видимых) движениях тел, и акустика, т. е. учение о гармонических движениях. Но всех их превосходит в своем достоинстве диалектика, предметом которой служит идея Блага, являющаяся вместе с тем и верховной гипотезой (т. е. обосновывающим началом) для всех тех аксиом, которые лежат в основании всех предыдущих наук. Будучи логически первой наукой, она педагогически — последняя, завершающая собою все научное образование, ибо, прежде чем непосредственно созерцать идею Блага, надо приучить свой взор к созерцанию ее в ее отражениях. — Срв.   N а t о r р,   Platos Ideenlehre, 2 изд. 1921, стр. 201 сл.
  3. Это прекрасно показано Риккертом в его «Границах естественно-научного образования понятий» (СПб., 1904), гл. 2 и 3.
  4. Глава 2, §§ 3 и 4.
  5. Срв. введение, § 2.
  6. Если, таким образом, простого понятия единичного как неповторимого (точка зрения Виндсльбанда, Чупрова, Зиммеля в его «Проблемах философии истории») недостаточно для обоснования самостоятельности исторического метода, то понятие истории как оценивающей науки, как теории прогресса (точка зрения Когена и Наторпа, отчасти Мюнстсрберга) заключает в себе слишком много предпосылок, почему тоже неспособно обосновать историю как объективную науку. Против первой точки зрения срв. Кассирер, гл. 4, § 9, Риль «Логика и теория знания» в сб. «Систематическая философия». Против второй точки зрения — Риккерт, Границы, гл. 3 и 4.
    В понимании истории как индивидуализирующей науки о культуре мы согласны с Риккертом, который, на наш взгляд, глубже других понял существо историч. метода. От Риккерта наша классификация наук отличается, однако, тем, что понятие индивидуального для нас неразрывно связано с понятием культурных ценностей, почему мы и не признаем как «индивидуализирующих наук о природе», так и (если отвлечься от философского познания культуры) «генерализирующих наук о культуре». В этом заключается для нас правота классификации наук Мюнстерберга (особенно как она изложена им в его «Philosophic der Werte»), от которой наша отличается однако тем, что: 1) история для нас столь же объективная наука, как естествознание, почему мы И считаем наименование ее «субъективирующей» наукой неудачным и 2) история оперирует также с понятиями причинности и необходимости, а не ставит своей целью только изложить содержание человеческого в°ления, как это полагает Мюнстерберг. Наконец, от точки зрения «марбургской школы» (Коген, Натори, Штаммлер) наша точка зрения отличается тем, что история не есть для нас учение о прогрессе и долженствовании и не зависит от этики. Срв. упомянутую нами статью нашу о Риккерте (примеч. 6) и нашу книгу Individuelle Kausalilat, Ergh, zu «Kantstudien», 1910, где нами дана уже и теория «исторического объяснения», развиваемая ниже в тексте.
  7. В этом кроется также основание того, почему историк никогда не согласится с понятием докультурного существования человечества, которым и мы пользовались в «Введении» для более точного отграничения понятия культуры. Понятие «первобытного человека», преследующего исключительно цель самосохранения, т.е., живущего чисто биологически, будет всегда представляться ему «фикцией», а не действительностью потому, что, как бы ни была примитивна жизнь «первобытного человека», историк самым своим методом принужден отыскивать в ней зачатки культуры. В противном случае пришлось бы допустить начало истории, не имеющее уже своей   и с т о р и ч е с к о й   причины, т.е. выйти за пределы истории, чего историк, конечно, не может сделать как историк.
  8. Срв. выше гл. 4 § 6.
  9. Хитрость «мирового разума» есть основное понятие «Философии истории» Гегеля.
  10. «История народа, научно воспроизведенная, становится приходо-расходной его книгой, по которой подсчитываются недочеты и передержки его прошлого… У каждого поколения могут быть свои идеалы…, и жалко то поколение, у которого нет никаких… Наши идеалы не принадлежат исключительно нам и не для нас одних предназначались: они перешли к нам по наследству от наших отцов и Дедов или достались нам по культурному преемству от других обществ— и при создании их имелись в виду не наши, а совсем другие силы, средства и положения. Поэтому они пригодны не для всех, не всегда и не везде. Чтобы знать, какие из них могут быть осуществлены в известном обществе и в известное время, надобно хорошо изучить наличный запас сил и средств, какой накопило себе это общество; а для этого нужно взвесить И оценить исторические опыты и впечатления, им пережитые, нравы и привычки, в нем воспитанные». Курс рус. ист. Ч. I, лекц. 2, стр. 39, 40 — 41 (4-ое изд.).
  11. Срв.   U s е п е г,  стр. 20. Термин «филология» мы употребляем здесь в том широком смысле слова, какой ему придан, между прочим, Ф. Ф. Зелинским. Несмотря на то, что Зелинский в общей логической концепции примыкает к Вундту, он очень правильно выясняет взаимоотношение между историей и филологией и дает удачную классификацию филологических наук. В зависимости от характера вещественных знаков, реставрацию, критику и истолкование смысля которых филология преследует, филология, согласно Зелинскому, делится на: 1) географию (природа как памятник культуры), 2) этнологию (живой народ как памятник культуры), 3) археологию (наука о вещественных неписьменных памятниках) и 4) библиологию (письменные памятники).
  12. Срв. определение Дильтеем «понимания» (Verstehen), являющегося основным методом его описательной психологии. «Пониманием мы называем процесс, посредством которого мы из данных нам внешне, чувственным образом знаков познаем внутреннее».<…>
  13. Срв. хотя бы увлекательно написанное изложение этого открытия у   М а с п е р о.  Древняя история народов Востока. Глава об алфавите.
  14. До какой степени точности доходит филология в восстановлении текста памятников, было воочию обнаружено открытием папирусов в конце XIX века. Правильность большинства исправлений, сделанных филологами в тексте древних авторов, дошедших до нас в средневековых рукописях, была подтверждена более древними списками найденных папирусов.
  15. U s e n e r, стр. 31 — 32.
  16. На этом именно основывалось исключительное педагогическое значение римского права как вводного в изучение юриспруденции предмета. Если даже и согласиться с тем, что после того, как новое право порвало с духом римского права, последнее стало уже «ненужным» современному юристу материально, оно все же сохраняло громадное значение постольку, постольку изучение его давало будущему юристу необходимую для всякого юриста филологическую школу. Поэтому изъятие римского права из обязательной программы юридич. факультета должно было бы быть компенсировано изучением аналогичного юридико-филологического предмета.
  17. О «пути вверх» см. хотя бы в Resp. 517 А. О «вырождении в свою противоположность» в случае отрыва от высшего начала — 547 С, 564 А.
  18. Аналогично схемам родового понятия, естественнонаучного закона и индивидуального понятия, данным нами в тексте, философское понятие (идея) могло бы быть изображено в следующей схеме:
щелкните, и изображение увеличится

