2. Теории и проблемы исследования детской игры
За исключением бихевиоризма, представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, то все так или иначе пытались интерпретировать ее основные симптомы.
Уже в конце XIX в., еще до появления работ К. Грооса, при описании детской игры психологи обращали основное внимание на работу детского воображения или фантазии.
У Дж. Селли (1901) уже выделены две основные особенности той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте. Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.
Дж. Селли, однако, лишь ставит вопрос о природе тех «привлекательных мыслей», которые ребенок реализует в игре, и всех тех преобразований, которым он подвергает действительность, но не дает на него сколько-нибудь исчерпывающего ответа. Так, он пишет: «Я, по крайней мере, думаю, что игра детей, относительно которой так много было с уверенностью написано, понимается лишь очень несовершенно. Является ли она серьезным делом или скорее полусознательным актерством, чем полусознательным действием, или же она ни то ни другое, или и то и другое попеременно? Я полагаю, дерзок был тот, кто решился бы сплеча ответить на эти вопросы» (1901, с. 19).
Эти два феномена детской игры — деятельность фантазии и поглощенность вымыслом — подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредоточивалось внимание теоретиков игры. Так, В. Штерн писал: «Ведь та возрастная эпоха, с которой мы имеем дело, называется именно "возрастом игры", и фантастическое представление уже достигает здесь такого развития, которое далеко опережает развитие остальных функций представления и мышления» (1922, с. 148). «Когда видишь, — продолжает Штерн, — как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (курсив мой. — Д. Э.) (там же, с. 151).
В. Штерн видит объяснение этого перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость.
Кроме того, действительность, окружающая ребенка, тесна. Комнаты занимаемой семьею квартиры, члены семьи и прислуга, ежедневная прогулка и игрушки — вот его мир. Остальная широкая жизнь лишь издали бросает свое отражение на его жизнь. Но, воспринимая это отражение в призрачный мир своего фантазирования и игры, он расширяет свою жизненную сферу. При этом он вводит в свое игрушечное царство не только предметы внешнего мира, лошадь и экипаж, железную дорогу и корабли и т. д., но — это гораздо важнее — также и людей, роли которых берет на себя. Эта замена собственной личности личностью другого, хотя она предъявляет сильнейшие требования к сознанию иллюзии, может иногда достигать поразительной интенсивности» (1922, с. 152—153).
В этих высказываниях В. Штерна содержится своеобразная концепция причин возникновения игры и механизмов ее осуществления. Теснота мира, в котором живет ребенок, и переживаемое им чувство давления — причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры; фантазия и связанное с ней переживание иллюзии — механизм ее осуществления. В. Штерн проходит мимо им же самим высказываемой мысли о том, что ребенок вводит в свою игру деятельность взрослых людей и связанные с этой деятельностью предметы. Следовательно, именно этот мир взрослых и является для ребенка привлекательным.
Таким образом, возникает альтернатива в объяснении игры: игра — или реакция на тесноту мира, в котором живет ребенок, или воспроизведение деятельности взрослых, привлекательной для ребенка.
Некоторые авторы, например К. Бюлер, возражали против приписывания игре чрезмерной иллюзорности.
Представление о том, что игра есть проявление живости и беззаботности фантазии, достигающей в раннем возрасте довольно высокого уровня развития, типично для функциональной психологии, или психологии способностей. Если принять эти взгляды, то оказывается, что такая наиболее сложная способность, как воображение, которую сами эти авторы считали специфически человеческой, возникает и развивается значительно раньше других относительно более элементарных способностей. Они просто не замечали противоречия, в которое вступали со своими же собственными взглядами в силу того, что необходимо было как-то объяснить феномен игры, и другого объяснения у них не было. Психология способностей и не могла дать другого объяснения. Из всех способностей, которые были известны психологии конца XIX — начала XX в., конечно, ближе всего для объяснения явлений игры подходит фантазия, или воображение.
Взгляды, согласно которым воображение достигает у детей высокого уровня развития, критиковал Л. С. Выготский: «До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.
Дети могут из всего сделать все, говорил Гете, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения…
Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако взгляд этот не находит себе подтверждения при научном рассмотрении вопроса.
…Воображение у ребенка… не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека» (1967, с. 27—28).
Если в общих теориях игры, которые мы рассматривали в предыдущем разделе, делались попытки понять игру исходя из особенностей молодого организма животных, то в теориях детской игры основные феномены игрового поведения, а тем самым и игра как форма поведения ребенка объяснялись интенсивным развитием в период детства воображения и его особенностями — живостью, беззаботностью, переживанием иллюзии. Совершенно не подвергалось анализу положение ребенка в обществе, в системе взаимоотношений ребенка с окружающими его взрослыми. В. Штерн был одним из первых, кто указал на «тесноту мира», в котором живет ребенок, как на причину возникновения игры и на игру как форму бегства из этого тесного мира.
На понимание природы детской игры большое влияние оказала психоаналитическая теория 3. Фрейда. Мы говорили уже о том влиянии, которое она оказала на К. Бюлера, принявшего экономическую точку зрения принципа удовольствия, провозглашенного Фрейдом, и на Бойтендайка, положившего взгляды Фрейда об исходных влечениях в основу своих теоретических построений. В той или иной степени психоаналитическая теория оказала влияние на многих психологов (Ж. Пиаже, К. Коффка, К. Левин) и в настоящее время получила довольно широкое распространение, вплоть до использования игры как диагностической методики и терапевтического средства(р1ауtеrару).
