ОЦЕНКА
Исторически сложилось так, что арттерапия представляла собой альтернативный вариант работы с тяжело больными пациентами, детьми или взрослыми, для которых вербальное выражение мыслей и чувств в общении с терапевтом было затруднено. Необходимо отметить, что при проведении групп другого типа также можно извлечь пользу из терапевтического использования изобразительного материала. Например, многие упражнения из области арттерапии могут помочь руководителям различных психокоррекционных групп ускорить процесс самопознания у чрезмерно вербализированных участников. Упражнения из области арттерапии могут быть использованы в семейной психотерапии, а также при работе с женщинами, имеющими излишний вес, для уменьшения их изолированности путем организации взаимодействия во время творческой работы (Kwiatkowska, 1978).
Наиболее частым противопоказанием к использованию арттерапии при работе с больными людьми с хрупкой психикой является отсутствие у руководителя опыта (Betensky, 1973). Творческое самовыражение в арттерапии и танцевальной терапии потенциально может вызывать у членов группы сильные чувства, приводить к высвобождению опасных эмоциональных импульсов. При отсутствии твердого и разумного руководства некоторые члены группы могут быть травмированы подобными чувствами. Более того, пациент-психотик, который всегда готов вернуться к своему раннему травматическому опыту, зачастую проявляющемуся в символической форме в процессе художественного творчества, может оказаться неспособным интегрировать или понять свои подсознательные переживания (Champernowne, 1970-1971). В группах студентов колледжей этот вопрос не настолько важен. Но для того, чтобы художественное самовыражение имело терапевтический характер, оно должно быть частью продуманной программы или более широкой групповой цели, и, кроме того, в группе всегда должна быть возможность вербального завершения невербальной творческой деятельности.
Ограничения использования искусства в терапевтических целях вызваны трудностью распознания того, какой аспект этого метода ответствен за любое из происходящих изменений. Это один из основных спорных моментов между психодинамическим, гуманистическим и деятельностным подходами. Ответственность может лежать и на процессе рисования, и на конечном продукте творчества, и на взаимоотношениях между терапевтом и пациентом. Проведенные исследования не дают однозначного ответа на данный вопрос.
Недостатком арттерапии является то, что крайне личностный характер заданий может стимулировать нарциссизм и уход в себя, а не приводить к раскрытию и установлению контактов. И хотя для большинства людей искусство есть достаточно безопасный способ выражения чувств, некоторые люди очень сопротивляются самовыражению при помощи искусства.
На протяжении последнего десятилетия арттерапия в значительной степени начала приобретать профессиональный характер, что проявляется в возникновении подготовительных программ и в попытках четкого определения этого подхода. Терапевты, занимающиеся арттерапией, пытаются преодолеть рамки традиционного психоаналитического подхода. В групповом контексте цели арттерапии могут быть значительно шире, чем помощь в преодолении неврозов совместно с другими лечебными мероприятиями. Есть доказательства, что использование художественного творчества для выражения чувств и мыслей может оказывать существенную помощь в выработке адекватного поведения и повышении самооценки (Isaacs, 1977). Также есть свидетельства, что искусство имеет и образовательную ценность при развитии когнитивных и творческих умений (Silver, 1978).
РЕЗЮМЕ
Арттерапия является относительно новым методом психотерапии. В Соединенных Штатах одной из первых начала заниматься арттерапией Маргарет Наумбург. Она опиралась на идею Фрейда о том, что внутреннее «Я» может быть выражено в визуальной форме при помощи спонтанных рисования, лепки и живописи. Для арттерапии существенную роль играли как фрейдовская теория бесознательного, так и мысли Юнга о персональных и универсальных символах. Арттерапия применяется как в рамках психотерапии, так и отдельно.
Арттерапия может служить способом освобождения от конфликтов и сильных переживаний; ускорителем терапевтического процесса; вспомогательным средством для интерпретаций и диагностической работы; дисциплинирующей и контролирующей «силой»« средством развития внимания к чувствам, усиления ощущения собственной личностной ценности и повышения художественной компетентности. В арттерапии спонтанные рисование и лепка являются разновидностью деятельности воображения, а не проявлением художественного таланта. Терапевты, занимающиеся психодинамически ориентированной арттерапией, подчеркивают важность понятия сублимации – непрямого удовлетворения антисоциальных импульсов.