Более общее понятие здесь есть более «полное» понятие, включающее в себя частное понятие как отмененный, но и сохраненный в нем момент (в чем и состоит смысл Гегелева «Aufheben»). — Т. к. философия есть наука о формальной структуре культурных ценностей (метод науки, формы нравственности, формы искусства и т. п.), то в ней форма и материя совпадают. Поэтому философское направление метода не знает того деления на науку и формальный стержень ее, как это мы имеем в естественно-математическом и историко-филологическом направлениях. Называя метод философии диалектическим, мы отнюдь не становимся тем самым на сторону того или иного исторического понимания диалектики, в частности хотя бы гегелевского. В нашем общем смысле слова диалектическим является уже и тот минимум диалектики, который развивает в своих последних трудах, например, Риккерт и который, в отличие от гегелевской диалектики, он называет гетерологическим методом. Поскольку существо философского метода для Риккерта заключается в утверждаемом во всяком философском понятии единстве «одного и другого», причем, в отличие от традиционно понимаемой гегелевой диалектики, это «другое» не может быть получено из «одного» путем его простого отрицания в мышлении, но должно быть в нем найдено путем своего рода интуиции, — мы вполне готовы согласиться с Риккертом. Если существо «гетерологии» в отличие от «диалектики» заключается в признании того, что отрицание, чтобы быть творческим, должно крыть в себе положительный момент интуиции, и что в философии «одно» не может быть даже помыслено как одно, без того, чтобы   т е м   с а м ы м   в нем не мыслилось «другого», то мы можем тогда назвать наше исследование приложением к педагогике «гетерологического» метода. Срв. прим. 7 к гл. 7.