Сам 3. Фрейд нигде не излагает своей теории игры, и создание такой теории не входит в его задачу. Он касается вопросов игры лишь попутно, в связи со своей попыткой проникнуть «по ту сторону принципа удовольствия» (1925).
Как это хорошо известно, необходимость проникнуть «по ту —сторону принципа удовольствия» возникла у Фрейда в связи с анализом травматического невроза. Установив, что при травматических неврозах природа сна и сновидений, в которых обычно выражена тенденция исполнения желаний, нарушена и отклонена от своих целей, Фрейд пишет: «Я предлагаю оставить темную и мрачную тему травматического невроза и обратиться к изучению работы психического аппарата в его наиболее ранних нормальных формах деятельности. Я имею в виду игру детей» (там же, с. 43).
Критически отозвавшись о разных теориях игры, которые «пытаются разгадать мотивы игры детей, не выставляя на первый план экономическую точку зрения, т. е. тенденцию получения удовольствия», Фрейд сделал попытку разъяснить первую самостоятельно созданную игру полуторагодовалого ребенка, которого он наблюдал довольно продолжительное время.
«Этот славный ребенок, — пишет Фрейд, — обнаружил беспокойную привычку забрасывать все маленькие предметы, которые ему попадали, далеко от себя в угол комнаты, под кровать и проч., так что разыскивание и собирание его игрушек представляло немалую работу. При этом он произносил с выражением заинтересованности и удовлетворения громкое и продолжительное "о-о-о-о!", которое, по единогласному мнению матери и наблюдателя, было не просто междометием, но означало "прочь" (fort). Я наконец заметил, что это игра и что ребенок все свои игрушки употреблял только для того, чтобы играть ими, отбрасывая их прочь. Однажды я сделал наблюдение, которое укрепило это мое предположение. У ребенка была деревянная катушка, которая была обвита ниткой. Ему никогда не приходило в голову, например, тащить ее за собой по полу, т. е. пытаться играть с ней как с тележкой, но он бросал ее с большой ловкостью, держа за нитку, за сетку своей кроватки, так что катушка исчезала за ней, и произносил при этом свое многозначительное "о-о-о-о!", вытаскивал затем катушку за нитку снова из-за кровати и встречал ее появление радостным "тут" (da). Это была законченная игра, исчезновение и появление, из которых большей частью можно было наблюдать только первый акт, который сам по себе повторялся без устали в качестве игры, хотя большее удовольствие безусловно связывалось со вторым актом.
Толкование игры не представляло уже труда. Это находилось в связи с большой культурной работой ребенка над собой, с ограничением своих влечений (отказ от их удовлетворения), сказавшемся в том, что ребенок не сопротивлялся больше уходу матери. Он возмещал себе этот отказ тем, что посредством бывших в его распоряжении предметов сам представлял такое исчезновение и появление как бы на сцене. Для аффективной оценки этой игры безразлично, конечно, сам ли ребенок изобрел ее или усвоил по чьему-либо примеру. Наш интерес должен остановиться на другом пункте. Уход матери не может быть для ребенка приятным или хотя бы безразличным. Как же согласуется с принципом удовольствия то, что это мучительное переживание ребенок повторяет в виде игры? Может быть, на это ответят, что этот уход должен сыграть роль залога радостного возвращения, собственной целью игры и является это последнее. Этому противоречило бы наблюдение, которое показывало, что первый акт, уход как таковой, был инсценирован ради самого себя, для игры, и даже гораздо чаще, чем вся игра в целом, доведенная до приятного конца.
Анализ такого единичного случая не дает точного разрешения вопроса. При беспристрастном размышлении получается впечатление, что ребенок сделал это переживание предметом своей игры из других мотивов. Он был при этом пассивен, был поражен переживанием и ставит теперь себя в активную роль, повторяя это же переживание, несмотря на то что оно причиняет неудовольствие, в качестве игры. Это побуждение можно было бы приписать стремлению к овладению (Bemachtigungstrieb), независимому от того, приятно ли воспоминание само по себе или нет. Но можно попытаться дать и другое толкование. Отбрасывание предмета, так что он исчезает, может быть удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что она ушла от ребенка, и может иметь значение упрямого непослушания: "Да, иди прочь, мне тебя не надо, я сам отсылаю"» (1925,с.44—46).
«Также и дальнейшее наблюдение детской игры, — продолжает Фрейд, — не разрешает нашего колебания между двумя возможными толкованиями. Часто можно видеть, что дети повторяют в игре все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что они могут при этом отрегулировать силу впечатления и, так сказать, сделаться господами положения. Но, с другой стороны, достаточно ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые. Можно наблюдать также, что неприятный характер переживаний не всегда делает его негодным как предмет игры. Если доктор осматривал у ребенка горло или произвел небольшую операцию, то это страшное происшествие, наверное, станет предметом ближайшей игры, но здесь нельзя не заметить, что получаемое при этом удовольствие проистекает из другого источника. В то время как ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, он переносит это неприятное, которое ему самому пришлось пережить, на товарища по игре и мстит таким образом тому, кого этот последний замещает.
Но из этого, во всяком случае, вытекает, что излишне предполагать особое влечение к подражанию в качестве мотива для игры. Напомним еще, что артистическая игра и подражание взрослым, которые, в отличие от поведения ребенка, рассчитаны на зрителей, доставляют им, как, например, в трагедии, самые болезненные впечатления; и все же может восприниматься ими как высшее наслаждение. Мы приходим, таким образом, к убеждению, что при господстве принципа удовольствия есть средства и пути к тому, чтобы само по себе неприятное сделать предметом воспоминания и психической обработки» (1925,с. 46—47).