Руководители групп в области арттерапии, как правило, поощряют свободные ассоциации членов групп и их попытки самостоятельно обнаружить значение собственных работ. Некоторые упражнения заключаются в совместной групповой работе, например создание групповых фресок и создание всеобщего группового образа. Руководители групп гуманистической ориентации подчеркивают значимость процесса творческой работы и не придают большого значения конечному результату. Они стимулируют членов группы доверять своему собственному восприятию и исследовать свои творения как самостоятельно, так и с помощью остальных членов группы.
Первоначально арттерапия применялась в больницах и психиатрических клиниках в работе с тяжело больными пациентами. В настоящее время арттерапия используется для оказания психологической помощи более широкому контингенту клиентов и постепенно отдаляется от своей психоаналитической первоосновы.
Литература
1. Betensky, M. Self-discovery through self-expression. Springfield, Ill.: Charles C.Thomas, 1973.
2. Champernowne, H.I. Art and therapy: An uneasy partnership. American Journal of Art Therapy, 1970-1971, 10, 131-142.
3. Denny, J.M. Techniques for individual and group art therapy. In E.Ulman & P.Dachinger (Eds.), Art therapy. New York: Schocken Books, 1975.
4. Freud, S. [Introductory lectures on psychoanalysis Part II: Dreams.] (J.Strachey, Ed. and trans.). London: Hogarth Press, 1963. (Originally published, 1922).
5. Garai, J.E. Art therapy – catalyst for creative expression and personality integration. In H.H.Grayson & C.Loew (Eds.), Changing approaches to the new psychotherapies. Jamaica, N. Y.: Spectrum, 1978.
6. Harris, J. & Joseph, C. Murals of the mind: Image of a psychiatric community. New York: International Universities Press, 1973.
7. Hodnett, M.L. Toward professionalization of art therapy: Defining the field. American Journal of Art Therapy, 1972-73, 12, 107-118.
8. Isaacs, L.D. Art therapy group for latency age children. Social Work, 1977, 22, 57-59.
9. Jacobi, J. The inner kingdom of images. Princeton, N.J.: Princeton University Press, in press.
10. Jung, С. Collected Works (Vol.6). London: Routledge & Kegan Paul, 1970. (Originally published, 1921).
11. Kramer, E. Art therapy in a children's community. Springfield, Ill.: Charles С Thomas, 1958.
12. Kramer, E. Art therapy in a children's community. New York: Schocken Books, 1978.
13. Kwiatkowska H. Family therapy and evaluation through art. Springfield, Ill.: Charles С.Thomas, 1978.
14. Kymissis, P. Observations on the use of the synallactic group image technique in an aftercare group. Art Psychotherapy, 1976, 3, 23-26.
15. Lyddiatt, E.M. Spontaneous painting and modelling. London: Constable, 1971.
16. McNiff, S. The effects of artistic development on personality. Art Psychotherapy, 1976, 3, 69-75.
17. Naumburg, M. Dynamically oriented art therapy: Its principles and practices. New York: Grune & Stratton, 1966.
18. Plokker, J.H. Artistic self-expression in mental disease. London: Mouton & Co., 1964.
19. Prinzhorn, H. [Artistry of the mentally ill.] (E. Von Brockdorff, Ed. and trans.). New York: Springer, 1972. (Originally published, 1922).
20. Rapp, E. Gestalt art therapy in groups. In B.Feder and R.Ronall (Eds.), Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group. New York: Brunner/Mazel, 1980.
21. Rhyne, J. The Gestalt art experience. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1973.
22. Silver, R. Developing cognitive and creative skills through art. Baltimore: University Park Press, 1978.
23. Ulman, E. Art therapy: Problems of definition. In E.Ulman & P.Dachinger (Eds.), Art therapy. New York: Schocken Books, 1975.