  1. Было бы, однако, неправильно истолковывать наш взгляд в том смысле, что политика имеет в истории свое единственное теоретическое обоснование. Подобно тому, как для техники естествознание дает лишь знание материала, к которому присоединяется знание целей, даваемое жизнью (срв. введение § 1), точно так же для политики история дает знание той индивидуальной обстановки, к которой политическое действие имеет быть приложенным. Знание целей действия политик получает из жизни, критическая их проверка дается философией (в особенности философией права. Педагогика в большей степени, чем техника и политика, зависит от знания целей, и потому она есть непосредственное приложение философии. Но в разных своих отделах она склоняется более то к технике (экспериментальная педагогика), то к политике. Разрешение имеющейся здесь еще неясности будет дано ниже в гл. 14, § 4.
  2. Этот упорядоченный в схемах родового понятия материал хозяйственной жизни, состоящий в большом числе и из образованных путем «отнесения к культурным ценностям» хозяйства и права индивидуальных понятий, дал   Р и к к е р т у   повод выделить особую группу «генерализирующих наук о культуре» (куда он и относит системат. полит, экономию). В противоположность этому мы должны еще лишний раз подчеркнуть, что генерализирующие науки определяются своей тенденцией к понятию-закону. Родовое же понятие не может быть источником особого метода, т. к. оно есть безразличное орудие, в равной мере употребляемое всеми методами, в том числе и историей и философией, а не одним только естествознанием. Поэтому оно относится к сфере «рефлективных», а не «конститутивных» категорий (в развиваемом Ласком в его Logik der Philos. смысле).
  3. Таким образом, следует различать между тремя группами наук: науками отвлеченными (естествознание, математика, философия, история, филология), науками прикладными (техника, педагогика, политика) и науками гетерономными (право, богословие). Последние в своей достоверности и значимости зависят также от нелогических моментов (нравств. долженствования, религиозной веры), тогда как вторые, в своей достоверности и значимости завися исключительно от логики, определяются нелогическими моментами только в своем содержании (техника — хозяйством, педагогика — образованием и т. д.). Постольку обе первые группы наук можно было бы назвать науками чистыми. Прикладной характер техники, педагогики и политики (как наук) не мешает им всем оставаться чистыми науками, т. е. такими, значимость положений которых определяется исключительно логическими основаниями.
  4. Так, например, когда учрежденная во время министерства гр. Игнатьева комиссия по реформе средней школы выработала новые учебные планы, в которых научному изучению языков не отводилось почти никакого места, профессор  Л. Щ е р б а   справедливо указал в своем особом мнении, что подобное «обезъязычение» школы угрожает тем, что страна лишится не только историков, но и научно подготовленных юристов, политиков, в частности, дипломатов и т. д.

Глава X. ОСНОВНЫЕ СТУПЕНИ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. СТУПЕНЬ ПЕРВАЯ: ЭПИЗОДИЧЕСКИЙ КУРС

1

Хотя каждый человек идет к знанию своим индивидуальным путем, все пути знания определяются одной и той же целью, в которой они встречаются как в общем им всем задании. Так один и тот же маяк определяет пути от разных мест идущих и к разным гаваням направляющихся кораблей. Логика есть учение об этом свете знания, которым руководствуются все познающие. Уметь   р у к о в о д и т ь с я   в своей познавательной деятельности этим тождественным и сверхиндивидуальным светом знания, определять им курс своего познавательного плавания в безбрежном океане действительности, — это и значит усвоить метод научного мышления, составляющий цель научного образования. Усвоение метода не есть простое знание того, что есть метод, но деятельное знание, т. е. знание, сопряженное с умением им владеть. Подобно тому, как приобщение к Добру, т. е. воспитание в себе внутренней свободы не совпадает с этическим знанием о том, что такое свобода (почему нравственное образование отличается от этики, которая есть только научное осознание того, что в течение нравственной жизни человек воздвигает внутри себя как цель своего нравственного существования), — точно так же и научное образование не дается логикой, которая есть только отчет о том, что человеком уже усвоено в процессе деятельного и в этом смысле, если угодно, интуитивного постижения. Изучение логики поэтому только увенчивает изучение науки, но не заменяет его и не предшествует ему. Подобно тому, как нравственное образование есть процесс, цель которого познается этикой и в котором теория нравственного образования различает несколько ступеней, точно так же и научное образование есть длительный процесс, который педагогика научного образования (дидактика) должна исследовать в его основных этапах.

Если взять методическую литературу и программы школьных предметов, по которым еще училось вступившее ныне в жизнь поколение, то никакого деления на ступени внутри школьного курса различить нельзя. Школьный курс представляется своего рода монолитным блоком, который, как целое, противопоставляется научному курсу, проходимому в университете, но внутри себя не знает никакого принципиального деления. Все предметы проходятся непрерывно одним курсом, начинающимся с младших классов и кончающимся в старших, построенным по одному плану. План этот носит определенно выраженный логический характер: преподавание начинает с простых элементов и восходит затем ко все боле сложным их сочетаниям и применениям в жизни. Так, курс геометрии начинается в четвертом классе с изучения эвклидовых аксиом и определений, за которым следуют теоремы планиметрии и стереометрии. За геометрией идет тригонометрия и иногда аналитическая геометрия. Курс алгебры тоже — один курс, распределенный на разные классы в логической последовательности материала. Изучение языка (грамматики) начинается в первом классе с фонетики, за которой следуют этимология и синтаксис. Изучение истории следовало тому же плану: оно начиналось с древней истории (в третьем классе гимназии), затем шла история средних веков и новая история, сопутствуемая русской историей. Учебники четвертого класса (древняя история) и седьмого (новая история) построены были по одному и тому же плану систематического изложения. Эта однородность курса, распределенного на разные классы согласно требованиям логической системы, знала, правда, отдельные исключения. Так русская история проходилась дважды: в самых младших и в самых старших классах. Но оба курса (младший и старший) отличались друг от друга только своим объемом. Оба они построены были по одному плану, младший курс был просто более сокращенным курсом.

