|
Профессия |
Оба пола |
Мальчики |
Девочки |
|
Учитель |
10,4 |
3,9 |
18,6 |
|
Конторщик |
8,9 |
8,8 |
8,7 |
|
Доктор |
6,4 |
2,9 |
10,7 |
|
Инженер |
5,6 |
9,3 |
1,4 |
|
Ученый |
3,1 |
3,2 |
3,1 |
|
Музыкант |
2,9 |
1,2 |
6,7 |
|
Агроном |
2,7 |
4,5 |
0,6 |
|
Артист |
2,4 |
0,7 |
4,2 |
|
Писатель |
1,4 |
1,3 |
1,4 |
Тема жизненного пути личности позже нашла свое отражение и развитие в работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. Целая научная дисциплина – акмеология – сегодня изучает, опираясь на биографический метод, вершины жизни человека и пути их достижения. Биографический метод является основой и реализуется в методиках П. Ржичана и Н.А. Логиновой, Е.И. Головахи и А.А. Кроника. В работах В.И. Ковалева и К.А. Абульхановой-Славской исследуется феномен психологического времени, понимаемого как время переживания событийной организации жизненного пути личности. По их мнению, биографический масштаб, в котором осуществляется функционирование психологического времени, отличен от ситуативного, в котором происходит непосредственное восприятие и переживание отдельных событий. В этом плане психологическое время – это время осмысления событий в контексте всей жизни человека.
С точки зрения современной теории науки важнейшее значение для поступательного развития каждой научной дисциплины имеют ученые, способные к систематической критике, направленной на поиск слабых мест и «дыр» в теориях и концепциях, укрепление связи между задачами науки и потребностями практики. Даже в том случае, если им не удается обессмертить свое имя созданием собственных фундаментальных теорий, они вполне обоснованно занимают свое почетное место в истории науки. Но еще более почетное место занимают те ученые, которым удается сочетать критические выступления с позитивной работой по созданию собственных концепций. Именно к этой категории ученых относится П.П. Блонский, которого долгое время представляли исключительно в качестве критика отживших традиций в педагогике и борца за перестройку психологии на основе марксистско-ленинской философии. В работах П.П. Блонского особое внимание сконцентрировано на биогенетических детерминантах развития человека и его психики. Не отрицая значения общения и культуры для развития личности ребенка, он подчеркивает, что усвоено на уровне личности может быть только то, для усвоения чего уже готов организм и психика ребенка. Еще один крайне важный акцент в его работах поставлен на способности личности к саморазвитию и условиях реализации этой способности.
Вклад П.П. Блонского в развитие теории личности непосредственно связан с его работами, направленными на подготовку реформы системы образования. Во многих трудах по истории педагогики и психологии можно прочитать, что «слабым местом» системы образования в дореволюционной России являлось отсутствие научных оснований воспитания. Отсутствие научного подхода доказывалось тем фактом, что центральной проблемой считалось воспитание человека нравственного, а нравственность понималось в ее христианском истолковании, вне связи с какими-либо социально-экономическими проблемами, эмпирическими и научными данными. Первоочередной задачей реформы образования в послереволюционные годы считалось изгнание «религиозного духа» из системы образования и внедрение в учебный процесс «духа прагматизма».
П.П. Блонский предлагает реорганизовать систему образования на принципах «народной школы», которая «должна быть местом воспитания народных масс и дать им то, самое необходимое ныне для России, что не может дать ни семья, ни окружающая среда» (Б., 1916, с.1). Он пишет: «Всякая школа, кроме высшей, и в 1917, и в 2001, и в 5300 году должна иметь одинаково одну и ту же цель – воспитание человека как человека» (Б., 1917, с.22). Центральной проблемой школы он видит воспитание не человека нравственного, а человека культурного, поэтому через народную школу должна стать доступной всему народу вся сокровищница человеческой культуры. Но и культура сама по себе – не самоцель, а только средство для воспитания в народе способности к «самодеятельности»: именно в этом качестве человека П.П. Блонский видит залог светлого будущего России. Система образования должна создать простор для творческого развития личности учащегося, что возможно лишь при свободе личности как учащего, так и учащегося, – вот тот девиз, который П.П. Блонский считал необходимым воплотить в жизнь, именно для этого нужна реформа образования.