24. Ulman, E. & Levy, C.A. (Eds.), Art therapy viewpoints. New York: Schocken Books, 1980.
25. Vassilious, G. An introduction to transactional group image therapy. In B.Ries (Ed.), New directions in mental health, Vol. 1. New York: Grune & Stratton, 1968.
26. Virshop, E. Right brain people in a left brain world. Los Angeles: Guild of Tutors Press, 1978.
9. ТЕМОЦЕНТРИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Темоцентрированное взаимодействие (ТЦВ) сравнительно недавно пополнило арсенал методов групповой психотерапии и пользуется пока не такой широкой известностью, как другие, рассмотренные ранее подходы. Однако этот метод быстро завоевывает популярность – в значительной степени благодаря энергии и авторитету его основательницы, Руфи Кон, уроженки Германии, опытного психоаналитика и специалиста по групповой психотерапии. Группы темоцентрированного взаимодействия относятся к той же гуманистической традиции, что и роджерсовские инкаунтер-группы и группы тренинга сензитивности, однако многие их специфические особенности предопределены философскими взглядами Руфи Кон и ее обширным опытом в области психодинамики. Специфической чертой метода является концентрация на определенной теме, структурирующей события, происходящие в группе. Сосредоточив свое внимание на конкретной теме, члены группы вступают в межличностные взаимодействия, по ходу которых постепенно уточняется и эксплицируется философский смысл обсуждаемой темы. ТЦВ описывают как «метод расширения опыта (обладающий чертами интегративных обучающих стратегий, психотерапии и психодинамического тренинга), который можно использовать при обсуждении самых разных тем и решении самых разных групповых задач и проблем» (Gordon, 1972, р. 104).
ИСТОРИЯ И РАЗВИТИЕ
Краткий экскурс в историю метода темоцентрированного взаимодействия поможет уяснить многие его отличительные свойства. Когда в 1941 году Руфь Кон эмигрировала в США, она уже была практикующим психоаналитиком. Кон несколько лет работала в Цюрихском Психоаналитическом институте и приехала в Нью-Йорк уже опытным специалистом по индивидуальной и групповой психотерапии. В 50-х годах, курируя и обучая психоаналитиков, Кон провела цикл семинаров по проблемам контрпереноса, на которых знакомила как начинающих, так и опытных психотерапевтов с теми аспектами их собственной личностной динамики, которые могут исказить их восприятие пациента и отрицательно повлиять на эффективность лечения. В начале занятия Руфь Кон просила тишины и с характерной для нее откровенностью начинала делиться с участниками своими свободными ассоциациями в связи с каким-либо трудным случаем из собственной практики. Этот рассказ позволял слушателям узнать очень многое и о своем руководителе, и о ее пациенте. Кроме того, они имели возможность обратиться к собственному опыту, а также мыслям и чувствам, возникавшим у них в связи с описываемым случаем. Благодаря тому, что Руфь Кон играла роль как руководителя, так и участника семинаров, в группе царила продуктивная рабочая атмосфера. Члены группы вспоминали случаи из собственной практики, проводили аналогии между теми или иными аспектами своей жизни, и таким образом тема контрпереноса, которой и был посвящен семинар, становилась для них живой и понятной.
Терапевтам, принимавшим участие в работе, становилось ясно, что на семинарах они бессознательно воспроизводили те же конфликты и образцы поведенческих взаимодействий, с которыми сталкивались на своих терапевтических сеансах. Фактически во многих случаях терапевты играли по отношению к группе роль пациентов, а группа при этом становилась «терапевтом». Такие сеансы групповой работы использовались, чтобы выявить и преодолеть факторы, препятствующие эффективной терапии, которые и получили название контрпереноса*. Например, один из участников семинара смог осознать, что причина дерзкого поведения его пациента состояла в неспособности оплатить свое лечение. Терапевту было наглядно показано, что его собственное поведение в группе, когда он нарушил уговор, согласно которому следовало молчать, пока руководитель представляет чей-либо случай, было подобно несдержанности его неплатежеспособного пациента, а реакция группы была подобна той, которую поведение пациента вызвало у него самого.