Уже Л. Толстой показал всю несостоятельность такого преподавания. «Учителю, говорит он, кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким. Все учебники естественных наук начинаются с общих законов, учебники языка — с определений; история — с разделений на периоды, даже геометрия — с определения пространства и математической точки. Почти каждый учитель, руководясь тем же путем мышления, первым сочинением задает определение стола или лавки и не хочет убедиться, что для того, чтобы определить стол или лавку надо стоять на высокой ступени философско-диалектического развития, и что тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувство любви или злобы, встречу Иосифа с братьями или драку с товарищем»1. Мысль, что в преподавании надо исходить не из логически простого и абстрактного, а из практически-конкретного, жизненного и постольку логически сложного, все более и более укореняется в современной методической литературе. Соприкасаясь с идеей трудовой школы, она даже все более принимает формы новой педагогической догмы2. Было бы, однако, неправильно считать, что идеи трудовой школы оказали здесь решающее влияние. Если мы возьмем современную методическую литературу, то увидим, что, напротив, соображения чисто дидактического характера приводят большею частью к требованию особого «пропедевтического» курса, долженствующего предварять систематическое изучение науки. Преподавание должно быть интересным, поэтому оно должно исходить из того, с чем ученик имеет дело в своей повседневной жизни, что он может немедленно пустить в ход в своей деятельности. Оно должно быть наглядным, побуждать ученика к самостоятельному наблюдению и рассуждению, поэтому оно должно «в первую очередь обращать внимание Ученика на близлежащее», на то, что его окружает. Так, преподавание живой природы должно начинать не с простых организмов и не с тех, которые стоят первыми в их систематической классификации, но «первое животное и первое растение, предлагаемые ученику для исследования должны быть взяты из привычного ему круга представлений, ибо преподавание должно примыкать к фактам наблюдения, ставшим ему задолго до того уже привычными»3. Преподавание геометрии должно начинать с измерения площадей и с установления горизонта и вертикали (грузило). Преподавание истории — с объяснения памятников старины. Даже преподавание мертвых языков — с их практического усвоения, так что лишь после того, как ученик научился читать, писать и понимать разговорную речь на древнем языке, может начаться грамматическое изучение языка, только сводящее в одно и освещающее уже приобретенное учеником уменье4.

Все эти соображения психологического характера и раскололи первоначально монолитный блок школьного курса на две ступени. Систематическому изучению науки должно предшествовать ознакомление с материалом, который систематический курс должен объяснять. Систематический курс должен быть предварен вводным или пропедевтическим, задача которого обратить внимание ученика на окружающие его факты действительности, в совокупности своей составляющие материал систематического курса. Этот вводный курс по разному определяется в своих задачах и даже по разному называется: то безличным именем «пропедевтического», то «эпизодическим», то «элементарным». Но он все более осознается в своей особенности и в своей необходимости. Если взять современные методики отдельных предметов, современные учебники и современные программы преподавания, отчасти уже проводимые в жизни, то мы увидим, что всюду речь идет уже о двух курсах одного и того же предмета. Считается, например, что геометрия в старших классах не просто продолжает собою программу младших классов, но проходится в них вновь особым образом. Считается, что история должна проходиться в младших классах в виде особого «элементарного» курса, а затем повторяться изучением согласно новому плану, преследующему уже новые задачи. В методической литературе каждого учебного предмета нет недостатка в попытках построения такого эпизодического курса данного предмета, как предваряющего собою его систематическое изучение. И если таких попыток особенно много в области естествознания, геометрии, географии и истории и меньше в областях арифметики, алгебры и языка, то это объясняется только большей трудностью задачи построения эпизодического курса этих более формальных наук. Так в области научного образования намечается тоже тройное деление на ступени. Эпизодический курс, систематический и научный, или университетский курс, — эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но самым способом и задачей преподавания. Естественно напрашивается аналогия с тремя ступенями нравственного образования. Не обнаруживается ли и здесь в различенной нами градации эпизода, системы, научного метода нечто аналогичное росту личности и свободы, протекающему в известных нам ступенях аномии, гетерономии и автономии? Мы увидим, что между ступенями научного и нравственного образования действительно имеется не просто внешняя аналогия, но глубокое внутреннее родство. Общая дидактика и должна точным определением особенностей каждой ступени и ее специфических задач дать отдельным методикам учебных предметов прочную педагогическую основу.



Страница сформирована за 0.88 сек
SQL запросов: 170