В работе «Личность ребенка и воспитание» (1917г.) П.П. Блонский пишет по поводу проблемы воспитания: «самое действенное и плодотворное воспитание такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри» (Б, 1917, с.4). Он подчеркивает, что личность всегда следует рассматривать не как окончательно сложившуюся, застывшую, но как всегда находящуюся в процессе становления, складывающуюся. Именно поэтому усилия воспитателей не всегда пропадают даром. Воспитатель должен быть всегда чуток и с вниманием относиться ко всем проявлениям личности ребенка, пытаясь открыть не столько отдельные его черты, сколько их соотношения, задающие основное направление развитию личности. П.П. Блонский особо подчеркивает, что это внимание к зарождающейся личности ребенка ни в коем случае не должно стать культом детской личности, неустойчивой, несложившейся, неуравновешенной. Исходная позиция воспитателя должна быть направлена на управление складыванием здоровой и уравновешенной личности будущего культурного человека через выявляемые наукой динамические законы формирования личности (Б., 1917, с.15).
Воспитание, по мнению П.П. Блонского, не является процессом, в котором активность проявляет только одна сторона. Он пишет: «Неестественно, если учитель, более знающий, старший, устраняется от руководства слабыми умами малознающих детей, но так же неестественно, если в классе работает, учит учитель, а дети пассивны» (Б., 1979, с.64). При этом он особо подчеркивает особую, решающую роль влияния личности учителя как образца, на умственное развитие ребенка: «Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения – самый поучительный для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление» (Б, 1979, с.79).
Крайне вредным и дилетантским считал П.П. Блонский лозунг «Школа должна учить жизни!» и называл его «великой педагогической ложью». Как философу, ему были хорошо известны работы А. Введенского, доказавшего, что никому не дано знать будущего ни страны, ни всех особенностей конкретного ребенка, поэтому нельзя в принципе построить на научной основе программу подготовки «одного неизвестного к другому». Поэтому чисто прагматические соображения требовали всемерно развивать природные силы ребенка, по мере их проявления им, давать ему все необходимое для развития сегодня, в данный момент времени, организовывать его нормальную жизнь в настоящем: «Итак, и с точки зрения психологии, и с точки зрения социального идеала, и с точки зрения сущности профессий данного века, скажем: надо воспитывать ребенка как ребенка и давать ему то, что ему нужно для теперешней, а не будущей жизни» (Б, 1917, с.20-21). А этим «самым нужным» в равной мере и для ребенка, и для заводского рабочего, в силу некоторой культурной отсталости России, является, по мнению П.П. Блонского, приобщение к общечеловеческой культуре через изучение общеобразовательных предметов. Анализируя характер общего образования, П.П. Блонский отмечал, что русский учитель часто недооценивает образовательное значение филологии, истории и обществоведения. Но жизнь ребенка, особенно в городе, есть прежде всего общественная жизнь, протекающая на фоне природы, измененной человеческим трудом и техникой. Поэтому школьная программа, в основе которой лежит изучение природы самой по себе, отрывает ребенка от реальной жизни, непосредственно его окружающей, которая есть, по своему существу, жизнь культурная. Но и трудовое воспитание в существующем виде, когда школа превращалась, подчас, в мастерскую, а ребенок – в подмастерье, – категорически не устраивает П.П. Блонского. Считая человека «существом общественным», П.П. Блонский предлагал на смену труду как «мануализму» его более широкое понимание как «социального труда». Это понятие свыязывается П.П. Блонским с широким контекстом социально-гражданского воспитания личности в школе, где формирование «человека как Человека» должно быть главной целью, где развитие гуманистических взаимоотношений должно стоять на первом плане. «Человек должен быть чутким к человеку, и именно на человеческую жизнь должен быть преимущественно обращен взгляд ребенка. Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача – создавать чуткого к человеческой жизни человека, человека, который хотел бы и умел видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке» (Б., 1917, с.59).
В жизни человека Блонский выделяет три этапа: детство, размножение и угасание. Детство рассматривалось им как эпоха прогрессирующего роста и делилось на 3 периода, разграничиваемых процессами смены зубов. Изучение закономерностей и естественных оснований развития психики приводит Блонского к выводу о том, что в основе этого процесса лежит биологический фактор. Наследственность задает факторы биологического роста и созревания ребенка, а его болезни и среда лишь в той или иной мере тормозят или стимулируют этот рост. При этом темпы умственного развития ребенка, по его мнению, связаны в первую очередь не со свойствами пластичности нервной системы, а пропорциональны темпам соматического развития структур мозга и определяются внутренней, генетической логикой этого соматического развития. Соответственно, в развитии выделяются при этом определенные стадии, причем «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не какой-нибудь один признак, а своеобразная связь признаков» характеризует ту или иную стадию. Периодизация психического развития и развития личности связывается Блонским с соматической конституцией и темпераментом ребенка. По его мнению на каждом возрастном этапе развития существует типичный для всех детей черты темперамента, определяющие и личные качества ребенка. Так, упрямство и негативизм 2-3 летних детей, и скрытность, неуверенность в себе подростков Блонский связывал именно с возрастными особенностями темперамента.