___________
* Хотя в настоящее время при любом обсуждении проблем психотерапии феномен контрпереноса принимается как факт, в те времена контрперенос рассматривался как признак «слабости» психотерапевта, которую требовалось «проанализировать!». Открытое признание контрпереноса реальной составляющей жизни любого психотерапевта как раз и сделало семинары Руфь Кон направляющей силой движения психоаналитически ориентированных психокоррекционных групп.
Хотя такое курирование имело целью повышение профессиональной квалификации их членов, особая ценность семинаров состояла в их терапевтическом эффекте. Вместо того чтобы рассматривать происходящие в группе инциденты как отвлекающие моменты и стремиться к их нейтрализации, Руфь Кон, будучи хорошо подготовленным психоаналитиком, пошла по пути наибольшего сопротивления и стала главное внимание уделять событиям, которые, казалось, уводили группу от решения стоящих перед ней задач. Кон удалось понять, что взаимодействия между членами группы можно с успехом использовать при проработке темы контрпереноса. В результате профессиональные проблемы участников семинара стали соотноситься с проблемами развития их личности. Как руководитель группы, Руфь Кон старалась сохранять равновесие между предложенной группе темой и сопутствующими работе над ней взаимодействиями между членами группы. Роль Кон в организации групповой работы состояла в выявлении точек соприкосновения между имеющими отношение к явлению контрпереноса проблемами отдельных членов группы и теми происходящими в группе событиями, которые могли бы проиллюстрировать эти проблемы.
Контрперенос как психоаналитическое понятие особенно хорошо поддается анализу в рамках темоцентрированного взаимодействия. Однако Руфь Koн прибегала и к другим методам при сопоставлении происходящих в группе процессов с теми целями и интересами, ради которых работает группа. В 1962 году, через семь лет после проведения первого семинара по контрпереносу, Кон применила свою уже хорошо отработанную технику для других целей. В одном случае группа сотрудников крупной промышленной организации собралась для обсуждения проблем, возникших в отношениях с администрацией. Во время обсуждения спорных вопросов и причин конфликтов, имевших место в данной организации, ярко проявились проблемы, существовавшие в пределах самой группы. В другом случае группе психологов была предложена тема «Овладение эмоциональными навыками» (Cohn, 1969). По ходу работы все ясней становилось, насколько важна эта тема для понимания различных аспектов группового и индивидуального обучения.
Хотя с целью расширения сферы применения подходов, основанных на методе темоцентрированного взаимодействия, было проведено множество экспериментов, группы ТЦВ сохранили свою исходную ориентацию на учебную проблематику. У Кон всегда вызывал недоумение контраст между оживленной атмосферой терапевтических групп и скукой, характерной для многих учебных занятий. Одна из целей движения ТЦВ состоит в том, чтобы заставить преподавателя сойти с кафедры и вступить во взаимодействие со слушателями. Как мы увидим ниже, ТЦВ, по сравнению с многими традиционными методами, предлагает более психологизированный подход к классным формам обучения. Подход же к групповой психотерапии и внутригрупповым столкновениям отличается логичностью и структурированностью. Внедрением методики ТЦВ занимается WILL (Workshop Institute for Living-Learning). Сегодня этот институт проводит семинары для преподавателей, терапевтов, бизнесменов, а также руководителей психокоррекционных групп в США, Канаде и Европе. Кроме того, в институте организуются различные типы групповых занятий как для профессионалов, так и для широкой аудитории.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Проживание-научение
Для того чтобы разработать принципы метода темоцентрированного взаимодействия и прийти к столь полному самораскрытию перед группой, руфь Кон должна была выйти за пределы собственного психоаналитического опыта. По правде говоря, в этом методе больше заимствований не из психоаналитической теории, а из гуманистической традиции и экзистенциалистских принципов западной философии (Rubin, 1978). Иллюстрацией этой философской преемственности может служить принцип проживания-научения (living/learning). Термин был придуман Норманом Либерманом при учреждении WILL в 1966 году (Cohn, 1971). Этот термин призван подчеркнуть тот факт, что учеба, психотерапия, встречи с новыми людьми – любой жизненный опыт может чему-то научить. При оживленном общении, в процессе которого затрагиваются какие-либо проблемы, задачи, темы, любой человек оказывается в ситуации обучения на основе живого опыта. Такое общение контрастирует с «мертвым» обучением, часто имеющим место в классе, когда учитель кормит с ложки фактами и мнениями пассивно воспринимающих знания учеников. Цель групп темоцентрированного взаимодействия состоит в том, чтобы способствовать обучению на основе живого опыта. Терапевтические результаты при этом достигаются в рамках модели научения и развития личности, а не лечения в медицинском смысле.