В этой связи педагогические идеи П.П. Блонского связываются с идеей генетического метода обучения, который должен помочь ребенку понять логику формирования науки и обеспечить естественность развития сознания ребенка. Педагоги должны сосредоточить свое внимание на развитие естественно проявляемых ребенком, по мере их созревания, способностей, не заставляя ребенка повторять все те ошибки и заблуждения человеческого интеллекта, которые известны из истории развития науки и мышления, они не должны и пытаться забегать вперед, пытаясь «ускорить развитие». Поэтому необходимо сохранить и применять в обучении и воспитании и игры, и сказки, в общем все то, что позволяет ребенку адекватно пережить каждый этап своего развития. Смысл культурного развития Блонский видит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами, и позволяет ему шире использовать это окружение» (цит. по Марцинковская, 1998, с.236).
В 1920 году выходит книга П.П. Блонского «Реформа науки», проникнутая духом тотального отрицания отживших направлений в науке, и многочисленных «атавизмов мысли», им свойственных. Особо критически П.П. Блонский отзывается о философском идеализме, который, по его словам, является «сплошным атавизмом мысли» и оказывается «в решительном противоречии с обыкновенным здравым смыслом». Отвергая идеалистическую философию, П.П. Блонский считает связанную с ней идеалистическую психологию «мифологической наукой» и призвает к ее коренной перестройке. По его мнению, психология должна быть перестроена на естественнонаучных принципах объективизма: «Научная психология, — пишет П.П. Блонский, — есть наука о поведении человека, то есть о движениях его как функциях некоторых переменных». Здесь он формулирует следующие тезисы: «Научная психология есть социальная психология» и «Человек есть homo technicus». Поведение человека, утверждал он, «не может быть иным, как социальным», и, «с генетической точки зрения сопоставляя деятельность человека с деятельностью других животных, мы можем характеризовать деятельность человека как деятельность такого животного, которое пользуется орудиями».
Эти идеи развиваются в вышедшей в 1921 году «Очерк научной психологии». Здесь П.П. Блонский развивает идеи поведенческой, или объективной, психологии, ставшие ведущими для первого послереволюционного периода истории советской психологии. Многие положения, ставшие потом прочным достоянием советской психологии, получили путевку в жизнь именно в этой книге. Блонский подробно повествует о предмете научной психологии и ее методах, дает общую характеристику поведения живых существ и человека, останавливается на социально-экономических основах человеческого поведения, на формах инстинктивно-эмоционального и рассудочного поведения.
Важный вклад в развитие теории личности внес Л.С. Выготский. Ему пришлось работать в то сложное, переломное время, когда стало ясно, что торжество революции во всемирном масштабе не осуществилось, и в обозримом будущем и обществу и властям необходимо будет изо дня в день заниматься прозаическими проблемами выживания в условиях полуразрушенной страны, находящейся во враждебном окружении. В это время неприятным открытием для власти стало то, что политическая и даже военная победа над врагами вовсе не означают победы революционной идеологии в сознании собственного народа. Внезапно обнаружилось, что даже самый «передовой» пролетариат заинтересован, прежде всего, в улучшении своего материального положения и не в состоянии осознать свои политические интересы такими, какими хотела их видеть власть. Следовательно, на повестку дня встал вопрос о возможности «перевоспитания» целого народа и о поиске методов, которыми задача могла быть решена. При этом в фокусе зрения неизбежно оказались психология и особенно такие ее практически ориентированные ветви, психоанализ и психотехника.
М.Г. Ярошевский (1987) пишет, что «в это время требовалась новая философия личности, иная эстетика и психология – материалистическая. После социалистической революции она прочно утверждается в русском общественном сознании. В столичных научных центрах – Москве и Петрограде шел интенсивный поиск новых подходов к психологии <…> В те годы рушилась субъективная эмпирическая психология, считавшая своим предметом феномены или акты сознания, какими они открываются субъекту в его внутреннем опыте. Будучи беспомощным перед диктуемой практикой задачей причинного анализа психических процессов, управления ими, этот тип науки изжил себя. Взамен него утверждалась психология, требующая изучать реальное поведение, следуя строгим и точным методам естествознания. В 1923 году вышла книга И.П. Павлова «Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных». Она была воспринята как окончательная победа естественнонаучной мысли над отжившей свой век идеалистической психологией, погрязшей в распрях между школами» (Яр, Послесловие, с.410).
К этому времени у Л.С. Выготского уже сложилось собственное понимание феномена сознания, в котором он усматривал особый уровень организации деятельности человека – его реакцию на собственные рефлективные действия. В этой связи он полагает, что психологам, для того, чтобы описать человека во всей полноте его бытия, следует преодолеть не только ограниченность субъективного идеализма, но и ограниченность объективизма в рефлексологии. А для этого необходима новая методология объективного анализа целостного человеческого поведения, в том числе и таких его высших форм, как особые эмоциональные состояния, вызываемые творениями искусства. Идея необходимости такого синтеза стала для Л.С. Выготского центральной в работе над «Психологией искусства» (1925).
Но глобальной его целью является открытие системы социальных детерминант, участвующих в создании психического мира личности, и механизма его формирования, в котором, по его мнению, ведущая роль принадлежит слову. Слово рассматривается им как особый раздражитель, вызывающий особую, эстетическую реакцию, однако Л.С. Выготский не выводит знаки и их отношения из свойств индивидуальной психики создателя текста, он считает их компонентами целостной системы взаимоотношений человека с миром культуры, что позволяет трактовать его как предшественника «кибернетического подхода» к семиотике. Однако для Л.С. Выготского знак есть орудие, через которое получает объяснение широкий спектр изменений в человеческом организме как психофизиологическом целом. Изучая в своих ранних работах отдельные психические функции и опираясь на данные других исследователей, он приходит к выводу о том, что каждая из них при определенных условиях развивается, и в своем развитии может достигать нового качества высшей, культурно обусловленной психической функции. Главное различие между натуральными и высшими психическими функциями состоит в степени их произвольности (управляемости). В отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются произвольной регуляции, высшими психическими функциями человек может сознательно управлять (в определенных пределах). Эта возможность сознательной регуляции связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредование совершается стимулом-средством (или знаком), который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом S и реакцией человека R. Благодаря развитию высших психических функций человек «овладевает» своим поведением, из реактивного существа постепенно становится субъектом деятельности, способным сознательно и целенаправленно совершать поступки, личностью.
Непосредственно к исследованию проблемы личности Л.С. Выготский подходит через исследование психологии ребенка. Идеи к теории личности получают свое оформление в его работах «Очерк (история) культурного развития нормального и ненормального ребенка», датируемой 1929 годом, и «История развития высших психических функций», опубликованной в 1931 году.
В рукописи 1929 года Л.С. Выготский определяет личность в связи с процессом развития ребенка. Он пишет: «Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается тем признаком овладения, о котором мы говорили в главе о воле… Под мировоззрением мы так же не склонны понимать какую-то логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир и его важнейшие составные части. Мы склонны употребить это слово в синтетическом охватывающем смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека в целом в его культурной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле его нет у ребенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребенка. Часто скорее это миродействие. Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она поднимает ее на высшую ступень. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом» .
Л.С. Выготский далее признает правильной мысль Пиаже о том, что у новорожденного ребенка отсутствует «даже самое примитивное Я, т.е. личность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно. Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло завязывания личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в действиях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле философской установки, но для обозначения того простого факта, что ребенок, с одной стороны, весь находится во власти внешних вещей, а с другой стороны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле».
Решающим моментом в развитии личности ребенка Л.С. Выготский считает осознание им своего Я. Это осознание необходимо требует овладения речью, «которая становится универсальным средством воздействия на мир» и «приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций». Далее Л.С. Выготский пишет: «Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность – есть социальное в нас <…> Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и локализует свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно – это то, что, при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сфере в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой из них.
Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые устойчивая форма личности и мировоззрения….только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется личность ребенка. Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи». (цит. по Психология личности. МГУ., 1982)
Заключительная, 15 глава «Истории развития высших психических функций» (1931) посвящена попытке синтеза общей картины развития человека. Те формулировки, которые в рукописи 1929 года выглядят еще эскизными, приобретают здесь большую точность и ясность. В этой главе Л.С. Выготский ставит перед собой цель обобщить все ранее сделанные им в более частных исследованиях выводы, считая необходимым сделать это «во-первых, потому, что только взятые в перспективе факты могут быть поняты до конца и оценены во всем их значении. Во-вторых, потому, что без завершающего, синтетического, хотя бы и схематического охвата многие факты оказываются лишенными единства, разрозненными и немало теряют в научной выразительности» (В., с.745).