Краеугольными камнями концепции обучения на основе живого опыта являются три гуманистические аксиомы, взятые на вооружение лидерами движения ТЦВ (Ronall and Wilson, 1980):
- Все люди являются самостоятельными психобиологическими элементами единого космоса. Другими словами, все люди одновременно и автономны и взаимозависимы. У членов группы поощряется признание как различий между ними, так и потребности в общении и взаимопомощи.
- Жизненная активность и личностный рост члена группы, а также любое решение, которое к ним приводит, должны уважаться. Все, что способствует такому уважению, – гуманно, а все, что препятствует, – антигуманно. В пределах группы каждый волен проводить исследования и эксперименты, взаимодействовать с другими членами группы, реагировать на их эмоции, свободно общаться.
- Свобода принятия решений ограничена как внутренними, так и внешними факторами. Вместе с тем эти границы гибки и могут расширяться. Все члены группы признают, что имеющийся у них потенциал поведенческой свободы никогда не может быть использован в полной мере, или, что то же самое, их поведение ограничивается реальными условиями группы и, в пределе, мира в целом.
[???] ожиданий по поводу этих занятий» или «Выяснение моих потребностей и потребностей других членов группы» – формулировка может быть какой угодно, все зависит от индивидуального вербального стиля членов группы. Либерман (Gordon, 1972) разделил темы на пять категорий.
Исследовательские темы помогают членам группы развить межличностные отношения и открыть новые интересы. Каждый соотносит с темой то, что имеет отношение к его собственной личности. Примером такой темы для группы развития личности может быть: «Узнаем других, раскрывая себя», а для группы развития навыков – «Узнаем, к чему мы более всего способны».
Мобилизующие темы уточняют дилеммы, проливают свет на неясности и обеспечивают готовность к работе. Пример такой темы: «Общими усилиями справимся с трудностями».
В темах переживания упор делается на необходимости сознавания наличной ситуации («здесь и теперь»). Такие темы обычно используются в группах, состоящих из членов одного сообщества, клуба, семьи или учащихся одной школы, то есть в уже устоявшихся коллективах. Примерами тем переживания могут быть: «Я и мы» или: «Самостоятельность и взаимозависимость».
В экспериментальных темах акцент делается на повышении эффективности творческих подходов к решению «устойчивых» проблем, что достигается обыгрыванием самых разнообразных новых идей. Примеры таких тем: «Поиск новых методов преподавания математики», «Поиск новых способов общения со своими детьми», «Чем я могу сейчас рискнуть» и т.д.
Оценочные темы используются, чтобы помочь членам группы бросить взгляд на свою жизнь, подвести итоги и наметить цели. Примеры таких тем: «Я у себя дома (в школе, на работе)», «Откуда я пришел, и куда я иду».
Количество возможных тем неограниченно, но при этом важны их формулировки. В них должны использоваться личные местоимения, утвердительные предложения, они должны хорошо запоминаться и быть действительно проблемными. Желательно использовать глагольные формы и отглагольные существительные, подчеркивающие момент движения и развития. Формулировка темы не должна иметь вид заголовка (например: «Асоциальное поведение у подростков») или вид повестки дня, составляемой для производственного совещания. Позитивные формулировки, например «Поиск выхода из одиночества», более эффективны, чем негативные, такие как «Проблема одиночества». Правильно выбранные темы задевают за живое всех участников, вызывают эмоциональный отклик и интерес у всех членов группы и способствуют созданию специфической атмосферы обучения на основе живого опыта.