Л.С. Выготский пишет, что «по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка <…> Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (В., с.745-746).
Далее Л.С. Выготский подчеркивает, что все частные исследования памяти, речи, мышления и динамики этих психических функций, показывают, что изменения в каждом из них не носят изолированного, независимого от изменений в других функциях характера. Он пишет: «Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается сколько-нибудь самостоятельно и независимо от других; в процессе тесного взаимодействия развиваются, всемерно продвигая и поддерживая друг друга, все стороны психической жизни. Личность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития <…> Сам характер культурного развития в отличие от естественного обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они не находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень.
Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т.е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.
Если встать на эту точку зрения, то мы увидим, что в нашем исследовании о развитии личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который нужно собрать воедино и представить как целое. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом, следовательно, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживаем этим самым и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями, которых мы касались выше (примечание - выделено автором)» (В., с.746-747). В заключении Л.С.Выготский еще раз возвращается к определению личности: «Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас» (с. 752).
Л.С. Выготский оставил только эскиз теории личности, который пытались превратить в законченную картину его соратники, ученики и даже оппоненты. Далее в тексте этой главы Вы познакомитесь с некоторыми такими попытками. Отметим еще несколько содержательных идей Л.С. Выготского, которые нашли применение в дальнейших исследованиях проблемы личности.
Прежде всего, это идея периодизации развития в связи с критическими и литическими периодами развития. Л.С. Выготский писал о развитии ребенка как о внутренне драматическом процессе, как об «истории в терминах драмы». Он считает кризис непременным этапом полноценного развития ребенка и проводит связь между разрешением кризиса и приобретением им тех или иных психических новообразований.
Не мене важной представляется идея Л.С. Выготского о значении социальной ситуации в развитии и положение о зоне ближайшего развития, которая занимает промежуточное положение между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он полагал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, а уровень актуального развития отражает его обученность. Отсюда выводится идея развивающего обучения, опережающего уровень актуального развития, но не выходящего за пределы зоны ближайшего развития.
Исследуя работы Л.С. Выготского А.В. Петровский в работе «Психология в России. ХХ век» (2000, с. 158 - 163) и В.А. Петровский в статье «Предпосылки психологии личности в свете идей Л.С. Выготского» (1981), выделяют четыре идеи, представляющие значительный интерес и оказавшие огромное влияние на разработку психологической концепции личности.
Первая идея – это идея возврата человека в психологию, причем в качестве носителя активности. Критикуя механистические схемы типа «стимул – реакция» Л.С. Выготский пишет: «Человека забыли!», и обращает свое внимание на проблему свободного обращения индивида к внешнему орудию, рассматриваемому как возможная точка применения его сил. Сам индивид рассматривается Л.С. Выготским как носитель интеллектуальной активности. Он развивает идею Б. Спинозы о том, что «интеллект, путем прирожденной ему силы, создает себе интеллектуальные орудия, с помощью которых приобретает новые силы для новых интеллектуальных творений, а путем этих последних – новые орудия или возможности к дальнейшим изысканиям, и таким образом постепенно идет вперед, пока не достигнет наивысшей точки мудрости» (цит. по В, с.80).
А.В. Петровский пишет, что «в инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность. Сама суть разработанного им (Выготским – прим автора) метода – по крайней мете в плане возрастного подхода – как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предполагалось выяснить возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность. Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида – «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов» (П., с.159).
Вторая идея – это концепция опосредованного характера психологических феноменов. Здесь речь идет о применении человеком знаков к самому себе, в интересах собственного развития. Это процесс рассматривается как опосредующая деятельность, в корне перестраивающая психику человека, и, тем самым, создающей предпосылки к дальнейшему развитию.
Третья идея – это концепция интериоризации социальных отношений. А.В. Петровский пишет: «При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях. Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение, рассматриваемое им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в этом ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе - с трансляцией прежде всего субъективных качеств индивидов? И тогда (в иных терминах) первое – трансляция значений, второе – личностных смыслов и переживаний <…> Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов» (П, с.160-161).
Четвертая идея – это идея наличия состояний личности «в-себе-», «для-других-», «для-себя-бытия». Через переходы между этими состояниями совершается развития и становление личности: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других. Это и есть процесс становления личности» (В., Собр. Соч. т.3, с.144)
